Comunitat Valenciana · Currículum LOMLOE · Versión en castellano

Currículum d’Educació Secundària Obligatòria

Decret 107/2022, de 5 d’agost, del Consell, pel qual s’estableix l’ordenació i el currículum d’Educació Secundària Obligatòria. DOGV núm. 9403, d’11 d’agost de 2022.

Transcripció en valencià dels annexos del decret (competències clau, perfil d’eixida i currículum de les matèries: competències específiques, connexions, sabers bàsics i criteris d’avaluació). S’ha extret automàticament del PDF oficial; en cas de dubte, preval el text publicat en el DOGV.

ANNEX I

COMPETÈNCIES CLAU

Competències clau que s'han d'adquirir

Les competències clau que es recullen en el Perfil d'eixida són l'adaptació al sistema educatiu espanyol de les compe-tències clau establides en la citada Recomanació del Consell de la Unió Europea. Aquesta adaptació respon a la necessitat de vincular aquestes competències amb els reptes i desafiaments del segle XXI, amb els principis i fins del sistema educatiu establits en la LOE i amb el context escolar, ja que la Recomanació es refereix a l'aprenentatge permanent que ha de produir-se al llarg de tota la vida, mentre que el Perfil remet a un moment precís i limitat del desenvolupament personal, social i formatiu de l'alumnat: l'etapa de l'ensenyament bàsic.

Amb caràcter general, ha d'entendre's que la consecució de les competències i els objectius previstos en la LOMLOE per a les diferents etapes educatives està vinculada a l'adquisició i al desenvolupament de les competències clau recollides en aquest Perfil d'eixida, i que són les següents:

• Competència en comunicació lingüística.
• Competència plurilingüe.
• Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria.
• Competència digital.
• Competència personal, social i d'aprendre a aprendre.
• Competència ciutadana.
• Competència emprenedora.
• Competència en consciència i expressió culturals.

La transversalitat és una condició inherent al Perfil d'eixida, en el sentit que tots els aprenentatges contribuïen a la seua consecució. De la mateixa manera, l'adquisició de cadascuna de les competències clau contribueix a l'adquisició de totes les altres. No existeix jerarquia entre elles, ni pot establir-se una correspondència exclusiva amb una única àrea, àmbit o matèria, sinó que totes es concreten en els aprenentatges de les diferents àrees, àmbits o matèries i, al seu torn, s'adquireixen i desenvolupen a partir dels aprenentatges que es produeixen en el conjunt d'aquestes.

Descriptors operatius de les competències clau en l'ensenyament bàsic

Quant a la dimensió aplicada de les competències clau, s'ha definit per a cadascuna d'elles un conjunt de descriptors operatius, partint dels diferents marcs europeus de referència existents. Els descriptors operatius de les competències clau constitueixen, juntament amb els objectius de l'etapa, el marc refe-rencial a partir del qual es concreten les competències específiques de cada àrea, àmbit o matèria. Aquesta vinculació entre descriptors operatius i competències específiques propícia que de l'avaluació d'aquestes últimes puga col·legir-se el grau d'adquisició de les competències clau definides en el Perfil d'eixida i, per tant, la consecució de les compe-tències i objectius previstos per a l'etapa.

Atés que les competències s'adquireixen necessàriament de manera seqüencial i progressiva, s'inclouen també en el Perfil els descriptors operatius que orienten sobre el nivell d'acompliment esperat en completar l'Educació Primària, afavorint i explicitant així la continuïtat, la coherència i la cohesió entre les dues etapes que composen l'ensenyament obligatori.

Competència en comunicació lingüística (CCL)

La competència en comunicació lingüística suposa interactuar de manera oral, escrita, signada o multimodal de manera coherent i adequada en diferents àmbits i contextos i amb diferents propòsits comunicatius. Implica mobilitzar, de manera conscient, el conjunt de coneixements, destreses i actituds que permeten comprendre, interpretar i valorar

críticament missatges orals, escrits, signats o multimodals evitant els riscos de manipulació i desinformació, així com comunicar-se eficaçment amb altres persones de manera cooperativa, creativa, ètica i respectuosa.

La competència en comunicació lingüística constitueix la base per al pensament propi i per a la construcció del conei-xement en tots els àmbits del saber. Per això, el seu desenvolupament està vinculat a la reflexió explícita sobre el funcionament de la llengua en els gèneres discursius específics de cada àrea de coneixement, així com als usos de l'oralitat, l'escriptura o la signació per a pensar i per a aprendre. Finalment, fa possible apreciar la dimensió estètica del llenguatge i gaudir de la cultura literària.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna…

CCL1. Expressa fets, conceptes, CCL1. S'expressa de manera oral, pensaments, opinions o sentiments escrita, signada o multimodal amb de manera oral, escrita, signada o coherència, correcció i adequació multimodal, amb claredat i adequació als diferents contextos socials, i a diferents contextos quotidians del participa en interaccions comuni-seu entorn personal, social i educatiu, catives amb actitud cooperativa i i participa en interaccions respectuosa tant per a intercanviar comunicatives amb actitud informació, crear coneixement i cooperativa i respectuosa, tant per a transmetre opinions, com per a intercanviar informació i crear construir vincles personals. coneixement com per a construir vincles personals. CCL2. Comprén, interpreta i valora CCL2. Comprén, interpreta i valora textos orals, escrits, signats o amb actitud crítica textos orals, multimodals senzills dels àmbits escrits, signats o multimodals dels personal, social i educatiu, amb àmbits personal, social, educatiu i acompanyament puntual, per a professional per a participar en participar activament en contextos diferents contextos de manera quotidians i per a construir activa i informada i per a construir coneixement coneixement. CCL3. Localitza, selecciona i CCL3. Localitza, selecciona i contrasta, amb el degut contrasta de manera acompanyament, informació senzilla progressivament autònoma procedent de dues o més fonts, informació procedent de diferents avaluant la seua fiabilitat i utilitat en fonts, avaluant la seua fiabilitat i funció dels objectius de lectura, i la pertinència en funció dels objectius integra i transforma en coneixement de lectura i evitant els riscos de per a comunicar-la adoptant un punt manipulació i desinformació, i la de vista creatiu, crític i personal al integra i transforma en mateix temps que respectuós amb la coneixement per a comunicar-la propietat intel·lectual. adoptant un punt de vista creatiu, crític i personal al mateix temps que respectuós amb la propietat intel·lectual. CCL4. Lee obres diverses CCL4. Llig amb autonomia obres adequades al seu progrés maduratiu, diverses adequades a la seua seleccionant aquelles que millor edat, seleccionant les que millor s'ajusten als seus gustos i interessos; s'ajusten als seus gustos i reconeix el patrimoni literari com a interessos; aprecia el patrimoni font de gaudi i aprenentatge literari com a llit privilegiat de individual i col·lectiu; i mobilitza la l'experiència individual i col·lectiva; seua experiència personal i lectora i mobilitza la seua pròpia

per a construir i compartir la seua experiència biogràfica i els seus interpretació de les obres i per a crear coneixements literaris i culturals textos d'intenció literària a partir de per a construir i compartir la seua models senzills. interpretació de les obres i per a crear textos d'intenció literària de progressiva complexitat. CCL5. Posa les seues pràctiques CCL5. Posa les seues pràctiques comunicatives al servei de la comunicatives al servei de la convivència democràtica, la gestió convivència democràtica, la dialogada dels conflictes i la igualtat resolució dialogada dels conflictes de drets de totes les persones, i la igualtat de drets de totes les detectant els usos discriminatoris, persones, evitant els usos així com els abusos de poder, per a discriminatoris, així com els afavorir la utilització no sols eficaç abusos de poder, per a afavorir la sinó també ètica dels diferents utilització no sols eficaç sinó també sistemes de comunicació. ètica dels diferents sistemes de comunicació.

Competència plurilingüe (CP)

La competència plurilingüe implica utilitzar diferents llengües, orals o signades, de manera apropiada i eficaç per a l'aprenentatge i la comunicació. Aquesta competència suposa reconéixer i respectar els perfils lingüístics individuals i aprofitar les experiències pròpies per a desenvolupar estratègies que permeten mediar i fer transferències entre llengües, incloses les clàssiques, i, en el seu cas, mantindre i adquirir destreses en la llengua o llengües familiars i en les llengües oficials. Integra, així mateix, dimensions històriques i interculturals orientades a conéixer, valorar i respectar la diversitat lingüística i cultural de la societat amb l'objectiu de fomentar la convivència democràtica.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CP1. Usa, almenys, una llengua, a CP1. Usa eficaçment una o més més de la llengua o llengües llengües, a més de la llengua o familiars, per a respondre a llengües familiars, per a respondre necessitats comunicatives senzilles i a les seues necessitats comunica-predictibles, de manera adequada tives, de manera apropiada i ade-tant al seu desenvolupament i quada tant al seu desenvolupa-interessos com a situacions i ment i interessos com a diferents contextos quotidians dels àmbits situacions i contextos dels àmbits personal, social i educatiu. personal, social, educatiu i profes-sional. CP2. A partir de les seues experi- CP2. A partir de les seues ències, reconeix la diversitat de experiències, realitza perfils lingüístics i experimenta es- transferències entre diferents tratègies que, de manera guiada, li llengües com a estratègia per a permeten realitzar transferències comunicar-se i ampliar el seu senzilles entre diferents llengües repertori lingüístic individual. per a comunicar-se en contextos quotidians i ampliar el seu repertori lingüístic individual. CP3. Coneix i respecta la diversitat CP3. Coneix, valora i respecta la lingüística i cultural present en el seu diversitat lingüística i cultural pre-entorn, reconeixent i comprenent el sent en la societat, integrant-la en seu valor com a factor de diàleg, per el seu desenvolupament personal a millorar la convivència. com a factor de diàleg, per a fo-mentar la cohesió social.

Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM)

La competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (competència STEM per les seues sigles en anglés) entranya la comprensió del món utilitzant els mètodes científics, el pensament i representació matemàtics, la tecnologia i els mètodes de l'enginyeria per a transformar l'entorn de forma compromesa, responsable i sostenible.

La competència matemàtica permet desenvolupar i aplicar la perspectiva i el raonament matemàtics amb la finalitat de resoldre diversos problemes en diferents contextos.

La competència en ciència comporta la comprensió i explicació de l'entorn natural i social, utilitzant un conjunt de coneixements i metodologies, incloses l'observació i l'experimentació, amb la finalitat de plantejar preguntes i extraure conclusions basades en proves per a poder interpretar i transformar el món natural i el context social.

La competència en tecnologia i enginyeria comprén l'aplicació dels coneixements i metodologies propis de les ciències per a transformar la nostra societat d'acord amb les necessitats o desitjos de les persones en un marc de seguretat, responsabilitat i sostenibilitat.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… STEM1. Utilitza, de manera gui- STEM1. Utilitza mètodes inductius ada, alguns mètodes inductius i i deductius propis del raonament deductius propis del raonament matemàtic en situacions conegu-matemàtic en situacions conegu- des, i selecciona i empra diferents des, i selecciona i empra algunes estratègies per a resoldre proble-estratègies per a resoldre proble- mes analitzant críticament les solu-mes reflexionant sobre les soluci- cions i reformulant el procediment, ons obtingudes. si fora necessari. STEM2. Utilitza el pensament cientí- STEM2. Utilitza el pensament cien-fic per a entendre i explicar alguns tífic per a entendre i explicar els fe-dels fenòmens que ocorren al seu al nòmens que ocorren al seu al vol-voltant, confiant en el coneixement tant, confiant en el coneixement com a motor de desenvolupament, com a motor de desenvolupament, utilitzant eines i instruments ade- plantejant-se preguntes i compro-quats, plantejant-se preguntes i realit- vant hipòtesis mitjançant l'experi-zant experiments senzills de forma mentació i la indagació, utilitzant guiada. eines i instruments adequats, apre-ciant la importància de la precisió i la veracitat i mostrant una actitud crítica sobre l'abast i les limitacions de la ciència. STEM3. Realitza, de forma guiada, STEM3. Planteja i desenvolupa projectes, dissenyant, fabricant i ava- projectes dissenyant, fabricant i luant diferents prototips o models, avaluant diferents prototips o mo-adaptant-se davant la incertesa, per a dels per a generar o utilitzar pro-generar en equip un producte creatiu ductes que donen solució a una amb un objectiu concret, procurant la necessitat o problema de manera participació de tot el grup i resolent creativa i en equip, procurant la pacíficament els conflictes que pu- participació de tot el grup, resolent guen sorgir. pacíficament els conflictes que pu-guen sorgir, adaptant-se davant la incertesa i valorant la importància de la sostenibilitat.

STEM4. Interpreta i transmet els ele- STEM4. Interpreta i transmet els ments més rellevants d'alguns mèto- elements més rellevants de pro-des i resultats científics, matemàtics i cessos, raonaments, demostraci-tecnològics de manera clara i veraç, ons, mètodes i resultats científics, utilitzant la terminologia científica matemàtics i tecnològics de ma-apropiada, en diferents formats (di- nera clara i precisa i en diferents buixos, diagrames, gràfics, sím- formats (gràfics, taules, diagra-bols…) i aprofitant de manera crítica, mes, fórmules, esquemes, sím-ètica i responsable la cultura digital bols...), aprofitant de manera crí-per a compartir i construir nous conei- tica la cultura digital i incloent el xements. llenguatge matemàtic-formal amb ètica i responsabilitat, per a com-partir i construir nous coneixe-ments. STEM5. Participa en accions fona- STEM5. Emprén accions fonamen-mentades científicament per a pro- tades científicament per a pro-moure la salut i preservar el medi am- moure la salut física, mental i so-bient i els éssers vius, aplicant princi- cial, i preservar el medi ambient i pis d'ètica i seguretat i practicant el els éssers vius; i aplica principis consum responsable. d'ètica i seguretat en la realització de projectes per a transformar el seu entorn pròxim de manera sos-tenible, valorant el seu impacte global i practicant el consum res-ponsable.

Competència digital (CD)

La competència digital implica l'ús segur, saludable, sostenible, crític i responsable de les tecnologies digitals per a l'aprenentatge, per al treball i per a la participació en la societat, així com la interacció amb aquestes.

Inclou l'alfabetització en informació i dades, la comunicació i la col·laboració, l'educació mediàtica, la creació de continguts digitals (inclosa la programació), la seguretat (inclòs el benestar digital i les competències relacionades amb la ciberseguretat), assumptes relacionats amb la ciutadania digital, la privacitat, la propietat intel·lectual, la resolució de problemes i el pensament computacional i crític.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CD1. Realitza cerques guiades en CD1. Realitza cerques en internet internet i fa ús d'estratègies senzilles atenent criteris de validesa, quali-per al tractament digital de la tat, actualitat i fiabilitat, seleccio-informació (paraules clau, selecció nant els resultats de manera crítica d'informació rellevant, organització i arxivant-los, per a recuperar-los, de dades...) amb una actitud crítica referenciar-los i reutilitzar-los, res-sobre els continguts obtinguts. pectant la propietat intel·lectual. CD2. Crea, integra i reelabora contin- CD2. Gestiona i utilitza el seu en-guts digitals en diferents formats torn personal digital d'aprenen-(text, taula, imatge, àudio, vídeo, pro- tatge per a construir coneixement i grama informàtic...) mitjançant l'ús de crear continguts digitals, mitjan-diferents eines digitals per a expres- çant estratègies de tractament de sar idees, sentiments i coneixements, la informació i l'ús de diferents ei-respectant la propietat intel·lectual i nes digitals, seleccionant i configu-els drets d'autor dels continguts que rant la més adequada en funció de reutilitza.

la tasca i de les seues necessitats d'aprenentatge permanent. CD3. Participa en activitats o projec- CD3. Es comunica, participa, tes escolars mitjançant l'ús d'eines o col·labora i interactua compartint plataformes virtuals per a construir continguts, dades i informació mit-nou coneixement, comunicar-se, tre- jançant eines o plataformes virtu-ballar cooperativament, i compartir als, i gestiona de manera respon-dades i continguts en entorns digitals sable les seues accions, presència restringits i supervisats de manera i visibilitat en la xarxa, per a exercir segura, amb una actitud oberta i res- una ciutadania digital activa, cívica ponsable davant el seu ús. i reflexiva. CD4. Coneix els riscos i adopta, amb CD4. Identifica riscos i adopta l'orientació del docent, mesures pre- mesures preventives en usar les ventives en usar les tecnologies digi- tecnologies digitals per a protegir tals per a protegir els dispositius, les els dispositius, les dades dades personals, la salut i el medi personals, la salut i el medi ambient, i s'inicia en l'adopció d'hà- ambient, i per a prendre bits d'ús crític, segur, saludable i sos- consciència de la importància i tenible d'aquestes tecnologies. necessitat de fer un ús crític, legal, segur, saludable i sostenible d'aquestes tecnologies. CD5. S'inicia en el desenvolupament CD5. Desenvolupa aplicacions in-de solucions digitals senzilles i soste- formàtiques senzilles i solucions nibles (reutilització de materials tec- tecnològiques creatives i sosteni-nològics, programació informàtica per bles per a resoldre problemes con-

blocs, robòtica educativa…) per a re- crets o respondre a reptes propo-

soldre problemes concrets o reptes sats, mostrant interés i curiositat proposats de manera creativa, sol·li- per l'evolució de les tecnologies di-citant ajuda en cas necessari. gitals i pel seu desenvolupament sostenible i ús ètic.

Competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA)

La competència personal, social i d'aprendre a aprendre implica la capacitat de reflexionar sobre un mateix per a autoconéixer-se, acceptar-se i promoure un creixement personal constant; gestionar el temps i la informació eficaçment; col·laborar amb uns altres de manera constructiva; mantindre la resiliència; i gestionar l'aprenentatge al llarg de la vida. Inclou també la capacitat de fer front a la incertesa i a la complexitat; adaptar-se als canvis; aprendre a gestionar els processos metacognitius; identificar conductes contràries a la convivència i desenvolupar estratègies per a abordar-les; contribuir al benestar físic, mental i emocional propi i de les altres persones, dones-atropellant habilitats per a cuidar-se a si mateix i als qui ho envolten a través de la corresponsabilitat; ser capaç de portar una vida orientada al futur; així com expressar empatia i abordar els conflictes en un context integrador i de suport.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CPSAA1. És conscient de les prò- CPSAA1. Regula i expressa les pies emocions, idees i comporta- seues emocions, enfortint l'opti-ments personals i empra estratè- misme, la resiliència, l'autoeficàcia gies per a gestionar-les en situaci- i la cerca de propòsit i motivació ons de tensió o conflicte, adap- cap a l'aprenentatge, per a gestio-tant-se als canvis i harmonitzant- nar els reptes i canvis i harmonit-los per a aconseguir els seus pro- zar-los amb els seus propis objec-pis objectius. tius.

CPSAA2. Coneix els riscos més relle- CPSAA2. Comprén els riscos per a vants i els principals actius per a la la salut relacionats amb factors so-salut, adopta estils de vida saluda- cials, consolida estils de vida salu-bles per al seu benestar físic i mental, dable a nivell físic i mental, reco-i detecta i cerca secunde davant situ- neix conductes contràries a la con-acions violentes o discriminatòries. vivència i aplica estratègies per a abordar-les. CPSAA3. Reconeix i respecta les CPSAA3. Comprén proactivament emocions i experiències de les altres les perspectives i les experiències persones, participa activament en el de les altres persones i les incor-treball en grup, assumeix les respon- pora al seu aprenentatge, per a sabilitats individuals assignades i em- participar en el treball en grup, dis-pra estratègies cooperatives dirigides tribuint i acceptant tasques i res-a la consecució d'objectius compar- ponsabilitats de manera equitativa tits. i emprant estratègies cooperatives. CPSAA4. Reconeix el valor de l'es- CPSAA4. Realitza autoavaluaci-forç i la dedicació personal per a la ons sobre el seu procés d'aprenen-millora del seu aprenentatge i adopta tatge, buscant fonts fiables per a postures crítiques en processos de validar, sustentar i contrastar la in-reflexió guiats. formació i per a obtindre conclusi-ons rellevants. CPSAA5. Planeja objectius a curt ter- CPSAA5. Planeja objectius a mitjà mini, utilitza estratègies d'aprenen- termini i desenvolupa processos tatge autoregulat i participa en pro- metacognitius de retroalimentació cessos d'acte i coavaluació, reconei- per a aprendre dels seus errors en xent les seues limitacions i sabent el procés de construcció del conei-buscar ajuda en el procés de cons- xement. trucció del coneixement.

Competència ciutadana (CC)

La competència ciutadana contribueix al fet que alumnes i alumnes puguen exercir una ciutadania responsable i participar plenament en la vida social i cívica, basant-se en la comprensió dels conceptes i les estructures socials, econòmiques, jurídiques i polítiques, així com en el coneixement dels esdeveniments mundials i el compromís actiu amb la sostenibilitat i l'assoliment d'una ciutadania mundial. Inclou l'alfabetització cívica, l'adopció conscient dels valors propis d'una cultura democràtica fundada en el respecte als drets humans, la reflexió crítica sobre els grans problemes ètics del nostre temps i el desenvolupament d'un estil de vida sostenible d'acord amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible plantejats en l'Agenda 2030.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CC1. Entén els processos històrics i CC1. Analitza i comprén idees re-socials més rellevants relatius a la latives a la dimensió social i ciuta-seua pròpia identitat i cultura, dana de la seua pròpia identitat, reflexiona sobre les normes de així com als fets culturals, històrics convivència, i les aplica de manera i normatius que la determinen, de-constructiva, dialogant i inclusiva en mostrant respecte per les normes, qualsevol context. empatia, equitat i esperit construc-tiu en la interacció amb els altres en qualsevol context. CC2. Participa en activitats comunità- CC2. Analitza i assumeix amb fo-ries, en la presa de decisions i en la nament els principis i valors que

resolució dels conflictes de forma di- emanen del procés d'integració eu-alogada i respectuosa amb els proce- ropea, la Constitució espanyola i diments democràtics, els principis i els drets humans i de la infància, valors de la Unió Europea i la Consti- participant en activitats comunità-tució espanyola, els drets humans i ries, com la presa de decisions o la de la infància, el valor de la diversitat, resolució de conflictes, amb actitud i l'assoliment de la igualtat de gènere, democràtica, respecte per la diver-la cohesió social i els Objectius de sitat, i compromís amb la igualtat Desenvolupament Sostenible. de gènere, la cohesió social, el desenvolupament sostenible i l'as-soliment de la ciutadania mundial. CC3. Reflexiona i dialoga sobre va- CC3. Comprén i analitza proble-lors i problemes ètics d'actualitat, mes ètics fonamentals i d'actuali-comprenent la necessitat de respec- tat, considerant críticament els va-tar diferents cultures i creences, de lors propis i aliens, i desenvolupant cuidar l'entorn, de rebutjar prejudicis i judicis propis per a afrontar la con-estereotips, i d'oposar-se a qualsevol trovèrsia moral amb actitud dialo-forma de discriminació o violència. gant, argumentativa, respectuosa i oposada a qualsevol mena de dis-criminació o violència. CC4. Comprén les relacions sistèmi-ques entre les accions humanes i l'entorn, i s'inicia en l'adopció d'estils de vida sostenibles, per a contribuir a la conservació de la biodiversitat des d'una perspectiva tant local com glo-bal.

Competència emprenedora (CE)

La competència emprenedora implica desenvolupar un enfocament vital dirigit a actuar sobre oportunitats i idees, utilitzant els coneixements específics necessaris per a generar resultats de valor per a altres persones. Aporta estratègies que permeten adaptar la mirada per a detectar necessitats i oportunitats; entrenar el pensament per a analitzar i avaluar l'entorn, i crear i replantejar idees utilitzant la imaginació, la creativitat, el pensament estratègic i la reflexió ètica, crítica i constructiva dins dels processos creatius i d'innovació; i despertar la disposició a aprendre, a arriscar i a afrontar la incertesa. Així mateix, implica prendre decisions basades en la informació i el coneixement i col·laborar de manera àgil amb altres persones, amb motivació, empatia i habilitats de comunicació i de negociació, per a portar les idees plantejades a l'acció mitjançant la planificació i gestió de projectes sostenibles de valor social, cultural i economicofinancer.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CE1. Reconeix necessitats i reptes CE1. Analitza necessitats i oportu-que afrontar i elabora idees originals, nitats i afronta reptes amb sentit utilitzant destreses creatives i prenent crític, fent balanç de la seua soste-consciència de les conseqüències i nibilitat, valorant l'impacte que pu-efectes que les idees pogueren guen suposar en l'entorn, per a generar en l'entorn, per a proposar presentar idees i solucions innova-solucions valuoses que responguen a dores, ètiques i sostenibles, dirigi-les necessitats detectades. des a crear valor en l'àmbit perso-nal, social, educatiu i professional. CE2. Identifica fortaleses i febleses CE2. Avalua les fortaleses i feble-pròpies utilitzant estratègies d'auto- ses pròpies, fent ús d'estratègies d'autoconeixement i autoeficàcia, i

coneixement i s'inicia en el coneixe- comprén els elements fonamentals ment d'elements econòmics i finan- de l'economia i les finances, apli-cers bàsics, aplicant-los a situacions i cant coneixements econòmics i fi-problemes de la vida quotidiana, per nancers a activitats i situacions a detectar aquells recursos que pu- concretes, utilitzant destreses que guen portar les idees originals i valu- afavorisquen el treball col·laboratiu oses a l'acció. i en equip, per a reunir i optimitzar els recursos necessaris que porten a l'acció una experiència emprene-dora que genere valor. CE3. Crea idees i solucions originals, CE3. Desenvolupa el procés de planifica tasques, coopera amb uns creació d'idees i solucions valuo-altres en equip, valorant el procés re- ses i pren decisions, de manera ra-alitzat i el resultat obtingut, per a dur onada, utilitzant estratègies àgils a terme una iniciativa emprenedora, de planificació i gestió, i reflexiona considerant l'experiència com una sobre el procés realitzat i el resultat oportunitat per a aprendre. obtingut, per a portar a terme el procés de creació de prototips in-novadors i de valor, considerant l'experiència com una oportunitat per a aprendre.

Competència en consciència i expressió culturals (CCEC)

La competència en consciència i expressió culturals suposa comprendre i respectar la manera en què les idees, les opinions, els sentiments i les emocions s'expressen i es comuniquen de manera creativa en diferents cultures i per mitjà d'una àmplia gamma de manifestacions artístiques i culturals. Implica també un compromís amb la comprensió, el desenvolupament i l'expressió de les idees pròpies i del sentit del lloc que s'ocupa o del paper que s'exerceix en la societat. Així mateix, requereix la comprensió de la pròpia identitat en evolució i del patrimoni cultural en un món caracteritzat per la diversitat, així com la presa de consciència que l'art i altres manifestacions culturals poden suposar una manera de mirar el món i de donar-li forma.

Descriptors operatius

En completar l'Educació Primària, En completar l'ensenyament l'alumne o l'alumna… bàsic, l'alumne o l'alumna… CCEC1. Reconeix i aprecia els CCEC1. Coneix, aprecia crítica-aspectes fonamentals del patrimoni ment i respecta el patrimoni cultu-cultural i artístic, comprenent les ral i artístic, implicant-se en la seua diferències entre diferents cultures i la conservació i valorant l'enriqui-necessitat de respectar-les. ment inherent a la diversitat cultu-ral i artística. CCEC2. Reconeix i s'interessa per CCEC2. Gaudeix, reconeix i ana-les especificitats i intencionalitats de litza amb autonomia les especifici-les manifestacions artístiques i cultu- tats i intencionalitats de les mani-rals més destacades del patrimoni, festacions artístiques i culturals identificant els mitjans i suports, així més destacades del patrimoni, dis-com els llenguatges i elements tèc- tingint els mitjans i suports, així nics que les caracteritzen. com els llenguatges i elements tèc-nics que les caracteritzen. CCEC3. Expressa idees, opinions, CCEC3. Expressa idees, opinions, sentiments i emocions de manera sentiments i emocions per mitjà de creativa i amb una actitud oberta i in- produccions culturals i artístiques,

clusiva, emprant diferents llenguat- integrant el seu propi cos i desen-ges artístics i culturals, integrant el volupant l'autoestima, la creativitat seu propi cos, interactuant amb l'en- i el sentit del lloc que ocupa en la torn i desenvolupant les seues capa- societat, amb una actitud empà-citats afectives. tica, oberta i col·laborativa. CCEC4. Experimenta de manera cre- CCEC4. Coneix, selecciona i uti-ativa amb diferents mitjans i suports, litza amb creativitat diversos mit-i diverses tècniques plàstiques, visu- jans i suports, així com tècniques als, audiovisuals, sonores o corpo- plàstiques, visuals, audiovisuals, rals, per a elaborar propostes artísti- sonores o corporals, per a la crea-ques i culturals. ció de productes artístics i cultu-rals, tant de manera individual com col·laborativa, identificant oportu-nitats de desenvolupament perso-nal, social i laboral, així com d'em-prenedoria.

ANNEX II

PERFIL D’EIXIDA

El Perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic és l'eina en la qual es concreten els principis i els fins del sistema educatiu espanyol referits a aquest període. El Perfil identifica i defineix, en connexió amb els reptes del segle XXI, les competències clau que s'espera que els alumnes i alumnes hagen desenvolupat en completar aquesta fase del seu itinerari formatiu.

El Perfil d'eixida és únic i el mateix per a tot el’estat. És la pedra angular de tot el currículum, la matriu que cohesiona i cap a on convergeixen els objectius de les diferents etapes que constitueixen l'ensenyament bàsic. Es concep, per tant, com l'element que ha de fonamentar les decisions curriculars, així com les estratègies i les orientacions metodològiques en la pràctica lectiva. Ha de ser, a més, el fonament de l’aprenentatge permanent i el referent de l'avaluació interna i externa dels aprenentatges de l'alumnat, en particular quant a la presa de decisions sobre promoció entre els diferents cursos, així com a l'obtenció del títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria.

El Perfil d'eixida parteix d'una visió alhora estructural i funcional de les competències clau, l'adquisició de les quals per part de l'alumnat es considera indispensable per al seu desenvolupament personal, per a resoldre situacions i problemes dels diferents àmbits de la seua vida, per a crear noves oportunitats de millora, així com per a aconseguir la continuïtat del seu itinerari formatiu i facilitar i desenvolupar la seua inserció i participació activa en la societat i en la cura de les persones, de l'entorn natural i del planeta. Es garanteix així la consecució del doble objectiu de formació personal i de socialització previst per a l'ensenyament bàsic en l'article 4.4 de la LOE, amb la finalitat de dotar cada alumne o alumna de les eines imprescindibles perquè desenvolupe un projecte de vida personal, social i professional satisfactori. Aquest projecte es constitueix com l'element articulador dels diversos aprenentatges que li permetran afrontar amb èxit els desafiaments i els reptes als quals haurà d'enfrontar-se per a dur-lo a terme.

El referent de partida per a definir les competències recollides en el Perfil d'eixida ha sigut la Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. L'ancoratge del Perfil d'eixida a la Recomanació del Consell reforça el compromís del sistema educatiu espanyol amb l'objectiu d'adoptar unes referències comunes que enfortisquen la cohesió entre els sistemes educatius de la Unió Europea i faciliten que els seus ciutadans i ciutadanes, si així ho consideren, puguen estudiar i treballar al llarg de la vida tant en el seu país com en altres països de l’entorn.

En el Perfil, les competències clau de la Recomanació europea s'han vinculat amb els principals reptes i desafiaments globals del segle XXI als quals l'alumnat es veurà confrontat i davant dels quals necessitarà desplegar eixes mateixes competències clau. De la mateixa manera, s'han incorporat també els reptes recollits en el document Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de l'Oficina Internacional d'Educació de la UNESCO, així com els Objectius de Desenvolupament Sostenible de l'Agenda 2030 adoptada per l'Assemblea General de les Nacions Unides al setembre de 2015.

La vinculació entre competències clau i reptes del segle XXI és la que donarà sentit als aprenentatges, en acostar l'escola a situacions, qüestions i problemes reals de la vida quotidiana, la qual cosa, al seu torn, proporcionarà el punt de suport necessari per a afavorir situacions d'aprenentatge significatives i rellevants, tant per a l'alumnat com per al personal docent. Es vol garantir que tot alumne o alumna que supere amb èxit l'ensenyament bàsic i, per tant, assolisca el Perfil d'eixida, sàpia activar els aprenentatges adquirits per a respondre als principals desafiaments als quals haurà de fer front al llarg de la seua vida:

• Desenvolupar una actitud responsable a partir de la presa de consciència de la degradació del medi ambient i del maltractament animal basada en el coneixement de les causes que els provoquen, agreugen o milloren, des d'una visió sistèmica, tant local com global
• Identificar els diferents aspectes relacionats amb el consum responsable, valorant les seues repercussions sobre el bé individual i el comú, jutjant críticament les necessitats i els excessos i exercint un control social enfront de la vulneració dels seus drets
• Desenvolupar estils de vida saludable a partir de la comprensió del funcionament de l'organisme i la reflexió crítica sobre els factors interns i externs que incideixen en ella, assumint la responsabilitat personal i social en la cura pròpia i en la cura de les altres persones, així com en la promoció de la salut pública

• Desenvolupar un esperit crític, empàtic i proactiu per a detectar situacions de inequitat i exclusió a partir de la comprensió de les causes complexes que les originen
• Entendre els conflictes com a elements connaturals a la vida en societat que han de resoldre's de manera pacífica
• Analitzar de manera crítica i aprofitar les oportunitats de tota classe que ofereix la societat actual, en particular les de la cultura en l'era digital, avaluant-ne els beneficis i els riscos i fent un ús ètic i responsable que contribuïsca a la millora de la qualitat de vida personal i col·lectiva
• Acceptar la incertesa com una oportunitat per a articular respostes més creatives, aprenent a gestionar l'ansietat que pot portar aparellada
• Cooperar i conviure en societats obertes i canviants, valorant la diversitat personal i cultural com a font de riquesa i interessant-se per altres llengües i cultures
• Sentir-se part d'un projecte col·lectiu, tant en l'àmbit local com en el global, desenvolupant empatia i generositat
• Desenvolupar les habilitats que li permeten continuar aprenent al llarg de la vida, des de la confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament i la valoració crítica dels riscos i beneficis d'aquest últim

La resposta a aquests i altres desafiaments –entre els quals existeix una absoluta interdependència– necessita dels coneixements, destreses i actituds que subjauen a les competències clau i són abordats en les diferents àrees, àmbits i matèries que componen el currículum. Aquests continguts disciplinars són imprescindibles, perquè sense ells l'alumnat no entendria el que ocorre al seu voltant i, per tant, no podria valorar críticament la situació ni, molt menys, respondre-hi adequadament. L'essencial de la integració dels reptes en el Perfil d'eixida radica en el fet que afigen una exigència d'actuació, la qual connecta amb l'enfocament competencial del currículum: la meta no és la mera adquisició de continguts, sinó aprendre a utilitzar-los per a solucionar necessitats presents en la realitat.

Aquests desafiaments impliquen adoptar una posició ètica exigent, ja que suposen articular la búsqueda legítima del benestar personal respectant el bé comú. Requereixen, a més, transcendir la mirada local per a analitzar i comprometre's també amb els problemes globals. Tot això exigeix, d'una banda, una ment complexa, capaç de pensar en termes sistèmics, oberts i amb un alt nivell d'incertesa, i, per una altra, la capacitat d'empatitzar amb aspectes rellevants, encara que no ens afecten de manera directa, la qual cosa implica assumir els valors de justícia social, equitat i democràcia, així com desenvolupar un esperit crític i proactiu cap a les situacions d'injustícia, inequitat i exclusió.

ANNEX III

CURRÍCULUM DE LES MATÈRIES COMUNES I D’OPCIÓ D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

BIOLOGIA I GEOLOGIA

1. Presentació

Les matèries de Biologia i Geologia de l’educació secundària obligatòria busquen contribuir als coneixements necessaris per a comprendre processos tan significatius en l’actualitat com el canvi climàtic o les diferents crisis ambientals, així com les conseqüències per a la població i el compromís amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible de l’Agenda 2030 de Nacions Unides.

D’altra banda, aporten explicacions que contribueixen al coneixement del propi cos i els seus canvis al llarg del desenvolupament, tan significatius en aquesta etapa madurativa en què es troba l’alumnat, i avancen en l’assumpció de la importància dels hàbits saludables per a la millora en el rendiment de l’organisme i la prevenció de malalties.

Pel que fa al desenvolupament de les competències clau, atés que el treball científic és un procés col·laboratiu, la matèria contribueix a fomentar la tolerància, la solidaritat i la cooperació. D’altra banda, com que requereix comunicar resultats, i en aquesta comunicació s’empren diferents eines digitals, també es contribueix a la millora de les competències lingüístiques i digitals. Amb aquest plantejament, la proposta de sabers bàsics que es planteja per a promoure l’adquisició i el desenvolupament de les onze competències específiques s’estructura en cinc blocs que suposen, d’una banda, una continuació dels que s’han tractat en l’àrea de Coneixement del Medi natural i Social en l’educació primària, com la metodologia de la ciència, el cos humà i els hàbits saludables o la sostenibilitat, i, d’una altra, la incorporació de nous sabers que permetran aprofundir en el coneixement de determinats aspectes més específics, com l’estudi de la terra i dels éssers vius. A això caldrà afegir altres blocs de continguts, com l’evolució o la genètica, que es tractaran en 4t curs de l’educació secundària obligatòria, en el qual la matèria de Biologia i Geologia és optativa i, per tant, no cursarà tot l’alumnat.

A continuació, es descriuen els cinc blocs de sabers bàsics que es proposa treballar al llarg de l’ESO:

• Bloc 1: Metodologia de la ciència. Pretén aproximar l’alumnat al pensament i el treball científic, incloent-hi les eines de treball que s’utilitzen, tant en el laboratori com en camp, i les particularitats de la comunicació de resultats i les discussions que es produeixen arran d’aquestes.
• Bloc 2: Cos humà i hàbits saludables. Dona continuïtat als sabers treballats durant l’etapa d’educació primària, i aprofundeix en el coneixement del cos humà i el seu funcionament aportant explicacions als canvis que pateix el cos humà al llarg de les diferents etapes, especialment significatius durant l’adolescència. Inclou, a més, una actitud de respecte quant a les opcions de manifestacions relacionades amb la sexualitat i una actitud de prevenció contra possibles malalties de transmissió sexual associada al coneixement dels mètodes relacionats amb aquesta.
• Bloc 3: Els éssers vius. Aporta una visió de la biodiversitat i la importància de mantindre-la, les diferents maneres de manifestar-se la vida i les característiques bàsiques dels cinc regnes d’éssers vius. Atesa la gran quantitat de formes de vida i la impossibilitat d’abordar-les totes en aquest nivell, no sembla necessari detallar els grups menors, i s’evita així mateix utilitzar espècies tipus que poden fer una impressió equivocada de la biodiversitat i condueixen a una concepció excessivament esbiaixada i simple d’aquesta.
• Bloc 4: La Terra. Situa el nostre planeta en el Sistema Solar i l’Univers i aproxima l’alumnat a la comprensió de la dinàmica que experimenta, que es manifesta mitjançant fenòmens de caràcter intern o extern i més o menys catastròfic o, per contra, inapreciables a l’escala humana de temps. Tot això facilita, a més, la percepció de les diferents escales, tant temporals com espacials, que faciliten el descobriment de les diferents concepcions espaciotemporals amb les quals treballa la ciència.
• Bloc 5: Sostenibilitat. Es concep com de caràcter global i interdisciplinari, per la qual cosa s’entén que hauria de treballar-se en totes les matèries de l’etapa. L’aportació concreta de Biologia i Geologia a aquest

bloc inclourà la comprensió de la Terra com un sistema integral on la nostra espècie ha generat una interacció

global que està afectant els seus processos, i genera unes conseqüències que poden resultar catastròfiques si no es prenen mesures amb caràcter urgent per a pal·liar-les. El canvi climàtic, l’esgotament de recursos, la

contaminació i altres processos similars es relacionen molt estretament amb els sabers que s’imparteixen en aquestes matèries si bé, com hem indicat, la seua prevenció i conseqüències associades impliquen la pràctica totalitat de les àrees i les matèries del currículum.

Els sabers inclosos en aquests blocs han de treballar-se de manera competencial perquè la seua adquisició vaja sempre lligada al desenvolupament de les competències específiques de la matèria que, al seu torn, contribueix a perfeccionar les competències clau i les competències específiques d’altres matèries de l’etapa. En altres paraules, els sabers bàsics són el mitjà per a promoure l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques, però també els coneixements mínims de ciències biològiques i geològiques que l’alumnat ha d’adquirir.

Els criteris d’avaluació són indicadors que permeten mesurar el nivell de desenvolupament de les competències i estan connectats de manera flexible amb els sabers amb la finalitat de proporcionar una visió objectiva dels aprenentatges de l’alumnat.

Les competències i els sabers han de treballar-se en forma de situacions d’aprenentatge o activitats amb un objectiu clar, connectades amb la realitat i que conviden l’alumnat a la reflexió i la col·laboració. Amb aquest fi, es recomana el treball interdisciplinari, que afavorirà una assimilació més profunda d’aquesta matèria per estendre les arrels cap a altres branques del coneixement amb les quals es vincula.

En conclusió, en les matèries de Biologia i Geologia es treballen sabers de les ciències geològiques i de la vida com a via per a adquirir i desenvolupar les competències específiques i les competències clau, amb el fi últim d’una integració ciutadana plena de l’alumnat a escala professional, social i emocional.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs d’investigació de caràcter experimental.

2.1.1 Descripció de la competència 1

Les experiències pràctiques dutes a terme en l’àmbit escolar que requereixen un treball experimental impliquen fer operacions destinades a descobrir, comprovar o demostrar determinats fenòmens o principis científics. És per això que darrere de cada disseny d’un experiment hi ha d’haver una finalitat que dirigisca el treball de l’alumne cap a la comprensió de fenòmens o principis que es posen de manifest.

Aquestes experiències es converteixen en xicotetes investigacions quan van acompanyades d’un aprenentatge per descobriment l’objectiu del qual és ensenyar ciència fent ciència. Així, mitjançant el disseny d’aquestes xicotetes investigacions, l’alumnat podrà buscar solucions als problemes de tipus científic que se li plantegen. D’aquesta manera s’aconsegueix desenvolupar habilitats per a la investigació i es posen en joc les característiques i els valors del treball científic. Aquest model de pràctiques educatives, basat en la indagació o l’aprenentatge per descobriment, pot oscil·lar entre un model molt guiat i pautat pel docent, en què l’alumnat decideix poc o gens, fins a un altre en què l’alumne no decideix la pregunta investigable però sí l’experiment, o totalment obertes i centrades en l’alumnat, en funció del grau de desenvolupament cognitiu i les habilitats que es requerisquen. Evidentment el grau d’intervenció del professorat dependrà de la mena de contingut treballat i del grau de competència de l’alumnat adquirit en experiències anteriors en aquesta mena de pràctiques indagatòries. Com més gran és l’autonomia de l’alumnat i la seua implicació en el disseny de tots els passos necessaris en la investigació, major és la seua destresa i l’adquisició dels procediments propis de la ciència, fet que coneixem genèricament com a mètode científic: observar fets, formular preguntes investigables, dissenyar experiments, recopilar dades, raonar i revisar les proves obtingudes en vista del que ja es coneix, extraure i comunicar conclusions, discutir els resultats i formular models explicatius.

Aquesta competència implica no tan sols l’adquisició d’habilitats instrumentals o treball manipulatiu, sinó també les capacitats de raonament, com l’argumentació i la modelització.

Cal assenyalar que les activitats experimentals poden ser indagatòries o no, ja que no sempre que fem experiments fem ciència i la ciència utilitza altres instruments, al marge de l’experimentació, en el quefer diari. No obstant això, en nombroses ocasions és necessari recórrer a experimentació pràctica de tipus demostratiu per a il·lustrar exemples o adquirir destreses en el maneig d’instruments científics, sense fer preguntes investigables ni hipòtesis que contrastar, fet que requereix menys maduració de l’alumnat en aquesta destresa.

Les diferències de grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica es manifesten per mitjà de la diferent complexitat de les investigacions plantejades, tant en el problema que cal abordar com en el plantejament de l’experiment o en la comunicació dels resultats, i en funció dels sabers bàsics associats al nivell.

En acabar el primer curs, l’alumnat ha d’haver adquirit les destreses bàsiques implicades en l’ús dels materials i les eines pròpies d’un laboratori, així com ser capaç de dur a terme pràctiques demostratives i xicotetes investigacions guiades en què s’exigeix identificar el problema i les variables que hi intervenen, emetre hipòtesis, fer dissenys experimentals, obtindre resultats i saber comunicar-los. En aquest nivell, els problemes plantejats són més senzills i els resultats es presenten generalment mitjançant informes descriptius i observacions qualitatives (dibuixos i esquemes).

En acabar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç de relacionar les variables de manera quantitativa o qualitativa, comunicar el procés amb precisió, traure conclusions i fer prediccions en diferents condicions. Els informes dels resultats han de ser interpretatius dels fenòmens estudiats.

2.2. Competència específica 2

Analitzar situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les.

2.2.1 Descripció de la competència 2

Aquesta competència fa referència a l’anàlisi d’un problema o un cas real al qual és necessari donar una solució o adoptar decisions per a poder minimitzar-ne els efectes. Tot això des del punt de vista científic.

Així, implica mobilitzar coneixements per a qüestionar la situació, buscar i aprofundir en la informació, recopilar dades i opinions per a analitzar la situació, argumentar les idees i acceptar punts de vista diferents del propi, proposar una intervenció i comunicar les conclusions obtingudes. La seua adquisició i desenvolupament permetrà a l’alumnat fer front a problemes com ara el deteriorament dels aliments, l’aparició dels símptomes d’una malaltia, els efectes d’una gran tempesta, o el canvi climàtic, d’una manera objectiva i informada, així com proposar accions que puguen mitigar-ne els efectes o adaptar-se a les conseqüències:

El grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica ve de l’adequació de la solució plantejada, la complexitat del problema que cal resoldre, els coneixements que es mobilitzen per a resoldre-la, la proximitat del context en què es desenvolupa i el grau d’abstracció que requereix.

En acabar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç de proposar solucions davant de situacions problemàtiques reals, per a resoldre-les o millorar-les, que siguen coherents amb la lògica científica.

En acabar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç de construir explicacions davant de situacions problemàtiques reals que relacionen els fets i els conceptes i indicar-ne les limitacions, així com de proposar solucions creatives i rellevants en què utilitzen coneixements d’altres matèries, predir els resultats i relacionar-les amb altres situacions amb característiques similars.

Les reflexions que aporta la descripció de la competència específica anterior són igualment vàlides per a aquesta, que també és compartida amb la matèria de Física i Química.

2.3. Competència específica 3

Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les notícies falses i opinions.

2.3.1 Descripció de la competència 3

El desenvolupament del pensament crític entés com a “pensament reflexiu i raonable que orienta la decisió sobre què fer o què creure” és una demanda de la societat actual. Aquest pensament crític es troba fortament vinculat amb la capacitat d’aprendre a aprendre i l’aprenentatge permanent. Per a fer-ho, l’alumnat haurà de ser capaç de distingir les fonts fiables d’aquelles que no ho són. En el món actual, la presència reiterada de rumors basats en fonts poc fiables i en opinions mancades d’una base científica, així com l’avanç de les pseudociències, fa imprescindible el desenvolupament, per part de la ciutadania, d’una competència que li permeta distingir entre informacions contrastades i valoracions sense cap fonament.

Desenvolupar aquesta competència implica la capacitat de reunir dades d’una manera que permeta utilitzar-les per a delimitar els problemes i fer-ne una descripció precisa, així com debatre, argumentar i defensar postures, contrastar opinions i redactar informes. Això exigeix aplicar un codi comú, propi de la comunitat científica: l’ús d’un llenguatge precís, d’informació en format numèric i gràfic, de citació de fonts fiables o de revisió per parells abans de ser publicats els resultats.

La utilització del llenguatge científic, siga per a llegir textos o per a produir-los, implica el coneixement de les regles d’aquest llenguatge, a més del vocabulari tècnic específic, així com l’adquisició de les destreses pròpies de l’argumentació, com ara el raonament lògic, el qüestionament de les pròpies creences i la contrastació dels fets o hipòtesis.

D’altra banda, la comunicació exerceix un paper essencial en la construcció del coneixement científic que es va desenvolupant en la societat.

El grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica ve donat per la complexitat dels coneixements que implica identificar els trets propis de la ciència en un discurs per a validar-lo segons la seua adequació a les teories i models científics.

En acabar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’identificar els elements característics del discurs científic i tindre un criteri propi per a distingir la informació fiable de les opinions personals o mancades de fiabilitat, així com d’interpretar textos científics senzills, elaborar informes de les experiències dutes a terme i exposar-los oralment.

En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’argumentar i defensar una opinió pròpia al voltant de qüestions investigables utilitzant els elements principals del pensament crític: construir una argumentació a partir d’anàlisis de dades que done base a una opció o en desmentisca una altra.

Novament, les reflexions aportades en la descripció de les dues competències anteriors són igualment vàlides per a aquesta, que és també comuna i compartida amb la matèria de Física i Química.

2.4. Competència específica 4

Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint sota la influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, així com els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions.

2.4.1 Descripció de la competència 4

Aquesta competència al·ludeix al fet que el coneixement és un producte en revisió contínua, amb influències del pensament de l’època. En aquest sentit, les explicacions científiques, que són models vàlids en un entorn social i en un moment donat, pateixen canvis en funció del coneixement existent, de manera que

milloren la seua capacitat d’explicar la realitat. La ciència ha d’entendre’s i apreciar-se no com un saber acabat, sinó com la descripció més raonable i adequada als coneixements en cada moment històric.

Igualment important en aquesta competència és el coneixement de la manera com s’han gestat les idees científiques i les circumstàncies en què s’han produït els descobriments, fet que aporta una perspectiva sobre la ciència que permet comprendre l’avanç en el pensament humà i les circumstàncies que l’envolten, de manera que afavoreix o frena aquest avanç. Certament, la ciència es caracteritza per una revisió contínua de les seues propostes, associada a nous descobriments o al progrés tecnològic que permeten obtindre dades més precises. El coneixement de l’època en què s’han produït els descobriments proporciona una visió més realista de la ciència, com un treball d’equips i en revisió contínua, lluny d’una concepció associada a la genialitat d’individus aïllats del seu entorn. Això és aplicable a totes les teories i els models científics, com ara les teories sobre l’origen de l’Univers, la Terra i el Sistema Solar, els processos geològics generadors del relleu, les teories de l’herència, l’aparició de la vida, la tectònica de plaques, les teories sobre l’evolució o l’aparició i propagació de malalties.

El desenvolupament d’aquesta competència comporta una actitud crítica sobre l’abast i les limitacions de la ciència, en la qual, al contrari del que succeeix en les pseudociències o les creences, no hi ha certeses enteses com a veritats absolutes i inqüestionables.

Un aspecte rellevant de l’epistemologia de les ciències és el paper jugat per les controvèrsies científiques. La discussió i l’anàlisi de controvèrsies científiques és fonamental per a aconseguir una alfabetització científica adequada, ja que permeten transmetre una imatge de ciència més adequada, mostrant característiques bàsiques d’aquesta, com la incertesa, el caràcter temptatiu, la subjectivitat, l’existència de múltiples perspectives, el rol del finançament, els interessos polítics i la seua relació amb l’entorn social.

El grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica depén de la dificultat per a comprendre els models estudiats i els nous descobriments o els avanços en les tècniques que impulsen els avanços de la ciència, així com de les relacions amb altres coneixements d’altres àrees que influeixen en la ciència en un moment històric donat.

En el transcurs del primer curs, l’alumnat avançarà en el coneixement de les relacions entre ciència i societat, i en finalitzar el cicle haurà de ser capaç d’aportar exemples d’utilització positiva i negativa del coneixement científic com a mostra del caràcter neutral de la ciència i de la seua utilització en funció d’interessos concrets, en moltes ocasions nobles, però perversos en d’altres. També han de ser capaços d’aportar exemples de canvis patits per les teories científiques amb el temps.

En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç de situar en context les teories científiques tenint en compte l’època en què es van plantejar i aportar algunes dades sobre les causes dels avanços que van suposar i la seua relació amb el context històric i social. Han de valorar les explicacions científiques acceptades com la millor explicació possible amb les dades disponibles en un moment donat.

2.5. Competència específica 5

Adoptar hàbits de vida saludable basats en el coneixement del funcionament del propi cos, i dels perills de l’ús i l’abús de determinades pràctiques i del consum d’algunes substàncies.

2.5.1 Descripció de la competència 5

L’adquisició d’aquesta competència requereix comprendre el funcionament del cos humà com un sistema en equilibri, en el qual el tot és major que la suma de les parts. Incorpora la comprensió del concepte d’ésser viu i dels seus nivells d’organització i interrelació entre els principals aparells i sistemes funcionals (digestiu, respiratori, excretor, circulatori, locomotor, nerviós, endocrí i reproductor) del cos humà.

Requereix que l’alumnat puga valorar la importància de mantindre una alimentació saludable i un exercici físic adequat, ser conscient de la influència sobre la seua salut i actuar de manera responsable.

L’alimentació ha de cobrir les necessitats energètiques i nutritives necessàries en cada període de la vida depenent de les situacions diferencials i personals.

Les desigualtats també generen una bretxa nutricional, tant entre les classes més desfavorides com entre els diferents països amb diferents nivells de vida. Els casos de malnutrició i desnutrició estan lligats a problemes socials i econòmics, a més d’estar subjectes a modes i tendències a les quals els adolescents són molt propensos i que poden acabar desembocant en trastorns greus com l’anorèxia i la bulímia.

Els coneixements adquirits també han de permetre adoptar mesures de cura del propi cos per a evitar contraure infeccions, lesions musculars, ser conscients del propi estrés i aconseguir un equilibri emocional.

És important destacar els efectes tòxics que provoquen determinades substàncies nocives (drogues i medicaments) en el sistema nerviós, i relacionar-les amb processos degeneratius i alteracions cognitives, així com amb el deteriorament de determinades funcions cerebrals. També l’ús inadequat de les tecnologies digitals de la informació i la comunicació produeix conseqüències negatives sobre la salut, la vida social, familiar, escolar o laboral, que dificulten les relacions socials. En aquest sentit, és particularment important previndre determinades actuacions que interfereixen en el funcionament del centre escolar i que poden afectar greument la convivència, com és el cas del ciberassetjament i altres pràctiques similars.

Finalment, conéixer la causa i l’origen de determinades malalties pot ajudar a previndre el consum de substàncies com el tabac i l’alcohol, que creen addiccions i afecten diferents sistemes del cos humà.

La competència ha d’estar adquirida en finalitzar el primer curs de secundària, i l’alumnat ha de ser capaç d’adoptar els hàbits saludables i les mesures preventives tenint en compte les alteracions a escala orgànica i cel·lular produïdes pels mals hàbits, el consum de substàncies tòxiques i nocives, o l’alimentació no saludable. En aquest cas, l’objectiu seria evitar que l’alumnat s’iniciara en aquests mals hàbits.

Quant al tercer curs, si bé no es treballarà en aquesta matèria, sí que es tractarà en altres, com ara Educació Física, Valors Ètics i Tutoria, en les quals s’abordaran aspectes d’aquesta competència relacionats de nou amb els hàbits de vida saludables i amb les relacions interpersonals, destacant la importància del paper alumnat com a agent actiu de la prevenció d’aquestes pràctiques i de les actituds que atempten contra la dignitat de les persones.

2.6. Competència específica 6

Identificar i acceptar la sexualitat personal, i respectar la varietat d’identitats de gènere i d’orientacions sexuals existents, sobre la base del coneixement del cos humà i del propi cos.

2.6.1. Descripció de la competència 6

L’adquisició d’aquesta competència abasta tres àmbits diferents i relacionats entre si: el científic (coneixement del funcionament del propi cos), l’emocional (desenvolupament psicològic i maduració personal), el social i l’axiològic (respecte i acceptació de les diferències individuals).

Des de l’àrea de la biologia s’imparteixen els coneixements necessaris per a entendre el funcionament del propi cos, la formació de gàmetes, els canvis corporals, la regulació hormonal, el cicle ovàric i menstrual, el desenvolupament embrionari i el part, així com els aspectes bàsics de les malalties de transmissió sexual i els mètodes anticonceptius. Però aquest coneixement científic, encara que necessari, no és suficient per al desenvolupament i la maduració personal.

Resulta imprescindible abordar les implicacions emocionals de les relacions interpersonals des de l’òptica de la realització personal, diferenciant la sexualitat humana de la reproducció i les relacions sexuals desitjades de les no desitjades. Inclou la capacitat de reconéixer, comprendre i parlar sobre la discriminació i la violència com també saber com i on buscar suport, assessorament i informació fàctica sobre una varietat de qüestions sobre relacions i sexualitat.

En l’entorn social l’alumnat interactua amb missatges complexos i sovint contradictoris sobre gènere, relacions i sexualitat que donaran forma a la seua vida quotidiana i futurs imaginats. Aquests missatges provenen de la publicitat, els llibres, la música, les xarxes socials, la televisió i els mitjans de comunicació en general, de membres de la família, els companys i la comunitat. Això genera a vegades l’assumpció de conceptes erronis per part de la infància i la joventut. Sovint aquestes concepcions errònies no són detectades pels adults, fet que porta a una mala interpretació dels comportaments de la joventut.

L’alumnat ha de comprendre com es poden formar i mantindre diferents tipus de relacions segures, consensuades, saludables i satisfactòries. Un aspecte fonamental d’aquest aprenentatge és reconéixer i comprendre la diversitat de relacions a tot el món i durant el curs de la vida. L’objectiu no és un altre que acompanyar els adolescents i els joves en el seu procés de creixement, desenvolupament i aprenentatge personals, i empoderar-los per a l’autodeterminació de la identitat pròpia, de manera lliure i sana sense imposicions externes basades en estereotips i prejudicis.

L’alumnat ha de desenvolupar una comprensió adequada del sexe (determinat genèticament), el gènere (identitat i expressió personal, independent del sexe amb què es naix) i l’orientació sexual. Això implica conéixer com la biologia, la societat i la cultura modelen el nostre sentit d’identitat i les nostres relacions amb els altres. És fonamental per a aquest aprenentatge reconéixer la diversitat de gènere i identitat sexual, l’expressió, el comportament i la representació, incloent-hi la diversitat LGTBIQ+ i, a més, com la comprensió social i cultural del sexe, el gènere i la sexualitat ha canviat amb el temps i continua evolucionant.

Descobrir la identitat sexual pròpia, i diferenciar sexe biològic de gènere i orientació sexual, respectar les diferències individuals, i actuar de manera responsable i assertiva exigeix desenvolupar habilitats de presa de decisions des de la llibertat individual, però mitjançant una reflexió adequada, assumpció dels riscos i mesures preventives adequades.

Al final del primer curs, l’alumnat haurà adquirit un coneixement del funcionament del propi cos que li permeta prendre decisions de manera responsable i assertiva en relació amb la seua identitat sexual, i respectar totes les opcions.

Considerant l’evolució previsible quant al desenvolupament i la maduresa, tant física com mental, que es produeix durant l’etapa de secundària, en finalitzar el tercer curs l’alumnat haurà avançat en el control de les emocions i de les relacions personals que s’intensifiquen durant aquest període. A més, haurà de ser capaç d’argumentar al voltant de les qüestions sobre l’adopció de mesures preventives i contrastar informacions i punts de vista alternatius relacionats amb la sexualitat i la reproducció humana, i justificar els seus arguments mitjançant el recurs al coneixement científic adquirit.

2.7. Competència específica 7

Actuar amb responsabilitat i participar activament en la conservació de totes les formes de vida i del planeta sobre la base del coneixement dels sistemes biològics i geològics.

2.7.1. Descripció de la competència 7

En finalitzar l’educació bàsica s’espera que l’alumne diferencie els éssers vius de la matèria inerta sobre la base de les propietats que defineixen la vida: les funcions dels éssers vius, la seua composició i organització interna, basada en graus de complexitat creixent, i les relacions entre aquests interpretant els cicles de la matèria i les piràmides tròfiques.

És important conéixer els criteris de classificació que determinen les categories taxonòmiques i els principals grups dels éssers vius (els cinc regnes i els grans grups), i destaquen les adaptacions de la vida a les condicions canviants del planeta que han portat els experts a establir els grans grups d’éssers vius.

Aquesta visió global de la vida i els ecosistemes ha de facilitar la percepció d’una ecodependència de tots els éssers vius, i d’interdependència amb els cicles geològics, i adquirir hàbits de cura del planeta i les seues formes de vida, així com del sòl fèrtil.

L’acció de l’ésser humà sobre el planeta pot percebre’s ara des del coneixement de la dinàmica de la Terra. El canvi climàtic, la contaminació, l’esgotament de recursos i la pèrdua de la biodiversitat adquireixen un caràcter més globalitzador a l’hora de relacionar els fenòmens geològics externs amb la vida a la Terra.

Aquesta competència ha de facilitar el coneixement basat en l’observació i l’experimentació amb éssers vius per a reconéixer la seua estructura i funcionament.

En acabar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç de respondre a qüestions relacionades amb les causes dels fenòmens que es produeixen en el nostre planeta i preveure algunes possibles conseqüències d’aquests a partir de dades obtingudes mitjançant mètodes fiables coneguts, i valorar la importància del paper de la ciència en aquestes previsions.

Al final del tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç, a més, de proposar solucions per a pal·liar aquestes conseqüències o per a previndre els fenòmens responsables d’aquestes.

2.8. Competència específica 8

Utilitzar el coneixement geològic bàsic sobre el funcionament del planeta Terra com a sistema, amb la finalitat d’analitzar el seu impacte sobre les poblacions i proposar i valorar actuacions de previsió i intervenció.

2.8.1. Descripció de la competència 8

Les manifestacions de la dinàmica del planeta han generat, i continuaran fent-ho, situacions inesperades i en moltes ocasions tràgiques per a nombroses poblacions humanes. La comprensió dels processos que originen aquestes manifestacions permetrà que l’alumnat assumisca la necessitat de prendre precaucions i de valorar les actuacions que els éssers humans realitzen en algunes zones especialment sensibles, alhora que proposa actuacions d’intervenció i prevenció i el porta a actuar com a agent de transformació. Tot això facilitarà l’aproximació al concepte de ciència i de les diverses maneres d’aproximar-se al coneixement científic. El coneixement dels models del planeta Terra permet comprendre les causes que originen els fenòmens que observem, tant de tipus destructiu com constructiu, del relleu i que es manifesten de manera puntual i, a vegades catastròfica, o gradualment.

En acabar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç de reconéixer que un sistema és més que una agrupació d’elements, identificar les relacions entre els components o els conceptes i les variables rellevants del model teòric que correspon al fenomen estudiat, i comunicar-lo amb la terminologia científica adequada.

En acabar el tercer curs, ha de ser capaç d’interpretar els fenòmens o els fets d’una manera més global, i analitzar els canvis que es produeixen quan es modifiquen les condicions o es du a terme una possible intervenció, i predir l’evolució del sistema mitjançant un raonament lògic i uns arguments que utilitzen la terminologia i el llenguatge simbòlic propis de la ciència. També podrà explicar la dinàmica de construcció-destrucció del relleu terrestre i associar-la amb els canvis que observem en el nostre planeta.

2.9. Competència específica 9

Analitzar i interpretar les principals fites de la història del planeta Terra i els principals processos evolutius dels sistemes naturals, atenent les magnituds del temps geològic implicades.

2.9.1. Descripció de la competència 9

L’aprenentatge de les nocions temporals i dels successos que s’esdevenen en escales de temps molt diferents permet explicar, situar i interpretar dades del passat que regeixen l’evolució del planeta. Alguns

aspectes que succeeixen en escales temporals molt diferents són els que afecten l’origen i evolució geològica de la Terra, els processos geològics externs, el modelatge del relleu, el cicle de les roques o l’evolució de l’univers. D’altra banda, és important associar el pas del temps amb l’aparició de formes de vida que han anat sobrevivint per selecció natural a les condicions canviants, desenvolupant nombroses estructures corporals i adaptacions característiques, pròpies de cada grup d’éssers vius. Això facilita la comprensió de la magnitud del temps geològic per part de l’alumnat, fet que li permetrà associar-lo amb els processos d’evolució dels éssers vius, així com dels successius episodis catastròfics que van canviar radicalment l’aspecte del planeta i acabaren amb un percentatge important de la biodiversitat, en algun cas de més del 90 %.

Altres escales temporals relacionades amb les anteriors són els cicles de la matèria, la dinàmica dels ecosistemes o els processos en equilibri sobre els quals l’actuació de l’ésser humà produeix alteracions (com ara extincions d’éssers vius o canvi climàtic). Les duracions temporals dels cicles vitals minimitzen encara més aquestes escales i completen una visió global del temps i la seua relació amb la naturalesa.

Juntament amb la competència anterior, aquesta permetrà adquirir una visió de conjunt del planeta que habitem, la seua dinàmica, la seua història i els fenòmens que han conduït a l’aspecte actual del planeta i la diversitat dels éssers vius, a més de contribuir a la percepció global del món en conjunt.

Se suggereix utilitzar eines digitals com ara les línies del temps per a representar processos a escala planetària o cicles de vida d’éssers vius, i d’aplicacions digitals per a estudiar la biodiversitat de la vida.

Al final del primer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’apreciar la magnitud del temps geològic en comparació amb l’històric, i tots dos amb la duració de la vida d’un individu, i distingir les diferents escales en què ocorren els fenòmens geològics, històrics i personals.

En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’associar l’origen de la biodiversitat i la necessitat d’una gran quantitat de temps per al seu desenvolupament amb la magnitud del temps geològic i les teories que expliquen el mecanisme principal que ha originat aquesta biodiversitat (selecció natural) i els canvis geològics (tectònica de plaques).

2.10. Competència específica 10

Adoptar hàbits de comportament en l’activitat quotidiana responsables amb l’entorn, aplicant criteris científics i evitant o minimitzant l’impacte mediambiental.

2.10.1 Descripció de la competència 10

L’ecoresponsabilitat comença per l’aplicació dels principis de sostenibilitat en l’entorn més pròxim de la persona. La problemàtica generada per l’actuació de l’ésser humà sobre el seu entorn ha aconseguit un nivell tal de gravetat que, partint de xicotets impactes de tipus local, ha arribat a generar una incidència a escala planetària que es manifesta en fenòmens tan globals com l’emergència climàtica que ens amenaça actualment. D’altra banda, inclou la percepció que als problemes globals se’ls pot donar solució prenent les mesures adequades a escala personal i local, com en el cas de la reducció de la capa d’ozó. Mitjançant l’adquisició i el desenvolupament d’aquesta competència, l’alumnat ha de ser capaç d’adoptar comportaments en la vida diària que demostren el seu compromís amb la conservació de les condicions de vida del planeta i el coneixement de l’impacte que les seues actuacions tenen sobre tot el que l’envolta. La reducció del consum energètic i de recursos com l’aigua potable, la disminució dels residus i de la utilització d’elements que els generaran o, en cas d’haver de recórrer a aquests, la seua reutilització i, en última instància, el reciclatge posterior, han de ser les metes per a una ciutadania responsable. D’altra banda, el consum de productes de proximitat, la reducció del consum de carns i aliments processats, la compra de productes amb menys quantitat d’envasos no retornables i altres comportaments responsables similars, a més dels beneficis associats a les pròpies accions, poden afavorir canvis en els sistemes de producció i, per extensió, en les polítiques de les administracions.

En finalitzar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’interpretar dades tècniques entorn dels problemes que origina l’acció humana sobre el seu entorn i la seua manifestació més preocupant en el moment present: l’emergència climàtica. També ha de ser capaç de descriure les conseqüències per a les poblacions humanes de processos com la destrucció de biodiversitat, la desertització i, associada a aquesta, la migració climàtica.

Quant al consum, l’alumnat ha de ser capaç d’aportar proves respecte de quins hàbits són més saludables i quins generen menys quantitat de residus o generen residus susceptibles de ser reciclats, argumentar sobre la base d’aquestes proves i actuar en conseqüència individualment.

En finalitzar el tercer curs, ha de ser capaç d’identificar i analitzar, de manera global i amb coneixements tècnics, els problemes que afecten el nostre planeta generats per l’activitat humana d’una manera directa o indirecta, les seues causes i les possibles actuacions que es puguen emprendre per a mitigar-los o adaptar-s’hi.

A més, l’alumnat haurà adquirit hàbits responsables de consum, reduirà així la seua petjada de carboni, amb menys consum energètic i menys generació de residus, i, a més, participarà, activament en la difusió d’aquestes pràctiques en el seu entorn més pròxim i aportant proves entorn de la seua idoneïtat.

2.11. Competència específica 11

Proposar solucions realistes basades en el coneixement científic davant de problemes de naturalesa ecosocial a escala local i global, argumentar-ne la idoneïtat i actuar en conseqüència.

2.11.1. Descripció de la competència 11

L’alumnat ha de ser capaç, en acabar aquesta etapa, d’actuar com a agent de transformació, i argumentar les seues propostes de millora i/o d’adaptació a la situació, tant en l’àmbit local com en el global, i d’adreçar-se a les instàncies que puguen dur a terme aquestes transformacions o que puguen facilitar-les. Tot això haurà d’estar basat en dades objectives aplicant un punt de vista científic, amb capacitat per a fer proves experimentals de comprovació i cerca d’informació contrastada, treballant en equip, aplicant sempre criteris ètics d’igualtat i no discriminació. Per a això, haurà de posseir un coneixement ampli no tan sols dels problemes ambientals i les seues conseqüències sobre la naturalesa, sinó també dels problemes socials que es generen i que impliquen, al mateix temps, la desestabilització de les societats que els pateixen. Per tant, caldrà aplicar un criteri de tipus ecosocial a l’hora d’aprofundir en les causes, la concreció i les solucions als problemes ambientals, ja que no es poden abordar els problemes sense un coneixement profund d’aquests i distingir les opinions personals dels fets contrastats científicament.

En finalitzar el primer curs, l’alumnat ha de ser capaç de diagnosticar problemes presents en el seu entorn pròxim i proposar mesures per a afrontar-lo, i acudir, amb l’ajuda del professorat, a les instàncies adequades per a aportar aquestes propostes.

En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’aportar propostes, tant a escala local com global, per a afrontar, mitigar o adaptar-se als problemes generats per l’acció humana de manera autònoma, conéixer les vies establides per a fer aquestes aportacions i les fonts en què consultar la informació.

3. Connexions de les competències específiques entre si amb les competències d’altres àrees/matèries

i amb les competències clau (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria)

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

La CE 1 està lligada a les dues competències específiques següents (CE 2 i CE 3) que abasten la metodologia de la ciència i no pot desenvolupar-se de manera independent d’aquestes. L’adquisició i l’ús de coneixements específics dona respostes i solucions als problemes científics. Les lleis, els principis i els

conceptes científics s’utilitzen per a definir un problema i formular-lo en termes que s’aproximen a una resposta o una solució. Aquesta competència no pot desenvolupar-se sense dominar les estratègies de comunicació. D’altra banda, en la mesura que s’aplicarà per a facilitar la comprensió dels fenòmens del nostre entorn, es relaciona amb la resta de les competències específiques de la matèria, ja que constitueix l’instrument que facilitarà aquesta comprensió.

La CE 2 està lligada a la CE 1 d’aquesta mateixa matèria i no pot desenvolupar-se independentment d’aquesta. L’adquisició i l’ús de coneixements específics permet donar respostes a situacions reals. Les lleis, els principis i els conceptes científics s’utilitzen per a definir un problema i formular-lo en termes que s’aproximen a una resposta o una solució. De la mateixa manera, aquesta competència no pot desenvolupar-se sense dominar les estratègies d’argumentació i comunicació propis de la ciència als quals remet la CE 3.

La CE3 no pot desenvolupar-se independentment de les dues anteriors. S’enriqueix amb la millor comprensió dels processos en resoldre problemes aplicant el raonament científic, o en emetre hipòtesis i comunicar els resultats d’una investigació, però en tots dos casos la comunicació dels resultats o les conclusions, o l’argumentació realitzada, es duen a terme mitjançant una mena de discurs argumentatiu i un llenguatge propis de la ciència, que impliquen la utilització del llenguatge matemàtic i la comprensió de les lleis de la ciència.

La CE 4 es relaciona amb les tres anteriors per suposar un avanç en la comprensió de com funciona la ciència i la seua incidència en la vida de les persones, i aporta a aquesta comprensió la relació amb la societat en què es troben les persones que desenvolupen les teories.

La relació de les quatre competències anteriors amb la resta de les competències específiques es basa en la naturalesa del sistema de treball propi de la ciència. Amb les seues limitacions associades a la dependència dels principis aplicats en els diferents descobriments que es van produint i el caràcter dinàmic que això li infereix, el treball científic constitueix un bon sistema d’interpretació de la realitat que facilita la previsió d’esdeveniments i, per tant, les actuacions que faciliten la vida als éssers humans i permeten preveure les conseqüències dels seus actes. Per tant, aquestes competències han d’impregnar tots els nivells educatius i totes les àrees i les matèries del currículum, no tan sols les de l’àmbit científic i tecnològic.

Quant a la seua relació amb la resta de competències específiques de Biologia i Geologia, pel seu caràcter transversal, les quatre primeres competències específiques afecten tots els aspectes de la ciència, i faciliten els avanços en camps com el coneixement del funcionament de l’organisme i l’adquisició de bons hàbits (CE 5), els avanços en la comprensió del funcionament dels sistemes del planeta (CE 7, CE 8 i CE 9) i les accions humanes sobre el planeta, les seues conseqüències i les mesures per a pal·liar-les o adaptar-s’hi (CE 10 i CE 11).

Pel que fa a la CE5, aquesta competència i la CE 6 (relativa a qüestions de sexualitat) estan molt relacionades, ja que la segona requereix conéixer el funcionament del propi cos i prendre consciència de la necessitat de cuidar. També amb la CE 7 (biodiversitat), per relacionar l’ésser humà amb el concepte d’ésser viu com a sistema integrat. D’altra banda, no són indiferents les conseqüències derivades d’una alimentació no sostenible sobre el medi ambient (CE 10).

La CE 6 es nodreix de l’anterior, ja que requereix comprendre l’anatomia i la fisiologia del cos humà com a sistema complex i de la presa de consciència de la necessitat de cuidar-lo, encara que té elements propis i diferencials relacionats amb la sexualitat i els nombrosos aspectes emocionals i socials que requereixen el seu desenvolupament independent.

Les CE 7, 8 i 9 apel·len al coneixement del nostre planeta i dels sistemes que conté, incloent-hi aquest mateix com a sistema. Els punts de coincidència i les estretes connexions existents entre aquestes tres competències aconsellen examinar les seues relacions amb altres competències específiques de manera conjunta, en lloc de fer-ho separadament per a cadascuna.

La comprensió dels sistemes biològics i geològics relacionen la CE 8 amb la CE 9, però el concepte de sistema ha d’estar present en la interpretació de la naturalesa, i es considera que un sistema és més que la suma de les parts. El coneixement del funcionament del cos humà o els ecosistemes requereixen també aquesta concepció de sistema, fet que lligaria les CE 7, CE 8 i CE 9 amb les CE 4, CE 10 i CE 11, i s’associen així els efectes sobre el medi ambient amb les conseqüències sobre la salut humana. Aquesta comprensió també es relaciona amb les quatre primeres CE, perquè requereix una capacitat d’anàlisi de problemes de la vida quotidiana. A més, implica valorar la incidència de les accions humanes sobre el manteniment de la biodiversitat i la pèrdua d’aquesta i sobre l’alteració dels equilibris naturals com a generadora de malalties en els éssers humans (CE10 i CE11).

La incidència indiscutible de l’ésser humà sobre el planeta s’ha de tindre en compte a l’hora de formar la ciutadania. Si bé es conceben la infància i la joventut com els ciutadans del futur, la veritat és que ja ho són en el present i han de conéixer les conseqüències que està tenint l’activitat de la seua espècie, les causes últimes i les possibles respostes que es poden proposar com a mesures de prevenció, compensació o adaptació. En aquest sentit, l’alumnat ha de conéixer no només els problemes, sinó ser capaç d’aportar idees per a afrontar-los. Per aquesta raó, les CE 10 i CE 11 estan imbricades i contribueixen a un plantejament de la problemàtica que ha de ser de tipus ecosocial, i mantenen relacions compartides amb les competències clau i amb altres competències específiques, de la mateixa manera que succeïa amb les del bloc anterior.

Les CE 10 i CE11 es relacionen, d’una manera molt destacada, amb la CE 5 sobre hàbits saludables, degut a la causalitat confirmada de les alteracions del medi en nombroses afeccions o agreujament de malalties en éssers humans. També tenen una connexió especial amb la CE 7 sobre biodiversitat i la importància de conservar-la. D’altra banda, en la mesura que el desenvolupament de la CE 10 i la CE 11 implica aplicar criteris objectius basats en evidències, ambdues es relacionaran també amb les quatre primeres competències específiques.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees de l’etapa

La ciència aporta explicacions als fenòmens i la societat utilitzarà aquestes explicacions per a desenvolupar aplicacions i prendre decisions. En aquest sentit, el coneixement sobre aquestes decisions permetrà reflexionar al voltant de la seua idoneïtat. Les competències en l’àmbit humanístic resulten així essencials per a desenvolupar aquesta competència específica.

Per a conéixer correctament el funcionament de l’organisme i els criteris que ens permeten argumentar quant a la idoneïtat d’uns hàbits o altres, és fonamental que es desenvolupen competències lligades al tractament de dades i a les lleis físiques i químiques. Així, el coneixement dels processos que es desenvolupen en l’organisme i que justifiquen la presa de decisions quant a la salut ha d’incloure la comprensió de les reaccions químiques que es produeixen en el nostre cos i les lleis de la física que limiten determinades accions per part del nostre aparat locomotor.

Els problemes associats a una alimentació inadequada inclouen els casos en què aquesta alimentació no és decisió de la persona, sinó que resulta imposada per unes societats injustes, insolidàries i hegemòniques. La comprensió correcta d’aquestes circumstàncies està associada al desenvolupament de les competències de l’àmbit humanístic.

La sexualitat és una de les expressions més important en l’ésser humà i la seua relació amb les relacions afectives s’estudia també a través de les característiques i els processos fisicoquímics de l’organisme humà. A més, es pot aprofitar aquesta competència per a estudiar qüestions relacionades amb el gènere i la presència d’homes i dones en els diferents àmbits de la ciència, així com el comportament del món de la ciència amb la diversitat sexual i de gènere, en comparació amb altres àmbits de la vida. Es pot aprofitar també per a valorar com responen els diferents àmbits de la ciència davant dels reptes actuals de la societat.

Així, el caràcter transversal de la CE 6 es manifesta en la seua relació clara amb la interacció entre els humans i el respecte a totes les opcions d’orientació sexual. En aquest sentit, qualsevol de les maneres d’afrontar la realitat ha d’estar associada a aquest respecte, que no és possible sense un coneixement de

l’existència d’aquestes possibilitats. Des de qualsevol dels àmbits es pot estudiar aquesta diversitat, tant en el moment present com des d’un punt de vista històric, així com la manera com les diferents cultures l’aborden o l’han abordada i les manifestacions que tant des de la literatura com des de l’art s’han generat.

La comprensió del funcionament dels sistemes biològics i geològics (CE 7, CE 8 i CE9) requereix utilitzar els recursos matemàtics. D’altra banda, l’adquisició i el desenvolupament de les competències relacionades amb la Física i la Química incrementarà també aquesta comprensió, ja que, per a avançar en el coneixement dels sistemes i el seu funcionament, és necessari utilitzar conceptes de física i química que aporten explicacions als fenòmens que observem i ens permeten preveure comportaments i obrar en conseqüència.

Els sistemes no són exclusius de l’àmbit científic. Es donen en qualsevol àmbit i la comprensió del seu origen, funcionament i relacions entre els seus components en un dels àmbits facilitarà la d’altres sistemes, i aproximen l’alumnat a una comprensió millor del seu entorn.

També les CE 10 i CE 11 tenen connexions profundes amb les ciències socials, tenint en compte les implicacions que per a les poblacions humanes tenen els impactes sobre la naturalesa de les nostres accions i les conseqüències que, al seu torn, es deriven sobre les mateixes poblacions que habiten les zones que reben l’impacte i que en moltes ocasions no són les que l’han generat. Però també hi ha possibles llocs de trobada amb altres matèries que poden contribuir a la conscienciació en els problemes i la difusió de les idees alhora que desenvolupen les seues competències, com és el cas de l’àmbit artístic expressiu, l’àmbit tecnològic i digital o l’àmbit lingüístic. El desenvolupament d’aquestes dues competències requereix no només un procés de sensibilització, sinó l’accés a dades objectives que permeten el coneixement en profunditat dels problemes i el desenvolupament del pensament crític associat. Això no és possible sense el desenvolupament de competències lligades a coneixements tècnics i de processos operatius que faciliten les àrees de l’àmbit STEM. A més, el coneixement de dades i processos no aporta, per si mateix, una visió de conjunt de les situacions. És necessari, a més, l’accés a informacions associades a les conseqüències de les nostres accions lligades a fenòmens socials i ètics, entorns naturals pròxims, riquesa paisatgística, entorns urbans, expressió artística i relacions socials que constitueixen el focus d’altres matèries, especialment de l’humanístic i social, i de la matèria de valors cívics i ètics, així com una bona comprensió dels textos i un bon desenvolupament de la capacitat de comunicació que permeta que el missatge emés siga comprés pels receptors associada al desenvolupament i l’adquisició de les competències específiques de l’àmbit lingüístic.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

• CCL: competència en comunicació lingüística
• CP: competència plurilingüe
• CMCT: competència matemàtica, científica i tecnològica
• CD: competència digital
• CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre
• CC: competència ciutadana
• CE: competència emprenedora
• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

A continuació, s’exposen algunes consideracions respecte de la relació de les competències específiques amb les competències clau.

És evident, per la naturalesa de la matèria, la relació de totes les competències específiques amb la competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria. És per això que si bé s’assenyalen aquestes connexions en el quadre, es prescindeix d’uns comentaris que resultarien, sens dubte, obvis.

Resoldre problemes científics a partir d’investigacions (CE 1) requereix mobilitzar tots els coneixements i les habilitats adquirits propis de la ciència, així com les eines digitals (competència digital) per a tractar, processar i comunicar la informació. El mateix procés experimental també requereix un treball col·laboratiu, distribuint tasques, i la revisió dels resultats i els coneixements previs (competència personal, social i d’aprendre a aprendre).

Aquesta competència no pot desenvolupar-se sense el domini de les estratègies de comunicació, fet que mobilitza la competència en comunicació lingüística.

Quant a l’anàlisi de situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les (CE 2), implica proposar solucions i comprovar-ne el resultat, fet que força a aprendre dels errors i a revisar els coneixements propis, desenvolupar la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. Quan implica solucions a problemes globals ha de tindre en compte multitud de factors socials, i contribuir al benestar comú des del respecte a les diferències i a la diversitat, i connecta d’aquesta manera amb la competència ciutadana. També potencia la competència digital, ja que requereix la cerca avançada d’informació, el tractament adequat d’aquesta i la comunicació a través de plataformes virtuals i eines informàtiques.

La competència específica referida a l’ús del coneixement científic com a instrument del pensament crític i el desenvolupament de la capacitat argumentativa (CE 3) aborda la dimensió comunicativa de la ciència, per la qual cosa està estretament relacionada amb la competència en comunicació lingüística i la competència plurilingüe. Aquestes relacions són destacables especialment en la mesura que som en una comunitat autònoma amb llengua pròpia i la consulta de bibliografia científica requereix sovint conéixer altres llengües com l’anglés.

Respecte de la justificació de la validesa del model científic com a producte dinàmic (CE 4), es basa en la naturalesa del sistema de treball propi de la ciència. Amb les seues limitacions associades a la

dependència dels principis aplicats en els diferents descobriments que es van produint i el caràcter dinàmic que això li infereix, el treball científic constitueix un bon sistema d’interpretació de la realitat que facilita la previsió d’esdeveniments i, per tant, les actuacions que faciliten la vida als éssers humans i permeten preveure les conseqüències dels seus actes. Per tant, aquesta percepció de les limitacions de la ciència i el seu caràcter dinàmic ha d’impregnar tots els nivells educatius i totes les àrees i matèries del currículum, no només les de l’àmbit científic i tecnològic. Això suposa plantejar-se problemes ètics quant als riscos inadequats de l’ús del coneixement científic en la societat (competència ciutadana). En la comprensió dels models científics es recorre al context social, als fets i a les relacions ciència-tecnologia-societat que fan que aquests models adquirisquen sentit en un moment històric donat. El seu desenvolupament requereix conéixer i respectar el patrimoni cultural i artístic en altres èpoques que ajuden a comprendre la visió historicista de la ciència, fet que les vincula amb la competència clau en consciència i expressió culturals.

La presa de decisions respecte de la salut del propi cos (CE 5) implica que l’alumnat ha de conéixer i practicar hàbits de vida saludable físicament i mentalment i conéixer els riscos que comporta no tindre’ls en compte (competència personal, social i d’aprendre a aprendre, hàbits de vida saludable). També l’acceptació de les diferències culturals en modes de vida, i la valoració i l’actuació responsable davant de les conductes de risc o en la transmissió de malalties infeccioses ajuda a resoldre conflictes de manera pacífica i constructiva, i contribueix al benestar comú (competència ciutadana).

D’altra banda, la competència específica referida a la sexualitat personal i el respecte a la varietat d’identitats de gènere i d’orientacions sexuals (CE 6) afecta directament la interacció entre les persones i implica el respecte de totes les opcions d’orientació sexual, fet que la vincula clarament amb la competència ciutadana i la competència personal, social i d’aprendre a aprendre.

Les CE 7, 8 i 9 apel·len al coneixement del nostre planeta i dels sistemes que conté, incloent-hi aquest mateix com a sistema. En aquestes s’intercalen les implicacions socials de les accions pròpies que afecten la resta de la societat, en aspectes globals com la pèrdua de la biodiversitat, el canvi climàtic, o la necessitat d’enfrontar-se al repte d’aconseguir un equilibri sostenible, amb les relacions sistèmiques d’interdependència, ecodependència i interconnexió entre actuacions locals i globals, tan imbricades en la visió de conjunt del sistema Terra. Al mateix temps, es valora el patrimoni que la naturalesa ens ha proporcionat quant a recursos geològics, d’ecosistemes, de riquesa paisatgística i valors culturals associats (competència ciutadana i competència personal, social i d’aprendre a aprendre). Quant a l’assumpció de la importància del manteniment de la biodiversitat associada al territori, es vinculen amb la competència en consciència i expressió culturals. Finalment, actuar amb responsabilitat participant activament en la conservació de totes les formes de vida i del planeta permetrà el desenvolupament de la competència emprenedora.

Les CE 10 i 11 estan imbricades i contribueixen a un plantejament de la problemàtica de tipus ecosocial. Hi ha una relació especial entre la CE10 i la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que els problemes ambientals requereixen una implicació i un coneixement dels problemes associats a les alteracions del medi ambient. Una altra connexió destacada en aquest cas és la competència ciutadana, atés el nivell de compromís amb la societat que es requereix per a abordar els problemes ambientals i prendre decisions adequades i realistes per a resoldre’ls assumint els valors associats als Objectius de Desenvolupament Sostenible relacionats amb les alteracions de la naturalesa i amb altres problemes com ara la pobresa o la falta d’habitatge i recursos, associats al seu torn a situacions d’injustícia social. D’altra banda, proposar solucions realistes i adoptar hàbits responsables està estretament relacionat amb la competència emprenedora.

4. Sabers bàsics (per al conjunt de les competències de la matèria)

4.1. Introducció

Com s’ha indicat al principi d’aquest document, la selecció dels continguts bàsics recollits en els blocs que es mostren a continuació està justificada per la necessitat d’aquests per a l’adquisició i el

desenvolupament de les CE que, al seu torn, contribueixen a l’adquisició i el desenvolupament de les competències clau i, en definitiva, a aconseguir el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica. Entenem que els cinc blocs proposats resulten imprescindibles per a la comprensió del món que ens envolta per qualsevol ciutadà o ciutadana, i aporten tots els aspectes de la biologia i la geologia que resulten fonamentals per a això. Així mateix, cadascun dels cinc blocs es treballa, amb diferent nivell de profunditat en el primer i el tercer curs de l’educació secundària. Aquests blocs serien els bàsics per a la comprensió de la naturalesa, incloent-hi el paper de l’ésser humà com a part d’aquesta i la seua incidència en els processos naturals.

Tenint en compte que a la Comunitat Valenciana tot l’alumnat cursarà la matèria de Biologia i Geologia en els cursos 1r i 3r de l’ESO, els sabers bàsics seleccionats per ser necessaris per a aconseguir el nivell de desenvolupament competencial esperat al final de l’educació obligatòria es distribueixen, amb fins orientatius, entre aquests dos cursos. Els sabers bàsics es presenten organitzats en blocs vinculats a grups de competències específiques estretament relacionades entre si (vegeu l’apartat 3.1) i l’adquisició i el desenvolupament de les quals exigeix l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització de continguts igualment interrelacionats.

4.2. Bloc 1: METODOLOGIA DE LA CIÈNCIA (CE 1, CE 2, CE 3 i CE 4)

Per a desenvolupar les competències relacionades amb la metodologia de la ciència resulta imprescindible adquirir uns coneixements bàsics sobre el fonament del treball científic, així com unes determinades destreses en el maneig de l’instrumental i en la realització de les pràctiques, en el tractament de les dades i en la comunicació dels resultats. Els sabers bàsics que integren aquestes quatre competències estan interrelacionats entre si i conformen un bloc que no s’identifica amb uns continguts curriculars concrets. Més aviat es tracta de sabers que afecten la resta dels sabers, i que s’incorporen a la pràctica educativa aplicant-los en cadascun dels temes tractats i en tots els nivells. En el quadre s’indica el curs (1r, 3r) en què proposa treballar-los o el nivell de profunditat amb què proposa treballar-los.

Curs

Sabers bàsics

1r 3r

Contribució de les grans científiques i científics en el desenvolupament de les ciències biològiques i geològiques

Estratègies d’utilització d’eines digitals per a la cerca de la informació, la col·laboració i la comunicació de processos, resultats i idees en diferents formats x (infografia, presentació, pòster, informe, gràfic...)

Llenguatge científic i vocabulari específic de la matèria d’estudi en la comprensió d’informacions i dades, la comunicació de les idees pròpies, la discussió x raonada i l’argumentació sobre problemes de caràcter científic

Procediments experimentals en laboratori: control de variables, presa (error en la mesura) i representació de les dades (taules i gràfics), anàlisis i interpretació x d’aquests

Pautes del treball científic en la planificació i execució d’un projecte d’investigació en equip: identificació de preguntes i plantejament de problemes que puguen respondre’s, formulació d’hipòtesis, contrastació i posada a prova a través de l’experimentació, i comunicació de resultats

Procediments i mètodes d’observació de fets o fenòmens naturals des del prisma del naturalista inquiet: capacitat d’incorporar les observacions als coneixements

adquirits i qüestionament de l’evidència

Instruments, eines i tècniques pròpies del laboratori de biologia. Normes de seguretat en el laboratori

Les eines digitals utilitzades poden ser les mateixes en els dos cursos, però treballades de manera més pautada o guiada en primer i de forma més autònoma en tercer. En el tercer curs l’alumnat pot ser més autònom per a triar l’eina més adequada per a comunicar els seus resultats depenent de la tasca desenvolupada. Això mateix succeeix en la resta dels sabers d’aquest bloc.

4.3. Bloc 2: COS HUMÀ I HÀBITS SALUDABLES (CE 5 i CE 6)

Aquest bloc, relacionat amb el coneixement del propi cos i els hàbits saludables, es troba més pròxim que altres a l’experiència de l’alumnat i, a més, tracta d’aspectes fonamentals per a la salut i el benestar de l’individu. La comprensió dels continguts resulta accessible a l’alumnat de nivells inicials de secundària. És per això que es proposa treballar els continguts d’aquest bloc en el primer curs, amb un plantejament centrat en un coneixement del propi cos i el reconeixement de la diversitat humana, i deixar per a cursos posteriors, ja en l’educació postobligatòria, l’aprofundiment en aspectes més tècnics quant a l’estructura i el funcionament de l’organisme.

Curs

Sabers bàsics

1r 3r

Nivells d’organització de la matèria viva i organització general del cos humà (cèl·lula, teixit, òrgan, aparats o sistemes). Concepte d’ésser pluricel·lular

La salut i la malaltia. Malalties infeccioses i no infeccioses. Higiene i prevenció x

Sistema immunitari. Vacunes. Els trasplantaments i la donació de cèl·lules, sang i òrgans

L’homeòstasi i la seua relació amb el manteniment de la vida x

Necessitats nutricionals: els nutrients, els aliments i hàbits alimentosos saludables i sostenibles. Dietes saludables i trastorns de la conducta alimentària

La funció de nutrició. Relació entre els aparats digestiu, respiratori, circulatori i excretor i visió global de la nutrició en l’ésser humà

La funció de relació: coordinació entre sistema nerviós, sistema endocrí i aparell locomotor. Prevenció de lesions

Les substàncies addictives: el tabac, l’alcohol i altres drogues. Problemes associats x

Alteracions més freqüents, malalties associades, prevenció d’aquestes i hàbits de vida saludables en relació amb les funcions de nutrició, relació i reproducció

La reproducció humana. Anatomia i fisiologia de l’aparat reproductor. El cicle menstrual. Fecundació, embaràs i part. Anàlisi dels diferents mètodes anticonceptius x i de les tècniques de reproducció assistida

Prevenció de les malalties de transmissió sexual x

Canvis físics i psíquics en l’adolescència x

Relacions i sexualitat: drets i igualtat; sexe, gènere i sexualitat; salut i benestar sexual; violència i prevenció d’amenaces de gènere en la societat digital

Els sabers d’aquest bloc es presenten organitzats en dos grups reflectits en dues taules diferents. Els del primer grup, corresponent a la taula superior, es treballen, principalment, només en el primer curs i estableixen les bases per a aprofundir en el tercer curs diferents aspectes dels mateixos continguts. Així, els hàbits saludables en funcions de nutrició i relació poden reforçar-se en el tercer curs, al mateix temps que també es tracten des d’altres matèries com, per exemple, en Educació Física. Quant als sabers relacionats amb sexualitat i reproducció, el diferent grau de maduresa al llarg de l’etapa obliga a reprendre des d’una altra òptica els mateixos conceptes. En el primer curs s’abordarà com a coneixement del propi cos, mentre que en el tercer curs s’aprofundirà en el coneixement de les relacions interpersonals.

4.4. Bloc 3: ELS ÉSSERS VIUS (CE 7)

Els sabers d’aquest bloc s’organitzen al voltant de grans conceptes globals relacionats amb el coneixement dels éssers vius (ésser viu com a sistema, ecosistema, cicle vital, teoria cel·lular, classificació general dels éssers vius, adaptacions…). No és necessari aprofundir en les categories taxonòmiques menors. Sí que ho és entendre el procés general jeràrquic de classificació i les adaptacions a conseqüència de la selecció natural. No sembla necessari entrar en els detalls sobre els tipus d’invertebrats més enllà de destacar-ne la importància en els ecosistemes i d’estudiar exemplars concrets per a entendre’n l’organització corporal bàsica.

Curs

Sabers bàsics

1r 3r

L’ésser viu com a sistema: propietats i diferències amb la matèria inerta. Funcions de nutrició, relació i reproducció dels éssers vius

Teoria cel·lular. En el primer curs, concepte de cèl·lula i teoria cel·lular, i en tercer curs, principals tipus cel·lulars (cèl·lula procariota, eucariota animal i vegetal) i les diferències x bàsiques

Nutrició autòtrofa i heteròtrofa x

Tipus divisió cel·lular (mitosi i meiosi). Relació amb la reproducció sexual i asexual i els cicles de reproducció dels éssers vius

Nivells d’organització dels éssers vius x

La classificació dels éssers vius: criteris de classificació naturals x

Nomenclatura binomial: concepte d’espècie x

Sistema de classificació taxonòmica i jeràrquica, categories més importants x

Dominis i regnes d’éssers vius (en primer, breu descripció; en tercer, aprofundint en les característiques)

Principals grups d’éssers vius de cada regne: exemples de trets característics de les categories taxonòmiques més rellevants i relació amb les seues adaptacions a les condicions ambientals

Cicles de la matèria, fluxos d’energia i piràmides tròfiques x

Concepte d’ecosistema x

La biodiversitat i la necessitat de conservar-la x

Ecodependència dels éssers vius i importància del manteniment de totes les formes de vida per a la salut humana

Cicles biològics i modes de reproducció d’éssers vius (bacteris, fongs, protoctists, plantes i animals senzills)

Estratègies de reconeixement i estudi d’espècies més comunes dels ecosistemes de l’entorn (guies, claus dicotòmiques, visu, eines digitals...)

4.5. BLOC 4: La Terra (CE 8 i CE 9)

Aquest bloc, destinat a l’estudi del planeta Terra, el seu context, estructura i dinàmica, aborda la introducció d’un concepte fonamental per a una comprensió adequada, no només del planeta mateix, sinó d’altres elements i fenòmens associats. Ens referim al concepte de sistema. Aquest concepte apareix també en altres àrees, fet que el converteix en un element essencial per a comprendre la realitat per part de l’alumnat. Vivim en un planeta en canvi continu que, a escala de temps geològic, ha patit unions i divisions continentals, variacions del nivell del mar, canvis climàtics i aparicions i extincions d’espècies; un planeta on ocorren infinitat de fenòmens naturals com ara terratrémols, erupcions volcàniques o inundacions. Aquesta Terra dinàmica és la nostra llar, n’extraiem els recursos que necessitem i d'aquesta depén la nostra existència i la de la resta d’organismes que l’habiten. Les ciències de la Terra resulten imprescindibles per a donar resposta a molts dels reptes als quals s’enfronta la humanitat en el segle XXI.

El coneixement de la dinàmica i la composició del nostre planeta permet a l’alumnat comprendre l’origen de determinats fenòmens, alguns de tipus catastròfic, que es produeixen de manera més o menys sobtada en el nostre entorn. Però, a més, la dinàmica d’altres sistemes que formen part de la Terra, com ara l’atmosfera o la hidrosfera, és responsable així mateix de cicles fonamentals per al desenvolupament de la vida i pateixen alteracions importants a causa de les accions humanes, fet que vincula aquest bloc amb el següent, ja que la comprensió d’aquests cicles facilitarà, al seu torn, la d’aquestes interaccions i els factors causants, així com de les mesures urgents que cal prendre per la nostra espècie per a preservar la vida tal com la concebem.

Curs

Sabers bàsics

1r 3r

Tipus de processos geològics x

La Terra com a sistema complex en què interaccionen roques, aigua, aire i vida: processos geològics externs

Origen de la Terra i del sistema solar x

Els materials de la Terra: origen i tipus x

Relació d’objectes i materials quotidians amb els minerals i les roques utilitzats en la fabricació.

Estructura bàsica de la Terra x

Dinàmica interna dels materials terrestres: manifestacions de l’energia interna. En primer curs, s’estudiaran els terratrémols i els volcans com a manifestacions de l’energia interna del planeta i, en el tercer curs, s’estudia la seua distribució i les causes (Tectònica de Plaques)

El temps en geologia: escales i mesura del temps x

Relacions entre els canvis en la història de la Terra i l’origen i l’evolució de la vida (esdeveniments que marquen les divisions temporals)

Recursos geològics i sostenibilitat x

Riscos geològics i canvi climàtic x

4.6. Bloc 5: Sostenibilitat (CE 10 i CE 11)

Les competències relacionades amb aquest bloc són transversals, per la qual cosa els principis en què es basen han d’estar presents també en altres matèries. La incidència de les accions humanes sobre els ecosistemes, així com els problemes associats, causa de l’actual situació d’emergència climàtica i les mesures pal·liatives i adaptatives que han de prendre’s ja en l’actualitat o en el futur constitueixen elements essencials que requereixen un treball multidisciplinari. Així, els sabers bàsics proposats per a aquest bloc contribueixen a l’adquisició i el desenvolupament de la pràctica totalitat de les competències d’aquesta matèria, així com a les de la resta de l’àmbit de les ciències de la naturalesa. La proposta d’ubicació en aquest bloc es deu a la necessitat d’establir uns continguts, associats a la matèria, imprescindibles per a una comprensió adequada dels problemes i una aportació d’eines per a afrontar-los d’una manera crítica, responsable i realista.

Curs

Sabers bàsics

1r 3r

Principals problemes mediambientals: contaminació, desertització, canvi climàtic, pèrdua de biodiversitat, esgotament de recursos, etc.

Els ODS, relacions entre aquests: el factor ecosocial i conseqüències socials associades als x

problemes ambientals

Accions de protecció del medi ambient o de mitigació dels problemes ambientals x

Corresponsabilitat en la protecció ambiental. La importància de les accions individuals, locals i globals. En el primer curs, s’hauria d’adquirir el coneixement sobre possibles accions, i en el x tercer, hauria de poder concretar-se mitjançant estudis tècnics més detallats

Medi ambient i salut. Influència dels desequilibris ambientals sobre les malalties i el benestar x

La desigualtat dins dels països i entre aquests. Relació amb la salut. La bretxa nutricional i el desenvolupament de malalties

Es proposa abordar en el primer curs la problemàtica associada a la incidència humana sobre el medi i les implicacions sobre les poblacions humanes, incloent-hi les situacions d’injustícia social que es generen. En el tercer curs s’aprofundirà en la concreció de les conseqüències sobre la salut humana i el coneixement de la relació entre les diferents problemàtiques.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria

Les situacions d’aprenentatge plantejaran tasques complexes en què l’alumnat estiga obligat a mobilitzar i articular una sèrie de recursos, sabers i habilitats per a resoldre-les. Han d’incorporar qüestions que ajuden a la reflexió sobre el pensament propi, afrontar els reptes del perfil d’eixida i facilitar la construcció dels aprenentatges sobre els coneixements previs.

Entre els criteris que convé tindre en compte per a dissenyar aquestes situacions, cal esmentar les següents:

1. Plantejaran un problema, un repte o una situació en què la demanda siga clara i explícita. Els reptes poden ser prou amplis per a implicar diverses matèries i requerir la col·laboració dels companys per a resoldre’ls. Així, per exemple, es pot plantejar a l’alumnat que estudie i propose solucions per a reduir el consum energètic o de recursos de l’escola, com ara previndre o actuar davant d’un terratrémol o una inundació, o com abordarien la cerca de vida en l’espai exterior. La tasca consistirà a recaptar informació al voltant del problema i dissenyar una proposta.

2. Contribuiran a desenvolupar una o diverses competències específiques.

3. Integraran sabers bàsics, això és, per a resoldre la situació serà necessari mobilitzar i articular sabers bàsics inclosos en els blocs de continguts.

4. S’adequaran a l’edat i al nivell de desenvolupament cognitiu de l’alumnat. Les situacions d’aprenentatge proposades han de ser inclusives i permetre que tot l’alumnat puga abordar-les i resoldre-les. D’aquesta manera, una proposta de millora de la sostenibilitat del centre pot partir de l’anàlisi de la situació mediambiental d’aquest, en la qual, en funció de la maduresa de l’alumnat, es poden treballar gràfics amb dades de consum i factures reals fins a simples observacions de l’estat del pati i l’escola o de l’ús de la il·luminació natural o artificial, mitjançant patrulles d’ecoauditors amb diferents nivells de complexitat per a abordar el mateix aspecte.

5. Seran significatives, rellevants i estimulants per a l’alumnat perquè tracten temes del seu interés o bé perquè l’enfocament proposat és atractiu. En aquest sentit, les situacions pròximes a la seua realitat

sobre la presa de decisions en aspectes d’hàbits saludables (alimentació, prevenció d’usos inadequats de les TIC, consum de substàncies addictives i tòxiques...), o els debats al voltant de suposades eleccions relacionades amb la reproducció humana i la sexualitat, com ara la interrupció de l’embaràs o la reproducció assistida mitjançant embrions congelats, plantegen situacions pròximes en les quals s’han de mobilitzar coneixements per a justificar i argumentar adequadament les decisions, amb respostes obertes i interpretacions qüestionables.

6. Requeriran un enfocament crític i reflexiu perquè la situació plantejada pot incloure una demanda de posicionament una vegada resolta la situació tenint en compte la perspectiva global (desenvolupament sostenible, consum responsable, salut, higiene, alimentació, igualtat i equitat...). Un exemple pròxim el tenim en el ràpid desenvolupament de les vacunes contra la COVID-19. Un altre exemple, en aquesta ocasió amb connotacions negatives, el tenim en el ràpid desenvolupament de tecnologies, principalment de tipus armamentístic, que es produeix en temps de guerra, i algunes s’utilitzen posteriorment en la construcció d’aparells d’ús pacífic, i s’afavoreix en molts casos l’avanç científic, com és el cas del sonar i l’estudi de l’interior de la Terra.

7. Afavoriran la cooperació i el treball en equip desenvolupant les competències socioemocionals.

8. Comportaran la resolució creativa d’una pregunta o problema per ser les situacions plantejades prou obertes perquè no tinguen una resposta o solució úniques. En aquest sentit, es pot plantejar, per exemple, quines implicacions tindria la prohibició de l’experimentació amb animals en el desenvolupament de la medicina, l’eliminació d’espècies foranes introduïdes fa molts anys en els nostres ecosistemes, o les propostes de compaginar les mesures contra el canvi climàtic amb el desenvolupament econòmic i humà.

9. Implicaran la comunicació i la representació d’estratègies, processos i solucions i l’avaluació posarà èmfasi tant en el procés com les solucions finals. Convé recordar referent a això que l’avaluació és una eina la finalitat de la qual no és únicament qualificar, sinó també i sobretot facilitar una retroalimentació contínua del procés d’ensenyament i aprenentatge per a ajustar els ritmes, els continguts i els procediments didàctics utilitzats.

10. Abordaran temes d’interés públic i relacionats amb la sostenibilitat i la convivència democràtica (participació ciutadana, igualtat de gènere, treball prenent com a referència els Objectius de Desenvolupament Sostenible i l’Agenda 2030 de l’Organització de les Nacions Unides), amb anàlisi de dades, diagnòstic i propostes d’actuació sobre la base d’això.

11. Mobilitzaran sabers científics i d’altres matèries del currículum establint connexions entre aquests i les experiències adquirides per l’alumnat en diferents contextos. (Importància de la interdisciplinarietat per a abordar els problemes). El disseny d’activitats experimentals senzilles permet estudiar tant les característiques (models organitzatius) com els canvis en els éssers vius i ecosistemes (observacions en el laboratori de plantes, éssers vius, ecosistemes, o eixides a la naturalesa o a l’exterior).

A continuació, i a manera d’il·lustració, s’assenyalen possibles situacions d’aprenentatge, cadascuna per a una dimensió diferent del coneixement de la matèria de Biologia i Geologia.

• Dimensió salut:

Una possibilitat és plantejar una situació problemàtica en què l’alumnat haja de decidir i argumentar per a prendre una decisió sobre la base del seu propi coneixement i experiència. Si prenem l’àmbit de la sexualitat, com qualsevol altre de la salut, les conductes de risc i els problemes derivats poden ser una bona base. Es desenvolupa una tasca de debat en grups reduïts en què l’alumnat té un rol assignat (expert científic, ciutadà, polític…) plantejant situacions imaginades (la clonació humana com a possibilitat reproductora, la utilització d’embrions humans seleccionats genèticament per a la reproducció assistida, o la investigació amb embrions) o més reals i pròximes al context de l’alumnat en les quals ha de prendre una decisió entorn d’una qüestió ètica com, per exemple, la reproducció assistida, la decisió d’interrompre o no un embaràs no desitjat,

la legalització del canvi de sexe en menors d’edat, la identitat sexual, etc. En aquests debats es mobilitzen sabers essencials (per a argumentar cal conéixer), es busca informació i es construeixen arguments.

• Dimensió medi ambient:

Les situacions d’aprenentatge, en aquesta dimensió, poden partir del plantejament d’un problema ambiental i la cerca de solucions. Això es relaciona amb el plantejament d’aquest bloc i la responsabilitat que suposa la cura del nostre planeta i l’assumpció de valors ètics compatibles amb l’exercici de l’equitat, la inclusivitat i l’explotació sostenible dels recursos. Les accions que es proposen com a solució podrien partir de problemes locals, situats en el mateix centre o els habitatges particulars, per a anar cap a propostes globals. En aquest sentit, les situacions poden incloure la participació activa de l’alumnat en la governança dels centres, el diagnòstic d’aquests i la col·laboració amb les institucions. Això genera propostes de millora que haurien d’associar-se a una assumpció de compromisos. Així mateix, la creació en els centres de consells ambientals o de sostenibilitat, de caràcter democràtic i en els quals l’alumnat siga protagonista dels processos de presa de decisions, accions i avaluació, pot resultar útil en el desenvolupament de les competències específiques proposades.

D’altra banda, que aquest alumnat compartisca amb representants d’altres centres, de la mateixa zona o d’altres més o menys llunyanes, les seues conclusions, projectes i expectatives potenciarà la interiorització dels valors i el desenvolupament de les competències.

• Dimensió planeta Terra i la seua dinàmica

La dinàmica que afecta el nostre planeta i la seua importància sobre els canvis que porta associats és fonamental per a comprendre la responsabilitat de l’ésser humà sobre la conservació de l’entorn. La incidència sobre les nostres vides d’aquest dinamisme, amb fenòmens tan habituals en el nostre planeta com ara terratrémols, volcans i fenòmens meteorològics extrems, pot ajudar a plantejar situacions d’aprenentatge en què l’alumnat desenvolupe una percepció real d’aquesta situació. Quant a composició terrestre, l’ús que es fa dels diferents materials i la relació de les seues característiques amb aquest ús facilitaran la comprensió de la seua naturalesa i aproximarà a l’alumnat al seu coneixement.

6. Criteris d’avaluació

6.1. Consideracions prèvies:

Considerant el nivell evolutiu de l’alumnat, hi ha competències que han d’adquirir-se a una edat més primerenca, per la qual cosa els criteris d’avaluació corresponents s’estableixen per al primer dels dos cursos en els quals s’impartirà la matèria de Biologia i Geologia. Així ocorre amb les relacionades amb la salut i el benestar. Quan inicia l’ESO, l’alumnat està experimentant canvis hormonals associats a l’adolescència que modifiquen el cos i la ment, especialment en aspectes relacionats amb el sexe i les relacions interpersonals. Per això és aconsellable incidir especialment en aquesta competència en aquest moment i així previndre l’aparició de possibles problemes associats a aquests aspectes, com ara les malalties de transmissió sexual o els embarassos no desitjats.

CE1. Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs d’investigació de caràcter experimental.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

1.1. Fer una interpretació adequada dels fets 1.1. Aplicar correctament les normes de observats o les dades disponibles per a contrastar seguretat pròpies del treball experimental hipòtesis i extraure conclusions que li resulten útils en el coneixement del món que l’envolta

1.2. Elaborar informes de les investigacions que 1.2. Observar fets, formular preguntes justifiquen correctament les conclusions investigables i emetre hipòtesis comprovables obtingudes d’acord amb els resultats obtinguts i en científicament el marc dels models o teories

1.3. Fer cerques d’informació i recollida de 1.3. Argumentar, debatre i raonar sobre el dades, atenent criteris de validesa, qualitat i problema investigat i la validesa de l’experiència fiabilitat de les fonts (3r curs) de manera guiada proposada

1.4. Dissenyar experiments per a comprovar hipòtesis i obtindre resultats que les validen o refuten seguint les pautes del treball científic

1.5. Elaborar informes senzills de les investigacions realitzades

CE2. Analitzar situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

2.1. Utilitzar encertadament les eines 2.1. Utilitzar correctament els termes més informàtiques necessàries per al seu treball de habituals associats als diferents àmbits de la manera guiada ciència

2.2. Analitzar críticament la solució proposada 2.2. Utilitzar correctament les eines informàtiques a un problema senzill en funció dels sabers necessàries per al seu treball bàsics que es mobilitzen

2.3. Utilitzar el coneixement científic adquirit per 2.3. Analitzar críticament la solució proposada a un a interpretar els fenòmens que ocorren al seu problema complex en funció dels sabers bàsics voltant que es mobilitzen

2.4. Triar l’eina informàtica adequada per a presentar els resultats dels seus treballs de manera autònoma

2.5. Construir explicacions que relacionen els fets i conceptes indicant les seues limitacions i mobilitzant coneixements complexos

CE3. Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les notícies falses i les opinions.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

3.1. Utilitzar l’adequació de les afirmacions o textos 3.1. Identificar hipòtesi, proves i conclusions en als models i els coneixements teòrics com a criteri un discurs per a distingir adequadament una per a validar les afirmacions i distingir-les de opinió d’una afirmació basada en proves amb valoracions personals o faltes de rigor, en funció base científica dels sabers bàsics mobilitzats per a validar-los

3.2. Conéixer algunes fonts que s’ajusten als 3.2. A partir d’observacions de fenòmens o fets, criteris d’objectivitat, revisió i fiabilitat que construir una argumentació que done base a una caracteritzen la ciència a les quals acudir per a afirmació o que en desmentisca una altra en reptes recaptar informació d’una dificultat ajustada als sabers bàsics del nivell

3.3. Comunicar-se utilitzant el llenguatge científic 3.3. Comunicar-se, de manera oral i escrita, per a participar en intercanvis o en debats, utilitzant el llenguatge científic per a participar interpretant i produint missatges científics, amb un en intercanvis o en debats, interpretant o rigor mitjà, adequat als sabers bàsics propis del produint missatges científics de nivell bàsic nivell

3.4. Utilitzar fonts d’informació variada per a 3.4. Desenvolupar una actitud oberta i receptiva construir les seues argumentacions (textos cap a la diversitat de coneixements, punts de vista escrits, àudios, gràfics, infografies, vídeos) amb i enfocaments un grau baix de complexitat

3.5. Utilitzar fonts d’informació variada per a construir les seues argumentacions (textos escrits, àudios, gràfiques, infografies, vídeos) amb un grau mitjà de complexitat

CE4. Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint sota la influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, així com els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements científics i a les seues limitacions.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

4.1. Aportar exemples d’utilització positiva i 4.1. Argumentar el valor el treball de les dones negativa del coneixement científic científiques i de les diferents cultures a la ciència

4.2. Associar les idees científiques actualment 4.2. Utilitzar un llenguatge inclusiu en els descartades amb el context històric en el qual van treballs coneixent exemples de les aportacions predominar, justificant els models teòrics en vista de les dones i de les diferents cultures a la dels coneixements disponibles en un moment ciència històric donat i fugint de la crítica fàcil en funció dels coneixements implicats

4.3. Relacionar els avanços tecnològics amb 4.3. Aportar exemples de canvis patits per les alguns avanços científics que els van acompanyar teories científiques amb el temps o es van associar a aquests en funció dels sabers bàsics implicats

4.4. Argumentar la validesa de les explicacions i les argumentacions relacionant-les amb les proves 4.4. Assenyalar alguns dels avanços obtingudes i els models teòrics en els diferents tecnològics que han facilitat el moments de la ciència, en funció de la dificultat de desenvolupament de la ciència les argumentacions i els models associats als continguts bàsics

CE5. Adoptar hàbits de vida saludable basats en el coneixement del funcionament del propi cos i dels perills de l’ús i l’abús de determinades pràctiques i del consum d’algunes substàncies.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

5.1. Explicar els fonaments dels mètodes 5.1. Explicar adequadament quins anticonceptius, així com l’efectivitat real d’aquests, requeriments ha de complir una dieta sana, sobre la base del coneixement del funcionament equilibrada i sostenible del propi cos

5.2. Procurar-se una alimentació consumint productes sans i de proximitat 5.2. Justificar les respostes del cos humà a les alteracions produïdes per lesions o induïdes 5.3. Explicar les conseqüències que es generen mitjançant malalties o substàncies, des de la a causa de la ignorància dels hàbits saludables perspectiva del model d’ésser viu pluricel·lular d’organització complexa, que respon mitjançant 5.4. Explicar la importància de les mesures mecanismes de retroalimentació per a mantindre preventives contra les infeccions, incloent-hi la la seua homeòstasi vacunació, sobre la base dels coneixements sobre el funcionament del sistema immunitari

5.5. Demostrar coneixement de les mesures 5.3. Explicar el concepte d’homeòstasi i la seua preventives adequades a l’hora de mantindre relació amb el manteniment de la vida i la relacions sexuals per a previndre malalties de prevenció de malalties transmissió sexual o embarassos no desitjats

CE6. Identificar i acceptar la sexualitat personal, i respectar la varietat d’identitats de gènere i d’orientacions sexuals existents, sobre la base del coneixement del cos humà i del propi cos.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

6.1. Explicar de manera adequada les 6.1. Triar amb total llibertat la seua opció relativa a diferències entre els conceptes de reproducció, orientació sexual o gènere entre totes les possibles sexe, gènere i orientació sexual

6.2. Respectar i defensar amb arguments totes 6.2. Argumentar al voltant de les qüestions sobre les possibles opcions de manifestació de la l’adopció de mesures preventives relacionades sexualitat amb la pràctica sexual

6.3. En les relacions interpersonals, mostrar respecte a l’hora de decidir els passos que cal fer en cada moment i respectar els canvis d’opinió que puguen sorgir en aquest sentit

CE7. Actuar amb responsabilitat participant activament en la conservació de totes les formes de vida i del planeta sobre la base del coneixement dels sistemes biològics i geològics.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

7.1. Respectar totes les formes de vida, i ser 7.1. Explicar la biodiversitat actual com a resultat capaços d’explicar la dependència de l’ésser d’un procés de selecció natural, segons els humà de la resta d’éssers vius esdeveniments explicats actualment per la ciència

7.2. Identificar i valorar alguns indicadors de la incidència de l’activitat humana sobre els 7.2. Manejar claus dicotòmiques per a classificar fenòmens geològics externs i d’aquests sobre correctament diferents éssers vius la vida en la Terra

7.3. Preveure algunes de les possibles conseqüències dels fenòmens del nostre 7.3. Proposar solucions per a pal·liar les planeta a partir de dades obtingudes mitjançant conseqüències de l’activitat humana sobre el mètodes fiables conegudes, i valorar la planeta o per a previndre els fenòmens importància del paper de la ciència en aquestes responsables d’aquestes previsions

7.4. Classificar correctament, pel que fa al regne, diferents organismes en funció de les 7.4. Reconéixer el significat del concepte espècie seues característiques més destacables

7.5. Argumentar sobre la necessitat de conservar totes les formes de vida

CE8. Utilitzar el coneixement geològic bàsic sobre el funcionament del planeta Terra com a sistema, amb la finalitat d’analitzar el seu impacte sobre les poblacions i proposar i valorar actuacions de previsió i intervenció.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

8.1. Explicar el funcionament de la Terra i saber 8.1. Explicar els trets més generals del relleu a aplicar aquest coneixement bàsic per a justificar, conseqüència dels processos geològics des d’una visió de conjunt, la distribució de volcans i terratrémols

8.2. Analitzar i identificar algunes de les 8.2. Explicar la dinàmica de construcció-destrucció principals interaccions entre la humanitat i el del relleu terrestre i associar-la amb els canvis que

planeta observem en el nostre planeta

8.3. Explicar els riscos naturals i les seues causes, 8.3. Argumentar la necessitat de l’ús sostenible així com la influència de l’activitat humana en la dels recursos seua intensitat

8.4. Buscar i seleccionar informació rellevant 8.4. Interpretar els fenòmens o els fets d’una sobre alguns dels processos que afecten la manera global, analitzar els canvis que es Terra, i formular preguntes pertinents sobre produeixen quan es modifiquen les condicions o es aquest i valorar si determinades evidències fa una intervenció confirmen o no una conclusió determinada

8.5. Valorar la importància dels principis geològics bàsics i els procediments més 8.5. Interpretar els cicles de matèria i els fluxos de elementals i usuals de la geologia per a l’energia per a valorar la importància en la construir el coneixement científic sobre la dinàmica terrestre i per als éssers vius Terra.

8.6. Analitzar un fenomen geològic identificant-ne els components, les relacions entre aquests 8.6. Analitzar l’estructura i la composició dels i el seu funcionament com a sistema no diferents materials terrestres (minerals roques) i reductible a aquests components i relacions les seues aplicacions principals en l’àmbit de la separadament vida quotidiana

CE9. Analitzar i interpretar les fites principals de la història del planeta Terra i els principals processos evolutius dels sistemes naturals, atenent les magnituds del temps geològic implicades en aquests.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

9.1. Apreciar la magnitud del temps geològic en 9.1. Explicar el paper determinant de la història comparació amb l’històric, i tots dos amb la geològica per a l’evolució dels éssers vius, tant en duració de la vida d’un individu, i distingir les la seua relació amb les grans extincions com en el diferents escales en què ocorren els fenòmens procés de canvi gradual de la selecció natural geològics, històrics i personals

9.2. Relacionar i aplicar la perspectiva temporal 9.2. Reconéixer evidències dels canvis en el sobre els profunds canvis que han afectat el nostre registre de la Terra, identificar-los i situar-los en planeta en el passat i als organismes que l’han un eix cronològic poblat

9.3. Argumentar i valorar la importància del coneixement dels fenòmens naturals del passat per a entendre el present

9.4. Justificar la biodiversitat com a resultat del procés de selecció natural

9.5. Justificar els canvis geològics com a resultats dels processos geològics externs i interns i identificar les causes que els originen (Tectònica de Plaques i agents geològics externs)

CE10. Adoptar hàbits de comportament en l’activitat quotidiana responsables amb l’entorn, aplicant criteris científics i evitant o minimitzant l’impacte mediambiental.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

10.1. Interpretar dades tècniques al voltant dels 10.1. Utilitzar el seu coneixement sobre el problemes que origina l’acció humana sobre el funcionament dels ecosistemes per a detectar les seu entorn i l’emergència climàtica accions humanes que els alteren

10.2. Ser capaç de descriure les conseqüències per a les poblacions humanes 10.2. Proposar solucions per a pal·liar les diferents de processos com la destrucció de formes d’alteració humana dels ecosistemes biodiversitat, la desertització i, associada a aquesta, la migració climàtica

10.3. Descriure les pautes principals per a practicar 10.3. Adoptar hàbits respectuosos per al medi un consum sostenible i de proximitat, així com les que generen la menor quantitat de residus conseqüències ambientals i socials que es deriven possible o que són susceptibles de ser reciclats de no aplicar-les

10.4. Reduir el consum de recursos en l’àmbit personal i en els seus hàbits diaris

10.5. Explicar correctament els factors més significatius responsables de la situació d’emergència climàtica que pateix el planeta

CE11. Proposar solucions realistes basades en el coneixement científic davant de problemes de naturalesa ecosocial a escala local i global, argumentar-ne la idoneïtat i actuar en conseqüència.

1r curs de l’ESO 3r curs de l’ESO

11.1. Proposar i participar en l’adopció de mesures 11.1. Diagnosticar problemes presents en el locals i globals de mitigació de la crisi climàtica seu entorn pròxim relacionats amb el medi orientades a evitar que les temperatures continuen incrementant-se

11.2. Proposar accions de conscienciació i 11.2. Utilitzar les fonts adequades per a reivindicatives en relació amb els problemes documentar-se entorn de causes i possibles ambientals, utilitzant el procediment adequat solucions als problemes ambientals que els per a això amb ajuda del professorat permeten argumentar i defensar les seues

propostes

11.3. Associar situacions de problemes de tipus social, com ara la immigració massiva, a l’alteració dels ecosistemes d’origen humà, com ara la sobreexplotació de recursos o la desertificació

BIOLOGIA I GEOLOGIA. ADDENDA PER AL 4T CURS DE L’ESO

Sabers bàsics:

A. Projecte científic

• Formulació de preguntes, hipòtesis i conjectures científiques.
• Col·laboració i comunicació de processos, resultats o idees en diferents formats (presentació, gràfica, vídeo, pòster, informe...) seleccionant l’eina més adequada.
• Reconeixement i utilització de fonts veraces d’informació científica.
• Disseny de xicotetes investigacions justificant el desenvolupament d’aquestes sobre la base del mètode científic per a obtindre resultats objectius i fiables en un experiment.
• Utilització d’eines, instruments i espais (laboratori, aules, entorn...) de manera adequada i precisa.
• Principals models, com ara interpretacions i representacions de fenòmens i fets, que abasten els conceptes i idees per a explicar els fenòmens naturals (model de cèl·lula, ésser viu, evolució, ecosistema...).
• Mètodes d’observació de fenòmens, descripció precisa i anàlisi de resultats.
• Diferenciació entre correlació i causalitat.
• Paper de les grans científiques i científics en el desenvolupament de les ciències biològiques i geològiques.
• Teories i models científics en el seu context històric: el coneixement científic com un procés en continu canvi i perfeccionament.
• Cerca i selecció d’informació de caràcter científic mitjançant eines digitals i altres fonts.
• Interpretació d’informació de caràcter científic i la seua utilització per a formar-se una opinió pròpia, expressar-se amb precisió i prendre decisions sobre problemes científics abordables en l’àmbit escolar.

B. La cèl·lula

• Teoria cel·lular.
• Tipus de cèl·lula i organització cel·lular.
• Estructura i composició de la cèl·lula eucariòtica.
• Anàlisi de les fases del cicle cel·lular.
• Funció biològica de la mitosi, la meiosi i les seues fases.
• Reproducció sexual i asexual.

C. Genètica

• Model simplificat de l’estructura de l’ADN i de l’ARN i relació amb la seua funció i síntesi.
• Dogma central de la biologia molecular. Expressió gènica i característiques del codi genètic i resolució de problemes relacionats amb aquestes.
• Relació entre les mutacions, la replicació de l’ADN, l’evolució i la biodiversitat.
• Genètica mendeliana: conceptes bàsics, lleis de l’herència i teoria cromosòmica.
• Resolució de problemes senzills de genètica amb un o dos caràcters no lligats.
• Resolució de problemes d’herència del sexe i d’herència de caràcters amb relació de codominància, dominància incompleta, al·lelisme múltiple i lligada al sexe amb un o dos gens.
• Arbres genealògics.

• Genètica humana: cariotip, herència de caràcters continus i discontinus en l’espècie humana i principals alteracions genètiques relacionades amb malalties hereditàries en cromosomes sexuals i no sexuals.
• Malformacions congènites i diagnòstic de malalties genètiques.

D. Origen i evolució de la vida

• Principals teories sobre l’origen de la vida.
• Proves de l’evolució.
• Teoria de la selecció natural i explicació actual del procés evolutiu sobre la base dels coneixements de la genètica i la biologia molecular.
• Enginyeria genètica: aplicacions de les principals tècniques en l’agricultura, ramaderia, medi ambient i salut. OMG, CRISPR.
• Formació de noves espècies i aparició de l’espècie humana.

E. Ecosistemes

• Factors ambientals i adaptacions dels éssers vius al medi.
• Població, comunitat i ecosistema.
• Matèria i energia en els ecosistemes.
• Cicles biogeoquímics.
• Relacions tròfiques i productivitat dels ecosistemes.
• Sostenibilitat dels recursos del planeta: principals problemes mediambientals i ecosocials (sobreexplotació de recursos, el problema de l’energia, la contaminació, els residus, i la protecció del medi ambient).
• Agenda 2030 i ODS de l’ONU.
• Dinàmica dels ecosistemes.

F. Geologia

• Principals teories que expliquen l’origen i evolució del relleu terrestre.
• Estructura i dinàmica de la geosfera i mètodes d’estudi d’aquestes.
• Deformacions de les roques: esforços, plecs i falles.
• Explicació dels efectes globals de la dinàmica de la geosfera a través de la Tectònica de Plaques: límits de plaques i fenòmens geològics associats: magmatisme, metamorfisme i processos formadors del relleu.
• Diferenciació entre els processos geològics externs i interns i argumentació sobre la seua relació amb els riscos naturals.
• Interpretació de talls geològics i traçat de la història geològica que reflecteixen aplicant els principis de l’estudi de la història de la Terra (horitzontalitat, superposició, intersecció, successió faunística ...).
• Descripció de l’origen de l’Univers i dels components del Sistema Solar.
• Catastrofisme, actualisme i neocatastrofisme.
• El temps geològic: mètodes de datació absoluta i relativa.
• Grans divisions del temps geològic: principals esdeveniments, eres i períodes. Fauna i flora associada a les condicions del planeta en cada moment de la història geològica. Interrelacions entre la vida i les condicions i canvis geològics.
• Discussió sobre les principals investigacions en el camp de l’astrobiologia.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

• Aplicar, en un treball pràctic, la metodologia pròpia de la ciència per a resoldre les qüestions que se li plantegen en el marc dels models apresos i fent prediccions elaborades.
• Realitzar una interpretació adequada de les dades i extraure conclusions que li resulten d’utilitat en el seu coneixement del món que l’envolta, diferenciant variables dependents i independents.
• Predir el comportament de fenòmens en cas que varien les condicions, aplicant els resultats trobats per a explicar o predir fenòmens similars.

• Utilitzar correctament els termes tècnics adequats als diferents àmbits de la ciència.
• Incorporar noves eines informàtiques adequades a les seues necessitats de treball.
• Predir com es modificaria la situació observada si canviaren les condicions del problema.
• Aplicar les solucions trobades a un problema en altres contextos o situacions pròximes.

• Desenvolupar arguments davant d’afirmacions de tipus dogmàtic, distingint la ciència del pensament màgic o de la mitologia sobre la base del coneixement del funcionament de la ciència.
• Contrastar possibles explicacions de fenòmens, justificant la diferent importància de les variables del procés.
• Elaborar documents o productes utilitzant diferents eines de presentació i mostrant diferents solucions a un mateix problema.
• Comunicar-se utilitzant el llenguatge científic per a participar en intercanvis o en debats i per a interpretar o produir missatges científics.
• Desenvolupar una actitud oberta i receptiva cap a la diversitat de coneixements, punts de vista i enfocaments.

• Justificar la validesa dels models científics en el context històric en què es van desenvolupar (origen de la vida, teoria cel·lular, herència, evolució, tectònica).
• Distingir la controvèrsia científica de la discussió ideològica, destacant la seua importància en l’avanç de la ciència.
• Relacionar els avanços en tecnologia amb els progressos en el coneixement de la naturalesa.
• Relacionar els avanços en el coneixement de la genètica, l’evolució i la dinàmica i composició terrestre amb les millores en la salut i la qualitat de vida humanes.

• Justificar la presa de decisions en aspectes relacionats amb la sexualitat i hàbits saludables sobre la base del coneixement del funcionament del propi cos.
• Contrastar informacions i punts de vista alternatius relacionats amb la sexualitat i reproducció humanes, mitjançant coneixements científics profunds i complexos.
• Relacionar-se amb la resta de persones de manera lliure i saludable respectant totes les opcions i desitjos.

• Argumentar adequadament la necessitat de conservació de totes les formes de vida sobre la base del coneixement dels sistemes biològics i geològics.
• Explicar correctament els diferents tipus de cicles biològics que existeixen aportant exemples d’aquests.

• Manejar claus dicotòmiques distingint els criteris que mostren parentiu evolutiu entre els grups (naturals) d’aquells que no reflecteixen aquest parentiu.

• Explicar els principals fenòmens geològics a partir de la Tectònica de Plaques.
• Analitzar i identificar algunes de les principals interaccions entre la humanitat i el planeta relacionant els riscos naturals que poden afectar-lo, la seua dependència per a l’obtenció dels recursos i la necessitat d’afavorir-ne un ús sostenible.
• Predir l’evolució del sistema mitjançant un raonament lògic i l’argumentació utilitzant la terminologia i el llenguatge simbòlic propi de la ciència.

• Explicar l’actual biodiversitat com a resultat d’un procés natural a partir d’un origen comú i per mitjà d’acumulació de modificacions sorgides a l’atzar, però amb un major o menor èxit adaptatiu.
• Explicar el paper determinant de la Geologia en el coneixement de l’evolució dels éssers vius per selecció natural.
• Interpretar el present del nostre planeta i la vida que l’habita sobre la base dels profunds canvis que han afectat el nostre planeta en el passat i els organismes que l’han poblat.
• Explicar el procés d’evolució humana i la seua relació amb els canvis geològics i ecològics que van desembocar en la seua particular fisonomia.

• Explicar les causes de les alteracions del medi ambient i la seua relació amb l’activitat humana.
• Explicar les conseqüències per a les poblacions humanes menys afavorides de fenòmens associats a les activitats humanes, com el canvi climàtic, l’esgotament de recursos, l’acumulació de residus, la contaminació atmosfèrica.
• Relacionar l’explotació de recursos de zones empobrides per part dels països més poderosos amb fenòmens com la migració, la fam o la inestabilitat política i social.
• Proposar solucions per a pal·liar les diferents formes d’alteració humana dels ecosistemes.

• Explicar els significats dels objectius de desenvolupament sostenible de l’Agenda 2030 de l’ONU i d’algunes de les metes associades a aquests.
• Proposar accions a les administracions conduents a la consecució de les metes de l’Agenda 2030.
• Proposar mesures de prevenció i adaptació al canvi climàtic i a tots els problemes de tipus ecosocial per a afavorir la resiliència del seu entorn i a escala global.

DIGITALITZACIÓ

1. Presentació

La societat digital i de la informació planteja la necessitat de conéixer d’una manera més profunda els elements que permeten desenvolupar en ella les nostres vides d’una manera crítica i segura. En aquest sentit, els sistemes informàtics ofereixen tot el seu potencial per a aconseguir una societat més justa, plural i igualitària, en la qual tinga cabuda tota la ciutadania sense condicionants ni barreres, que afavorisca, al seu torn, l’aprenentatge permanent i el desenvolupament personal. La matèria Digitalització dona resposta a la necessitat d’adaptació a l’entorn tan canviant que tenim en la societat, al qual l’alumnat de l’educació bàsica ha d’enfrontar-se amb garanties per a poder participar-hi activament dissenyant solucions creatives i accessibles des d’una perspectiva integradora. Aquesta matèria contribueix a afrontar de manera crítica l’existència de la bretxa digital, els condicionants per a la salut i la sostenibilitat que suposa l’ús de mitjans informàtics, les relacions interpersonals, la producció i divulgació de coneixement, i l’ús ètic dels mitjans digitals. També s’hi aborden temes com la resolució pacífica de conflictes en entorns virtuals i el compromís ciutadà en l’àmbit local i global. D’igual manera, es tracta d’afavorir aprenentatges que permeten a l’alumnat fer un ús competent d’entorns digitals, tant en la gestió de dispositius i entorns d’aprenentatge com en el foment del benestar digital, que possibiliten a l’alumnat prendre’n consciència i construir una identitat digital adequada. La matèria Digitalització afavoreix la consecució dels objectius de l’Educació Secundària Obligatòria gràcies al desenvolupament pràctic, col·laboratiu i crític, la qual cosa permet a l’alumnat el creixement personal i acadèmic. L’exercici d’una ciutadania digital democràtica implica una interacció tolerant i solidària que respecte les diferències i rebutge els estereotips que condueixen a la discriminació. També s’afavoreixen les destreses bàsiques en l’ús de fonts d’informació de manera crítica com a mitjà per a adquirir coneixement, i es desenvolupen, alhora, les competències tecnològiques bàsiques necessàries. La realització en grup de projectes de digitalització ajuda a enfortir l’autonomia, la confiança en si mateix i la iniciativa personal, així com la capacitat de planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats proactivament en el treball diari de la matèria. A més, aconseguir els objectius de la matèria contribueix a la millora en l’alumnat de la comprensió de textos i l’expressió oral i escrita. Es pretén la consecució del doble objectiu de dotar l’alumnat de les eines imprescindibles per a aconseguir un projecte de vida personal, social i professional satisfactori i, alhora, de proporcionar-li situacions d’aprenentatge significatives i reals per a afrontar els principals reptes del segle XXI. En efecte, des d’aquesta matèria s’aborden temes com la sostenibilitat, el benestar, el rebuig a la inequitat i l’exclusió o la resolució pacífica de conflictes en entorns virtuals, i l’aprofitament crític ètic i responsable de la cultura digital, entre d’altres. El desenvolupament curricular d’aquesta matèria segueix els principis pedagògics de la LOMLOE, ja que les situacions d’aprenentatge plantejades preveuen les diferents capacitats de l’alumnat i promouen el treball autònom individual o en equip, així com la reflexió crítica. La realització de projectes de digitalització suposa una tasca significativa i rellevant per a l’alumnat adolescent, mitjançant la qual s’aconsegueix potenciar la creativitat i reforçar la reflexió, l’autoestima, la responsabilitat, així com desenvolupar la comprensió i l’expressió oral, escrita i audiovisual. També cal destacar que el caràcter cientificotècnic de l’assignatura té importants implicacions en l’ús de les matemàtiques. La matèria Digitalització té una dimensió eminentment pràctica que és abordada a través de la cerca de solucions tècniques a reptes quotidians derivats d’una societat cada vegada més digitalitzada. Se’ls atorga el protagonisme als i les estudiants, que de manera individual o en equips de treball són capaços de mobilitzar els sabers necessaris per a aconseguir l’èxit en els projectes digitals proposats. L’enfocament competencial implica l’aprenentatge de coneixements, destreses i actituds de naturalesa interdisciplinària relacionats amb

l’àmbit de l’enginyeria i la informàtica. En aquesta matèria, l’alumnat desenvolupa una sèrie de competències específiques, el grau de consecució de les quals es valora mitjançant els corresponents criteris d’avaluació. Finalment, en les situacions d’aprenentatge s’afavoreix la reflexió sobre els propis processos d’aprenentatge, de manera que es potencien habilitats i estratègies metacognitives. Durant l’etapa d’Educació Primària l’alumnat pren contacte amb els dispositius informàtics i comença un procés d’alfabetització digital. És durant l’Educació Secundària Obligatòria quan l’alumnat interactua en entorns digitals. La matèria Taller de Relacions Digitals Responsables aborda com establir les primeres relacions a través de mitjans digitals d’una manera saludable i enriquidora. En la matèria Tecnologia i Digitalització es comencen a abordar reptes tecnològics senzills amb l’anàlisi de solucions tecnològiques, l’ús de dispositius, la cerca d’informació amb sentit crític o les diferents formes d’expressió del coneixement. La matèria Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica centra el focus a solucionar reptes aplicant tècniques del món de la enginyeria. En la matèria Digitalització, a més d’ampliar i aprofundir en aquestes qüestions, es fa el salt al disseny d’equips i xarxes, i al desenvolupament d’una ciutadania digital crítica compromesa amb el benestar, la igualtat i la sostenibilitat. A continuació, es descriuen els aprenentatges essencials que s’espera que l’alumnat adquirisca cursant aquesta matèria. Aquests aprenentatges es concreten en cinc competències específiques, de caràcter tècnic, educatiu, personal, social i ciutadà, respectivament, i quatre blocs de sabers bàsics interrelacionats. Les quatre primeres competències estan directament relacionades amb cada un dels quatre grups de sabers, mentre que mitjançant l’última competència s’aborden, des d’una perspectiva integradora, els reptes digitals als quals l’alumnat s’enfronta en l’àmbit personal, educatiu i social. Les competències específiques estan interrelacionades, al mateix temps que mantenen connexions amb algunes competències clau i amb les de la resta de les matèries de l’etapa. Els sabers bàsics necessaris per a l’adquisició i desenvolupament de les competències específiques s’organitzen en quatre blocs: Dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació; Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge; Seguretat i benestar digital, i Ciutadania digital crítica. Com s’ha indicat prèviament, cada bloc està relacionat directament amb una competència específica, mentre que la cinquena competència implica l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització dels sabers dels quatre blocs. En l’apartat dedicat a les situacions d’aprenentatge es presenten algunes directrius per a dissenyar de la manera més adequada situacions i activitats d’aprenentatge que promouen l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques i faciliten la transferència del que s’ha aprés a situacions de la vida real. En el disseny dels possibles escenaris pedagògics es tenen en compte els principis del disseny universal d’aprenentatge amb la finalitat d’aconseguir una inclusió plena a les aules. Finalment, en l’apartat de criteris d’avaluació es detalla el nivell de desenvolupament competencial que s’espera que l’alumnat aconseguisca en cada competència específica mitjançant l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització dels sabers bàsics.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Dissenyar equips i xarxes de comunicació d’ús personal i domèstic, administrar-los i utilitzar-los de manera segura i sostenible.

2.1.1. Descripció de la competència 1

La societat actual necessita equips digitals per al desenvolupament personal i laboral. Per això, es considera fonamental abordar les funcionalitats dels dispositius informàtics i de comunicacions i desenvolupar la capacitat d’incorporar-hi nous elements respectant les normatives de seguretat vigents i analitzant-ne les implicacions mediambientals.

Aquesta competència específica fa referència als dispositius digitals habituals en l’entorn de l’alumnat, inclosos els dispositius mòbils o de comunicació personal, i el desenvolupament d’una actitud proactiva per a utilitzar-los de manera correcta en situacions quotidianes en els àmbits personal i domèstic. La competència recorre el cicle de vida dels equips i les xarxes. Per al disseny dels sistemes s’han de prendre decisions raonades, sobre la base dels requeriments d’ús, funcionalitat i rendiment desitjat, així com de sostenibilitat i de consum responsable. Implica l’elaboració de pressupostos amb l’ajuda de plataformes virtuals especialitzades, procurant adaptar-los a una despesa coherent i responsable segons les necessitats. La participació en equips de treball forma part del desenvolupament d’aquesta competència específica, respectant els rols assignats i les aportacions de la resta d’integrants del grup. Les actuacions del procés de disseny inclouen muntatges físics o simulats d’equips per a aconseguir-ne la integració, verificant la compatibilitat i connexions dels components triats. A més, el desenvolupament d’aquesta competència involucra la instal·lació, l’administració i el manteniment del sistema operatiu i les aplicacions de gestió bàsiques en funció de l’ús al qual es destinen. Per tant, l’alumnat hauria de ser capaç d’utilitzar de manera eficient i segura dispositius mòbils, ordinadors personals aïllats o connectats en xarxa, així com influir en el disseny, muntatge i administració d’aquests.

2.2. Competència específica 2

Buscar, seleccionar i organitzar la informació en l’entorn personal d’aprenentatge, i utilitzar-la per a la creació, edició, publicació i difusió de continguts digitals.

2.2.1. Descripció de la competència 2

La presència d’elements tecnològics i mitjans digitals en les nostres vides és un fet que adquireix cada vegada més transcendència. Per això, amb la finalitat d’afavorir i garantir un aprenentatge permanent i autònom en tots els àmbits, es fa necessària la integració de recursos digitals en el procés formatiu de l’alumnat, així com la gestió adequada de l’entorn personal d’aprenentatge. La competència abasta aspectes relacionats amb l’alfabetització informacional, l’aprofitament apropiat de les estratègies de cerca i tractament d’informació, així com amb la generació de nou coneixement, de manera individual o col·lectiva. Per a fer-ho, s’han de seleccionar les eines d’autoria més apropiades per a generar nou coneixement i continguts digitals, de manera que l’alumnat puga desenvolupar la creativitat i l’esperit d’innovació per a respondre als reptes que se li presenten en la vida personal, acadèmica i professional. En el desenvolupament d’aquesta competència específica, es creen aplicacions informàtiques per a ordinadors personals, dispositius mòbils i web, que poden incorporar mòduls de realitat estesa i intel·ligència artificial. Així mateix, s’aborden les possibilitats que aporten les eines per al treball col·laboratiu i la comunicació, i es permet compartir i publicar experiències, idees i informació. S’ha de fer un ús responsable de les eines i els continguts emprats respectant-ne les llicències i drets d’autoria, i s’han de justificar les triades per a distribuir les produccions. Totes les interaccions per al desenvolupament d’aquesta competència s’han de dur a terme amb una actitud tolerant i participativa.

2.3. Competència específica 3

Mostrar hàbits que fomenten el benestar en entorns digitals, aplicant mesures preventives i correctives per a protegir dispositius, dades personals i la pròpia salut.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Igual que la salut es considera essencial per al desenvolupament humà, garantir una vida sana i la promoció del benestar és essencial per a un desenvolupament sostenible. El benestar en els entorns digitals és molt important a l’hora d’aconseguir un desenvolupament personal saludable en l’adolescència, ja que demostra un equilibri entre l’ús de dispositius digitals i la resta de les activitats quotidianes.

Aquesta competència fa referència a les conductes i mesures de seguretat que han d’adoptar-se per a l’ús de dispositius, per a protegir les dades personals i la salut tant física, mental i emocional com social. En aquesta matèria l’alumnat adquireix hàbits que li permetran preservar i cuidar el seu benestar en entorns digitals, identificant i sabent reaccionar davant de possibles amenaces. En aquest sentit, és especialment determinant l’adopció de conductes proactives que protegisquen les persones i fomenten relacions personals respectuoses i enriquidores en tots els contextos d’activitat. Aquestes mesures i conductes han de promoure una ciberconvivència saludable, ja siga individual o consensuada, després d’un diàleg que ajude a resoldre conflictes. En aquesta competència específica s’inclou l’ús d’estratègies que permeten salvaguardar les dades i la configuració de les aplicacions instal·lades en els dispositius i sistemes emprats, a més de la configuració de les xarxes socials que ajude a protegir la privacitat en la xarxa. Així mateix, s’incideix en la gestió eficaç de la identitat digital de l’alumnat, orientada a una presència cuidada en la xarxa tenint en compte la imatge que es projecta i la petjada que es deixa. Un punt igualment important del desenvolupament d’aquesta competència es refereix a les mesures i hàbits necessaris per a previndre els riscos derivats de l’ús continuat de dispositius digitals.

2.4. Competència específica 4

Exercir una ciutadania digital crítica mitjançant un ús actiu, responsable i ètic dels mitjans digitals, el comerç electrònic i l’administració digital en la societat de la informació.

2.4.1. Descripció de la competència 4

En una societat cada vegada més digitalitzada creix la necessitat d’exercir una ciutadania digital gràcies a la participació activa i crítica. L’ús estés de les gestions digitals que es realitzen a les administracions públiques i les empreses exigeix coneixements específics per a realitzar-les, així com prendre consciència de la bretxa digital que hi ha per diferents causes. Aquesta competència aborda la instal·lació i l’ús de signatures i certificats digitals per a realitzar gestions administratives a través de plataformes digitals, així com el comerç electrònic, a través d’estàndards d’intercanvi electrònic de dades. Així mateix, implica la reflexió de l’alumnat sobre l’ús ètic en la gestió del gran volum d’informació proporcionada per aquestes eines i el processament d’aquesta mitjançant la intel·ligència artificial. El seu desenvolupament ha de fomentar la creació d’una societat més sensible i igualitària, ecosocialment responsable, accessible i sostenible. En el desenvolupament d’aquesta competència s’analitzen les plataformes i iniciatives que permeten a la ciutadania arribar a ser una societat plural i lliure, exercir plenament els drets i deures democràtics, i poder exercir un activisme en línia respectuós. També té una importància especial l’alfabetització mediàtica entesa com la capacitat d’accedir, analitzar críticament i avaluar el poder de les imatges, els sons i els missatges als quals ens enfrontem dia rere dia per a detectar notícies falses, esbiaixades i enganys, davant de les quals poder reaccionar.

2.5. Competència específica 5

Afrontar els desafiaments informàtics i digitals que la societat de la informació planteja en els àmbits personal, domèstic i educatiu, i formular possibles solucions.

2.5.1. Descripció de la competència 5

La societat digitalitzada en què vivim i treballem constitueix un entorn en constant canvi i evolució al qual l’alumnat ha de saber adaptar-se per a aconseguir la integració plena en la vida adulta. En el món actual, la ciutadania afronta reptes informàtics i digitals que necessiten ser abordats des d’una perspectiva global. I és en aquesta matèria, i més concretament mitjançant aquesta competència específica, des d’on l’educació bàsica respon a aquesta necessitat.

L’alumnat s’enfronta a escenaris digitals canviants i incerts amb una actitud resilient i proactiva, proposant solucions creatives que milloren el benestar digital. El desenvolupament d’aquesta competència específica permet que l’alumnat siga capaç de superar reptes personals i socials seleccionant de manera idònia els mitjans digitals per a arribar a la millor solució possible. Les estratègies es determinen tant de manera individual com col·lectiva per a aconseguir una meta comuna en la qual es tinguen en compte diferents opinions i punts de vista. Les situacions a les quals l’alumnat ha de fer front són de diversa naturalesa, des del maneig d’equipament informàtic passant per contextos derivats de la digitalització de l’entorn d’aprenentatge i de la col·laboració en xarxa segura, fins al desenvolupament d’una ciutadania digital crítica. En la identificació i resolució dels problemes que sorgisquen durant el procés s’analitzen críticament les implicacions i repercussions ambientals, socials i ètiques de les possibles solucions, així com el cicle de vida dels dispositius. L’ús d’equips informàtics i mitjans digitals en els projectes implica que l’alumnat ha d’adquirir habilitats relatives al manteniment dels dispositius, a l’ajust d’aquests i a la identificació i resolució de problemes tècnics habituals, que garantisquen el màxim aprofitament dels equips, xarxes i entorns d’interacció en la xarxa. Així doncs, per a desenvolupar aquesta competència específica s’han de mobilitzar d’una manera integrada tots els continguts de coneixements, procedimentals, actitudinals i axiològics, inclosos en els blocs de sabers bàsics.

3. Connexions

Digitalització és una matèria en la qual es desenvolupen cinc competències específiques. La primera d’aquestes, CE1, aborda el disseny, la configuració i l’ús d’equips; la segona, CE2, té com a focus l’entorn personal d’aprenentatge digital; en el desenvolupament de la tercera competència, CE3, s’assumeixen hàbits que promouen el benestar digital; a més, l’exercici de la ciutadania digital crítica es desenvolupa en la quarta competència, CE4. Finalment, la CE5 té com a finalitat formar l’alumnat per a afrontar desafiaments informàtics i digitals. Cadascuna d’aquestes es pot connectar amb altres competències específiques de la matèria, amb unes altres de la resta de matèries de l’etapa i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

3.1.1. Connexions de la competència específica 1

El disseny, l’administració i l’ús d’equips i xarxes de comunicació poden formar part d’una solució proposada en un projecte de digitalització, per la qual cosa la CE1 es relaciona estretament amb la CE5. A més, realitzar un ús responsable dels dispositius implica la promoció de la salut i el benestar digital, aspecte cobert per la CE3.

3.1.2. Connexions de la competència específica 2

En la configuració de l’entorn personal d’aprenentatge juguen un paper important les eines digitals, per la qual cosa el disseny, l’administració i l’ús d’equips i xarxes, recollit en la CE1, són imprescindibles per a desenvolupar aquesta competència. A més, es relaciona amb la CE3, pel fet que l’ús segur i saludable de dispositius i dades juga un paper destacat en el procés d’aprenentatge permanent. A més, facilita poder afrontar desafiaments i obtindre solucions, la qual cosa la connecta amb la CE5.

3.1.3. Connexions de la competència específica 3

Des d’aquesta competència específica es motiva l’alumnat a protegir tant les seues dades i dispositius digitals com a procurar el seu benestar físic i mental. A causa de les connotacions tan canviants que té aquesta temàtica, molt influenciada pel desenvolupament tecnològic, està relacionada amb la CE2, orientada a afavorir l’aprenentatge permanent de l’alumnat, i amb la CE1, a causa de l’ús de dispositius digitals. A més, es connecta també amb la CE5, mitjançant l’adaptació als escenaris incerts i la resolució de desafiaments orientats a la vida real que es proposen en el seu desenvolupament.

3.1.4. Connexions de la competència específica 4

Mitjançant aquesta competència es pretén que l’alumnat desenvolupe una actitud crítica, ètica i proactiva enfront dels desafiaments que planteja la societat de la informació. L’ús de dispositius digitals permet la realització d’un ampli ventall d’accions, tant en l’àmbit personal com domèstic i educatiu, que s’han de conéixer per a poder exercir una ciutadania digital plena i satisfactòria. Així, aquesta competència es relaciona amb la CE5, en la qual s’ha de desplegar la faceta proactiva i crítica davant dels reptes plantejats. A més, està relacionada amb la CE2 en la mesura que, per a desenvolupar el sentit crític, s’ha de contrastar la veracitat de la informació de la qual es disposa provinent de diverses fonts. Però també, al mateix temps, s’està ampliant l’empremta digital, amb la qual cosa s’han de tindre en compte les mesures necessàries per a preservar-la adequadament, i d’ací ve la relació amb la CE3.

3.1.5. Connexions de la competència específica 5

La CE5 és la més transversal de les competències específiques de Digitalització, centrada en els desafiaments informàtics i digitals que la societat de la informació suscita, i en la cerca de solucions. Està relacionada amb la resta de les competències de la matèria, ja que l’alumnat pot afrontar els reptes digitals gràcies a l’adquisició i desenvolupament de les competències relatives al disseny, la configuració i l’ús d’equips, CE1; l’aprofitament de les possibilitats de la digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge, CE2; l’adquisició i pràctica d’hàbits que promouen el benestar digital, CE3, i l’exercici d’una ciutadania digital crítica,

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

La matèria Digitalització, com que aborda aspectes tant purament tecnològics com d’expressió i comprensió utilitzats en els diferents canals de comunicació, manté relacions estretes amb competències, sobretot, de l’àmbit cientificomatemàtic, i també de l’àmbit lingüístic a causa de la importància de l’expressió, comprensió, interacció i, fins i tot, de mediació lingüística en la matèria.

3.2.1. Connexions de la competència específica 1

Aquesta competència específica guarda una relació directa amb les de la matèria Tecnologia i Digitalització relatives a l’ús responsable i sostenible de solucions digitals en l’entorn diari, la configuració, l’ús, el manteniment i la selecció idònia d’aplicacions i sistemes digitals en funció de la seua naturalesa i característiques, i el disseny i la planificació de solucions tecnològiques.

3.2.2. Connexions de la competència específica 2

La CE2 es relaciona estretament amb les competències específiques de l’àmbit lingüístic que posen el focus en la capacitat d’entendre i fer-se entendre, tant a nivell escrit com oral, i mediar correctament, utilitzant el registre adequat depenent de la situació en la qual es produeix la comunicació, quan es treballa en un grup de treball i quan s’exposen idees i opinions. De la mateixa manera s’hi relaciona la competència específica de Tecnologia relativa a l’expressió, difusió i interpretació d’idees, així com amb la de la matèria Educació Plàstica, Visual i Audiovisual pel que fa al sentit estètic de la comunicació d’idees, sentiments i emocions.

3.2.3. Connexions de la competència específica 3

Aquesta competència específica té un gran pes actitudinal, la qual cosa la connecta amb les de la matèria Valors Cívics i Ètics, especialment respecte a la importància del treball col·laboratiu i de la inclusió en l’abordatge i cerca de solucions als principals desafiaments i reptes del segle XXI.

3.2.4. Connexions de la competència específica 4

Aquesta competència es vincula directament amb diverses competències específiques de la matèria Tecnologia. En concret, amb les relatives a la promoció de l’activisme responsable i ètic, desplegant accions responsables, justes i compromeses amb la transformació social i adequades a un objectiu de desenvolupament sostenible. També està connectada amb la competència específica de la matèria Geografia i Història relativa al contrast de les identitats individuals amb les col·lectives, identificant les aportacions

decisives en la seua construcció, i reconeixent i valorant les actuacions de tolerància i respecte; i amb la que destaca la base històrica de la Unió Europea i la importància del treball cooperatiu en l’exercici d’una ciutadania crítica, responsable i ètica. La connexió és igualment estreta amb les competències específiques de la matèria Valors, especialment pel que fa al caràcter crític, responsable i ètic que ha de mostrar l’alumnat per a poder exercir una ciutadania digital crítica. Finalment, cal esmentar la relació amb les competències específiques de Física i Química i de Biologia i Geologia, quant a la importància del coneixement científic per a aplicar el pensament crític i la capacitat de distingir, d’aquesta manera, les notícies falses i opinions de les informacions contrastades.

3.2.5. Connexions de la competència específica 5

Aquesta competència específica comparteix amb unes altres de Tecnologia una visió de la metodologia adequada per a afrontar els desafiaments que la societat actual planteja amb solucions que incorporen un punt de vista digital i tecnològic. També es relaciona amb les competències específiques de la matèria Matemàtiques que tenen com a focus la resolució de problemes relacionats amb situacions diverses de l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic, utilitzant estratègies formals, representacions i conceptes que permeten la generalització i abstracció de les solucions.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

• CCL. Competència en comunicació lingüística
• CP. Competència plurilingüe

• CMCT. Competència matemàtica, científica i tecnològica

• CD. Competència digital
• CPSAA. Competència personal, social i d’aprendre a aprendre

• CC. Competència ciutadana

• CE. Competència emprenedora

• CCEC. Competència en consciència i expressió cultural És evident que en la matèria de Digitalització totes les competències específiques afavoreixen el desenvolupament de la competència clau digital. Aquesta matèria implica l’ús creatiu, crític i segur de les tecnologies de la informació i de la comunicació per a aconseguir els objectius relacionats amb el treball, l’ocupabilitat, l’aprenentatge permanent, l’ús del temps lliure, la inclusió i la participació en la societat. Així doncs, es considera que la competència digital està connectada amb les cinc competències específiques de la matèria.

3.3.1. Connexions de la competència específica 1

La representació de la informació, la consideració de característiques tècniques o l’anàlisi de gràfics i representacions matemàtiques s’aborden en el desenvolupament d’aquesta competència específica, la qual cosa la connecta amb la competència clau matemàtica, científica i tecnològica.

3.3.2. Connexions de la competència específica 2

Tant en el procés de cerca d’informació com en la resta de les accions involucrades en el desenvolupament d’aquesta competència específica es posen en joc la competència clau en comunicació lingüística i la plurilingüe. El treball en equip que es realitza en el desenvolupament d’aquesta competència connecta amb la competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que s’han d’assumir responsabilitats, valorant i respectant el saber i les opinions de tots els membres de l’equip. El procés creatiu implica conéixer, comprendre, apreciar i valorar les diferents manifestacions culturals i artístiques, així com utilitzar-les com a font, la qual cosa connecta aquesta competència amb la competència clau en consciència i expressions culturals.

3.3.3. Connexions de la competència específica 3

Les mesures preventives i correctives que s’han de prendre per a protegir les dades i la salut de les persones, tant pel que fa a dispositius digitals com als entorns de treball, domèstics i d’oci, responen a paràmetres científics avaluables d’una manera objectiva mitjançant l’observació i l’experimentació. D’aquesta manera, es connecta amb la competència clau matemàtica i científica i tecnològica. Així mateix, el focus d’aquesta competència de contribuir al benestar físic i emocional, conservar la salut i ser capaç de portar una vida saludable i orientada al futur, així com d’expressar empatia i gestionar els conflictes en un context integrador i de suport, la vincula amb la competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre.

3.3.4. Connexions de la competència específica 4

La competència clau ciutadana es refereix a la capacitat d’actuar com a ciutadans i ciutadanes responsables i participar plenament en la vida social i cívica, la qual cosa la connecta directament amb aquesta competència. Al mateix temps, la participació en una societat digitalitzada que permet la connexió a través de mitjans digitals amb l’Administració pública i el món de l’empresa també està vinculada amb la competència clau emprenedora, ja que utilitzant els coneixements específics necessaris es poden generar resultats de valor per a altres persones. Com que aquesta competència específica permet comprendre, interpretar i valorar críticament missatges evitant els riscos de manipulació i desinformació, així com comunicar-se eficaçment amb altres persones de manera cooperativa, creativa, ètica i respectuosa, es relaciona igualment amb la competència clau en comunicació lingüística.

3.3.5. Connexions de la competència específica 5

Com ja s’ha assenyalat, aquesta competència específica mobilitza tots els sabers bàsics i s’interrelaciona amb la resta de competències específiques de la matèria. Encara que també té connexions amb totes les competències clau, la seua relació més estreta i directa és amb les competències clau emprenedora i personal, social i d’aprendre a aprendre. En el desenvolupament d’aquesta competència específica es reconeixen les oportunitats digitals existents en l’entorn de l’alumnat per a les activitats personals, professionals i comercials, i es millora la capacitat d’adaptació als canvis i la resolució de problemes de qualsevol tipus. Per a desenvolupar-la, l’alumnat ha d’apropiar-se dels sabers de la matèria, però també ha d’adquirir i ser capaç d’aplicar diferents estratègies per a afrontar els reptes, així com d’utilitzar les capacitats desenvolupades en altres contextos.

4. Sabers bàsics (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria)

4.1. Introducció

Mentre que les competències específiques identifiquen les actuacions o tipus d’actuacions que l’alumnat ha de poder desplegar en determinades situacions, els sabers bàsics són els coneixements, les

destreses, les actituds i els valors l’aprenentatge dels quals és necessari per a l’adquisició i desenvolupament d’aquestes competències, i conformen els continguts de la matèria. Així doncs, els sabers bàsics de la matèria Digitalització han sigut agrupats en quatre blocs de continguts i identifiquen els continguts que l’alumnat hauria d’aprendre, articular i mobilitzar per a les cinc competències específiques. El primer bloc, denominat Dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació, inclou els continguts necessaris per a poder dissenyar, administrar i utilitzar dispositius digitals. Des de l’arquitectura dels ordinadors personals amb els components físics i lògics, passant pels sistemes de comunicació i Internet, fins a la resolució de problemes, són grups de sabers inclosos en aquest bloc, amb un marcat caràcter cientificotècnic. Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge constitueix el segon bloc de sabers bàsics i s’hi recull tot el que és necessari per a buscar, generar i expressar coneixement en un entorn digital. Inclou la cerca i selecció d’informació, l’organització posterior d’aquesta en un entorn de treball digitalitzat, la creació de contingut digital de diversos tipus, la comunicació i col·laboració en xarxa, i la publicació i difusió responsable en xarxes. S’avança respecte a matèries que l’alumnat ha cursat anteriorment en la mesura en què es maximitza la possibilitat que ofereix la xarxa d’afavorir l’aprenentatge permanent mitjançant entorns digitals i la creativitat en l’edició de continguts. El tercer bloc, Seguretat i benestar digital, inclou dos grups de sabers centrats, respectivament, en l’ús de dispositius i dades, i en el benestar en entorns digitals. En aquest bloc es conjuguen sabers que permeten dissenyar, utilitzar i mantindre estratègies de seguretat tant per a protegir dispositius físics com dades, junt amb les mesures que cal conéixer i aplicar per a preservar el benestar digital. És important que l’alumnat adolescent aprenga a gestionar la seua imatge digital i siga conscient de la petjada que es deixa en els entorns digitals. Es posa l’accent principalment en l’adopció de conductes que protegisquen les persones i fomenten relacions personals respectuoses i enriquidores. Per tant, aquest és un bloc amb molta càrrega actitudinal. El quart i últim bloc, Ciutadania digital crítica, deriva de la necessitat de desenvolupar-se en la societat de la informació com a ciutadans i ciutadanes de ple dret, també des de l’activisme en línia i ecosocialment responsable. Té per objecte que l’alumnat reflexione sobre les interaccions que realitza en la xarxa i considera que la llibertat d’expressió i l’etiqueta digital han de prevaldre en les seues interaccions. És necessari reconéixer el paper dels mitjans i plataformes digitals per a poder descartar notícies falses, conéixer els mecanismes de funcionament de les gestions administratives i del comerç electrònic, així com les implicacions ètiques de l’ús de dades personals i eines digitals.

4.2. Bloc 1. Dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació

Dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació. CE1

Arquitectura d’ordinadors

• La representació digital de la informació. Unitats de mesura.
• Disseny d’un ordinador personal. Elements, components físics i les característiques d’aquests.
• Criteris de selecció dels components d’un ordinador personal. Muntatge d’ordinadors personals. Simuladors de maquinari. Configuració de components.
• Actitud crítica i raonada per a la utilització d’equips informàtics. Consum responsable d’equipament informàtic. Sostenibilitat.

• Interacció dels components de l’equip informàtic en el funcionament d’aquests. Prestacions i rendiment.
• Dispositius mòbils. Característiques bàsiques.

Sistemes operatius

• Sistemes operatius comuns per a ordinadors personals i dispositius mòbils.
• Instal·lació, configuració, actualització i desinstal·lació d’aplicacions.

Sistemes de comunicació i Internet

• Tipus de xarxes d’ordinadors. Xarxes cablejades i sense fil.
• Dispositius de xarxa. Internet de les coses.
• Instal·lació, configuració i manteniment de xarxes personals i domèstiques. Simulació de xarxes.

Resolució de problemes

• Estratègies per a la prevenció de problemes tècnics.
• Eines de monitoratge.
• Detecció i solució de problemes en equips informàtics i xarxes.

4.3. Bloc 2. Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge

Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge. CE2

Cerca i selecció d’informació

• Tipus de cercadors web i les seues eines de filtratge.
• Selecció d’informació en mitjans digitals a través de cercadors web contrastant-ne la veracitat.
• Propietat intel·lectual. Tipus de drets, duració, límits als drets d’autoria i llicències de distribució i explotació.

Organització de l’entorn de treball digital

• Organització de la informació en l’emmagatzematge secundari i en xarxa.
• Operacions bàsiques amb arxius i carpetes.
• Personalització de l’entorn de treball.

Creació de continguts digitals

• Estètica i llenguatge audiovisual.
• Creació de continguts digitals amb eines ofimàtiques, multimèdia i de desenvolupament web.

• Drets d’autoria en les aplicacions. Tipus de programari: el programari lliure i el programari de propietat. Llicències de programari.
• Gestió i organització del treball en xicotets grups. Rols en el disseny, producció i publicació.

Programació d’aplicacions

• Algoritmes i entorns de desenvolupament de programari.
• Desenvolupament d’aplicacions senzilles per a ordinadors personals, dispositius mòbils i web. Aplicacions de realitat virtual, augmentada i mixta.
• Intel·ligència artificial en aplicacions informàtiques.

Comunicació i col·laboració en xarxa

• Serveis d’Internet: www, correu electrònic, videoconferència, missatgeria instantània, etc.
• Tipus, finalitat i característiques de comunitats virtuals: xarxes socials, entorns virtuals d’aprenentatge, portals web socials, etc.
• Eines col·laboratives d’edició de continguts digitals.
• Entorns i xarxes personals d’aprenentatge.
• Hàbits i conductes per al debat crític sobre coneixements a través del correu electrònic i les xarxes socials. Estratègies per a una ciberconvivència igualitària, segura i saludable.
• Implicacions que l’ús dels dispositius digitals té sobre la salut, la sostenibilitat i el medi ambient.

Publicació i difusió responsable en xarxes

• Publicació multimèdia. Publicació web en servidors web i sistemes gestors de continguts.
• Blogs i fòrums com a eines de publicació i col·laboració en línia.

4.4. Bloc 3. Seguretat i benestar digital

Seguretat i benestar digital. CE3

Seguretat en l’ús de dispositius i dades

• Ús segur de dispositius i dades. Eines de seguretat.
• Mesures preventives i correctives per a fer front a riscos, amenaces i atacs a dispositius.
• Gestió de la identitat digital. L’empremta digital.
• La privacitat en la xarxa. Configuració en xarxes socials. La protecció de les dades de caràcter personal. Informació i consentiment.

Benestar en entorns digitals

• Mesures per a protegir la salut física. Ergonomia. Mesures per a salvaguardar el benestar personal.

• Implicacions de l’ús dels dispositius digitals sobre la salut, la sostenibilitat i el medi ambient.
• Protecció contra situacions de violència i de risc en la xarxa.
• Actituds per a preservar el benestar digital aplicant les mesures necessàries.

4.5. Bloc 4. Ciutadania digital crítica

Ciutadania digital crítica. CE4

Interactivitat en la xarxa

• Estratègies per a una ciberconvivència igualitària, segura i saludable. Etiqueta digital.
• La privacitat en la xarxa. La protecció de les dades de caràcter personal. Informació i consentiment.

Educació mediàtica

• Alfabetització mediàtica i llibertat d’expressió.
• Hàbits, conductes i estratègies comunicatives per al debat crític a través de la xarxa.
• Eines per a detectar notícies falses i enganys.

Gestions administratives

• Ciutadania digital. Serveis públics en línia. Registres digitals.
• Sistemes d’identificació en la xarxa. El certificat i la signatura digital. Contrasenyes segures.

Comerç electrònic

• El comerç electrònic. Estàndards d’intercanvi electrònic de dades.
• Formes de pagament. Monedes digitals. Criptomonedes.
• Estratègies per a detecció de fraus.

Ètica en l’ús de dades i eines digitals

• Implicacions ètiques de les dades massives i la intel·ligència artificial.
• Biaixos algorítmics i ideològics.
• Obsolescència programada.
• Sobirania tecnològica i digitalització sostenible.

Activisme en línia

• Plataformes d’iniciativa ciutadana.
• Activisme digital. Cibervoluntariat.
• Comunitats de desenvolupament de maquinari i programari lliure.

• Responsabilitat ecosocial de les tecnologies digitals. Criteris d'accessibilitat, sostenibilitat i impacte mediambiental.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria

Les situacions d’aprenentatge integren tots els elements que constitueixen el procés d’ensenyament i aprenentatge competencial, ja que amb aquestes es plantegen tasques complexes en les quals l’alumnat mobilitza el conjunt de sabers necessaris per a afrontar aquestes situacions. El disseny de les situacions ha de brindar la possibilitat de generalitzar els aprenentatges i adquirir-ne altres nous mitjançant la realització de tasques complexes que mobilitzen els coneixements, les destreses i les actituds implicades en el desenvolupament de les competències específiques. Les activitats que es plantegen en les situacions d’aprenentatge han de tindre les característiques adequades per a assegurar el nivell de desenvolupament de la competència que indiquen les competències específiques. Amb la intenció de dissenyar situacions d’aprenentatge que siguen rellevants, es proposa combinar una sèrie d’elements que s’enumeren a continuació de manera que finalment s’obtinga l’esbós del model d’una situació adequada d’aprenentatge. En el desenvolupament de les situacions d’aprenentatge a l’aula s’han d’especificar clarament els objectius que s’intenten aconseguir, mostrant els passos per a abordar les activitats i tasques d’aprenentatge. En un primer moment, el paper del professorat ha de ser el de guia i, gradualment, adquirirà el paper d’observador, que en ocasions puntuals i justificades canviarà per a fer aportacions que servisquen per a millorar o reconduir el treball autònom de l’alumnat o de l’equip. Aquesta retroalimentació del professorat té com a finalitat corregir errors, millorar l’acompliment de l’alumnat i afermar els procediments i les respostes correctes perquè l’alumnat conega el seu rendiment actual, identifique com pot millorar-lo i aprenga a autoregular-se en l’execució de les tasques d’aprenentatge. És convenient incloure en la pràctica docent el procés metacognitiu, per a facilitar, així, que l’alumnat reflexione sobre què ha aprés i com ho ha fet, i promoure l’adquisició de les estratègies, procediments, recursos o tècniques que l’ajudaran a saber què ha fet bé i per què, així com què ha de millorar i de quina manera. Per a començar, es proposa plantejar reptes globals, o bé fer-ho a través d’alguna situació local o pròxima, que la societat digital planteja i als quals la matèria Digitalització ofereix elements de resposta, com ara el benestar personal i social, la ciutadania crítica, l’aprenentatge permanent al llarg de la vida, la creació i publicació de materials, la seguretat en la xarxa, o l’ús i la configuració de dispositius digitals i la seua accessibilitat. Els reptes han de ser pròxims a situacions reals a les quals l’alumnat puga enfrontar-se en algun moment de la vida amb la intenció que donen lloc a experiències autèntiques i motivadores. Per a continuar, tenint en compte el caràcter eminentment pràctic de la matèria i d’acord amb els principis del disseny universal d’aprenentatge, les situacions han de concretar-se situant el repte en l’àmbit personal, social, laboral, ecològic o educatiu. S’ha de posar l’accent que es plantegen solucions consensuades dins del grup classe o de l’equip de treball, respectant en tot moment les opinions aportades i raonant-ne l’adopció o no i els motius de tal decisió. Sempre s’ha de documentar la cerca d’informació que s’ha dut a terme per a aconseguir la solució final, contrastant diferents fonts i cuidant el respecte pels drets d’autoria. Tant a l’aula com fora d’aquesta s’ha de promoure sempre el benestar general i tindre en compte les mesures de sostenibilitat. El disseny de les situacions d’aprenentatge ha d’ajudar a interconnectar les competències i els sabers bàsics, que afavorirà l’adquisició de nous aprenentatges i plantejarà noves perspectives. És, finalment, aconsellable que promoguen diverses maneres d’expressar-se i representar el coneixement, valoren i reconeguen el que s’aprén fora de l’aula, i que s’incloguen instruccions clares i precises de les activitats i tasques que han de dur a terme els i les participants.

6. Criteris d’avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d’avaluació.

CE1. Dissenyar equips i xarxes de comunicació d’ús personal i domèstic, administrar-los i utilitzar-los de manera segura i sostenible.

4t ESO

1.1. Dissenyar ordinadors personals prenent decisions raonades, sobre la base dels seus requeriments, així com la sostenibilitat i el consum responsable.

1.2. Dissenyar xarxes domèstiques aplicant els coneixements i processos associats a sistemes de comunicacions cablejats i sense fil.

1.3. Connectar components de sistemes informàtics i xarxes domèstiques, utilitzant dispositius físics o simuladors.

1.4. Instal·lar, utilitzar i mantindre sistemes operatius i aplicacions, configurant-ne les característiques en funció de les necessitats personals.

1.5. Administrar dispositius mòbils i xarxes domèstiques de manera segura i sostenible, segons l’ús per al qual estan destinats.

1.6. Participar en equips de treball per a dissenyar, administrar i utilitzar equips i xarxes de comunicació, respectant els rols assignats i les aportacions de la resta d’integrants del grup.

6.2. Competència específica 2. Criteris d’avaluació.

CE2. Buscar, seleccionar i organitzar la informació en l’entorn personal d’aprenentatge, i utilitzar-la per a la creació, edició, publicació i difusió de continguts digitals.

4t ESO

2.1. Buscar i seleccionar informació en funció de les seues necessitats a partir de diverses fonts amb sentit crític, contrastant-ne la veracitat, fent ús de les eines de l’entorn personal d’aprenentatge i seguint les normes bàsiques de seguretat en la xarxa .

2.2. Organitzar i gestionar l’entorn personal d’aprenentatge mitjançant la integració de recursos digitals de manera autònoma.

2.3. Crear, integrar i editar continguts digitals amb sentit estètic de manera individual o col·lectiva, seleccionant les eines més apropiades per a generar un nou coneixement i continguts digitals de manera creativa, i respectant els drets d’autoria.

2.4. Programar aplicacions senzilles multiplataforma de manera creativa, de manera individual o col·lectiva, respectant els drets d’autoria i llicències d’ús.

2.5. Compartir i publicar informació i dades interactuant en espais virtuals de comunicació i plataformes d’aprenentatge col·laboratiu, adaptant-se a diferents audiències amb una actitud participativa i respectuosa.

2.6. Participar en equips de treball per a afavorir l’aprenentatge permanent mitjançant entorns digitals.

6.3. Competència específica 3. Criteris d’avaluació.

CE3. Mostrar hàbits que fomenten el benestar en entorns digitals aplicant mesures preventives i correctives per a protegir dispositius, dades personals i la pròpia salut.

4t ESO

3.1. Dissenyar, utilitzar i mantindre estratègies bàsiques de seguretat en dispositius digitals i xarxes de comunicació, salvaguardant els equips i la informació que contenen.

3.2. Protegir les dades personals i la identitat digital, configurant adequadament les condicions de privacitat de les xarxes socials i espais virtuals de treball.

3.3. Adoptar conductes proactives que protegisquen les persones i fomenten relacions personals respectuoses i enriquidores.

3.4. Identificar i saber reaccionar davant de situacions que representen amenaces a través de dispositius digitals, triant la millor solució entre diverses opcions i valorant el benestar personal i col·lectiu.

3.5. Prendre mesures de prevenció davant dels riscos derivats de l’ús continuat de dispositius digitals.

3.6. Mostrar empatia cap als membres del grup reconeixent les seues aportacions i establint un diàleg igualitari per a resoldre conflictes i discrepàncies.

6.4. Competència específica 4. Criteris d’avaluació.

CE4. Exercir una ciutadania digital crítica mitjançant un ús actiu, responsable i ètic dels mitjans digitals, el comerç electrònic i l’administració digital en la societat de la informació.

4t ESO

4.1. Fer un ús ètic de les dades i de les eines digitals, aplicant l’etiqueta digital, col·laborant i participant activament en la xarxa.

4.2. Reconéixer les aportacions de les plataformes digitals en les gestions administratives i el comerç electrònic, sent conscient de la bretxa d’accés, ús i aprofitament per a diversos col·lectius.

4.3. Valorar la importància de l’oportunitat, facilitat i llibertat d’expressió que suposen els mitjans digitals i comunitats virtuals per a poder exercir un activisme ètic i responsable.

4.4. Analitzar de manera crítica el missatge transmés en mitjans digitals, tenint-ne en compte l’objectivitat, ideologia, intencionalitat, biaixos i caducitat.

4.5. Analitzar la necessitat i els beneficis globals d’un ús i desenvolupament ecosocialment responsable de les tecnologies digitals, tenint en compte criteris d’accessibilitat, sostenibilitat i impacte.

6.5. Competència específica 5. Criteris d’avaluació.

CE5. Afrontar els desafiaments informàtics i digitals que la societat de la informació planteja en els àmbits personal, domèstic i educatiu, i formular possibles solucions.

4t ESO

5.1. Gestionar situacions d’incertesa en entorns digitals amb una actitud positiva, i afrontar-les utilitzant el coneixement adquirit i sentint-se competent.

5.2. Desenvolupar projectes de digitalització en l’entorn quotidià amb iniciativa, analitzant les situacions des de diferents punts de vista i proposant solucions creatives.

5.3. Assumir proactivament responsabilitats en el marc d’un grup de treball per a abordar desafiaments concrets propis d’una societat digitalitzada i aconseguir metes conjuntes.

5.4. Resoldre problemes tècnics senzills analitzant components i funcions dels dispositius digitals, avaluant les solucions de manera crítica i reformulant el procediment utilitzat en cas necessari.

ECONOMIA I EMPRENEDORIA

1. Presentació

L’economia és present en tots els aspectes de la nostra vida quotidiana, per això és important que l’alumnat adquirisca coneixements econòmics i d’emprenedoria que li permeten comprendre la realitat, especialment després dels profunds canvis que ha experimentat en els últims anys la nostra societat, en un context cada vegada més globalitzat i en el qual les relacions econòmiques són cada vegada més complexes. A més, l’estudi de la matèria permet fer una gestió adequada dels recursos individuals i col·lectius, la qual cosa contribueix a fomentar la millora en la seua qualitat de vida, el progrés i el benestar social. En l’actualitat, l’economia i l’emprenedoria, a més de donar a conéixer els elements i les regles que expliquen els esdeveniments econòmics i les conseqüències que es deriven de les decisions emprenedores, projecten valors relacionats amb la solidaritat entre persones, la importància de la sostenibilitat, o la gestió dels recursos i de la desigualtat. En aquest sentit, té un paper important la persona emprenedora que integra, d’una banda, una formació econòmica i financera i, de l’altra, una visió que l’anima a buscar oportunitats i idees que contribuïsquen a satisfer les necessitats detectades en l’entorn, i així desenvolupar estratègies per a portar aquestes idees a l’acció. Així, genera valor per als altres, innova i contribueix a millorar el benestar personal, social i cultural. La finalitat educativa de la matèria Economia i Emprenedoria està d’acord amb la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent, que refereix a la necessitat d’introduir en l’educació eines que permeten aconseguir que el que s’aprén es puga aplicar en temps real, i que genere noves idees, noves teories, nous productes i nous coneixements. Economia i Emprenedoria està plantejada com a matèria d’opció en quart curs de l’Educació Secundària Obligatòria i persegueix que l’alumnat dispose d’una educació econòmica i financera per a desenvolupar-se i assumir riscos de manera responsable en la seua vida quotidiana i gestionar i portar a l’acció de manera viable projectes vitals, professionals i empresarials, i que busque solucions innovadores i valuoses per a afrontar els reptes proposats, a través d’estratègies de gestió del coneixement, de l’autoconeixement i de la col·laboració amb els altres. El currículum d’aquesta matèria de 4t de l’ESO es dissenya prenent com a referents les competències d’acord amb el que estableix el perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic. Així mateix, es dissenya amb la vista posada en els objectius fixats per a l’etapa d’Ensenyament Secundari Obligatori, i així contribuir a desenvolupar en l’alumnat l’esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la participació i el sentit crític, la iniciativa personal i la capacitat per a aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. Es desenvolupa a partir d’aprenentatges significatius, funcionals i d’interés per a l’alumnat, i està organitzada al voltant de l’adquisició de competències específiques que tracten de promoure, en primer lloc, un esperit proactiu que porte a desenvolupar una cultura d’emprenedoria personal, social i empresarial més àgil i innovadora. A partir d’una anàlisi precisa de si mateixos, els i les alumnes desenvoluparan habilitats personals i socials, així com les estratègies necessàries per a afrontar reptes, gestionar la incertesa i prendre decisions adequades per a portar el projecte a la realitat. En segon lloc, les competències específiques d’aquesta matèria ajuden al fet que l’alumnat comprenga que la persona emprenedora s’ha d’obrir camí en un context global els elements del qual es relacionen entre si. Per a fer-ho, analitzaran l’entorn des d’una perspectiva econòmica, social i mediambiental, identificaran necessitats i oportunitats per a trobar els recursos tant humans, materials, immaterials i digitals necessaris, i aplicar-los a la realització d’un projecte personal o professional amb visió emprenedora.

En tercer lloc, les competències específiques contribueixen al fet que l’alumnat transferisca els aprenentatges a un pla pràctic i desenvolupe la planificació, la gestió i l’execució d’un projecte emprenedor que supose una solució innovadora i de valor en el seu entorn més pròxim. La matèria s’associa amb els estudis previs realitzats en l’Educació Secundària Obligatòria i té especial relació amb les matèries comunes de Matemàtiques, Geografia i Història, Llengua Castellana, Valencià i Anglés, així com amb les matèries optatives d’Emprenedoria Social i Sostenible impartida en segon de l’ESO i el Taller d’Economia oferida en tercer de l’ESO. A més, hi ha una especial relació amb la matèria d’opció de Formació i Orientació Personal i Professional. Aquestes matèries permeten l’alumnat tindre un primer contacte amb el funcionament de l’economia, de les empreses i del perfil de les persones emprenedores, i reflexionar de manera crítica i constructiva, a més de proposar solucions a problemes i reptes contemporanis amb una visió interdisciplinària. Els sabers bàsics que contribueixen a adquirir les competències específiques s’organitzen en tres blocs. El primer es vincula a aspectes econòmics, com ara l’anàlisi de l’escassetat, el problema econòmic, la necessitat de triar, l’estudi de l’entorn i els principals objectius de l’economia actual. El segon bloc de sabers va lligat a l’emprenedoria, l’anàlisi i el desenvolupament del perfil de la persona emprenedora, l’adquisició i posada en pràctica d’habilitats personals i estratègies de gestió d’emocions, de la incertesa i del risc financer per a fer front a contextos canviants i incerts en els quals emprendre. El tercer bloc inclou les diferents fases del projecte emprenedor, des de la ideació fins a l’execució i la validació del prototip final. Els criteris d’avaluació d’aquesta matèria van dirigits a comprovar el grau d’adquisició de les competències específiques, és a dir, el nivell en el qual l’alumnat és capaç de mobilitzar els sabers, conceptuals, procedimentals i relatius a actituds i valors en situacions o activitats de l’àmbit personal, social i acadèmic amb una futura projecció professional. Finalment, quant a les situacions d’aprenentatge de la matèria, es proposa la concreció curricular d’aquesta des d’una perspectiva competencial. D’aquesta manera, els aprenentatges s’han de construir en l’acció i des de l’acció. L’alumnat ha d’idear, gestionar recursos, desenvolupar prototips, participar en la validació iterativa d’aquests i prendre decisions en un ambient flexible i obert que li permeta desplegar les seues aptituds i potenciar les destreses i les actituds emprenedores i treballar en equip. Aquesta dinàmica de treball genera una cultura creativa, col·laborativa i de participació dirigida a crear valor per als altres.

2. Competències específiques d’Economia i Emprenedoria

2.1. CE1. Dissenyar un projecte personal que genere valor per a la societat, analitzar les fortaleses i les febleses pròpies i gestionar de manera eficaç les emocions.

2.1.1. Descripció de la competència

L’autoconeixement permet a la persona indagar en les seues aspiracions, necessitats i desitjos personals, descobrir les aptituds, distingir les intel·ligències i, així, reflexionar sobre les fortaleses i les febleses, per a aprendre a valorar-les com a font de creixement personal. A més, ajuda a reconéixer i gestionar emocions per a adaptar-se a contextos incerts i canviants, que puguen generar un conflicte cognitiu i emocional, amb l’objectiu de posar en marxa i dur a terme un projecte personal amb una proposta de valor única, que garantisca noves oportunitats en tots els àmbits i les situacions de la vida (personals, socials, acadèmiques i professionals). El projecte personal és important afrontar-lo des d’una actitud emprenedora, resolutiva, innovadora i sostenible que permeta l’adaptació a diferents entorns i comprendre la importància de desenvolupar l’hàbit d’actuar amb creativitat, tant individualment com col·lectiva, mitjançant l’entrenament de la capacitat creadora i aplicar-la en diferents escenaris per a aconseguir avanços no només personals, sinó socials, culturals, artístics i econòmics de valor. 2.2. CE2. Utilitzar estratègies de conformació d’equips i mostrar habilitats socials d’empatia, respecte i lideratge en les dinàmiques de treball en diferents contextos, i analitzar el valor de cooperar amb altres persones

2.2.1. Descripció de la competència

Identificar i analitzar trets característics i qualitats personals pròpies i de la resta de persones resulta indispensable per a afrontar amb èxit un projecte. Una identificació correcta de les potencialitats permet la

constitució d’un equip de treball equilibrat, eficaç, cooperatiu, motivat i responsable, la qual cosa s’adequa així a les necessitats del projecte que es pretén abordar. Es requereix la posada en marxa de diferents estratègies per a constituir els equips de treball, definir objectius, normes, rols i responsabilitats de manera equitativa i afavorir la diversitat entre els seus integrants. S’aconsegueixen així equips multidimensionals, inclusius, capaços de generar, a través del diàleg, una intel·ligència col·lectiva que els permeta funcionar amb autonomia i contribuir a la innovació àgil. Un correcte desenvolupament i ús de les habilitats socials, com ara l’empatia, l’assertivitat, la negociació, el lideratge i el respecte cap als interessos, les eleccions i les idees dels altres, així com el coneixement de diferents llengües i l’ús d’habilitats de comunicació, facilita una visió compartida entre els i les components de l’equip, la creació d’un bon clima de treball i la construcció de vincles de cooperació que redunden en el creixement personal i col·lectiu i intensifiquen valors de respecte, equitat i igualtat entre dones i hòmens. 2.3. CE3. Identificar necessitats de les persones en l’àmbit local i global i proposar solucions senzilles, innovadores i sostenibles per a satisfer-les, amb sentit ètic i solidari, i analitzar els seus punts forts i febles i el possible impacte en l’entorn econòmic.

2.3.1. Descripció de la competència

En l’actualitat, resulta necessari dotar les persones d’eines que els ajuden a buscar, promoure i desenvolupar eficaçment idees i solucions innovadores i sostenibles que donen resposta a necessitats detectades en el seu entorn, tant local com global, des d’una visió emprenedora. Per a aconseguir-ho, és convenient que l’alumnat utilitze mètodes d’ideació o generació d’idees i els sotmeta a processos de validació a través de l’ús de metodologies àgils tan individuals com grupals, així com que analitze l’impacte que la materialització d’aquestes idees puga provocar en els diferents àmbits i contextos del seu entorn. Aquest procés de validació està inevitablement lligat als valors socials i personals de l’alumnat, per la qual cosa en el disseny i el desenvolupament de solucions és necessari considerar els Objectius de Desenvolupament Sostenible i actuar des d’un punt de vista ètic, d’igualtat, equitat i sostenibilitat per a aconseguir la superació de reptes relacionats amb la preservació i la cura de l’entorn natural, social, cultural i artístic. 2.4. CE 4. Identificar els recursos necessaris en el procés de desenvolupament de la idea o la solució creativa proposada i les possibles fonts financeres necessàries per a l’obtenció d’aquests recursos i aplicar-les al seu projecte emprenedor

2.4.1. Descripció de la competència

Dins del procés que comporta transformar les idees en prototips de valor és obligat preveure una fase dirigida a aconseguir i gestionar els recursos humans, materials, immaterials i digitals disponibles, i reunir i seleccionar els recursos que, de manera ètica, eficient i sostenible, puguen fer realitat una idea o una solució emprenedora, i així implantar un model de bones pràctiques que impacte positivament en l’entorn cap al qual va dirigida la idea. Aquest model ha d’impregnar també la protecció de les idees i les solucions, la qual cosa requereix un coneixement específic per a garantir el respecte a les creacions dels altres i els drets sobre les propostes i les solucions pròpies. D’altra banda, posar en marxa una idea viable suposa assumir el repte amb responsabilitat i que les persones emprenedores posseïsquen coneixements econòmics, financers, legals i tècnics entesos també com a recursos propis adquirits a través de la formació, que els orienten en la cerca de finançament i l’ús d’eines digitals que donen difusió i projecció a les idees i les solucions durant el procés de realització d’aquestes. 2.5. CE5. Presentar i exposar idees i solucions creatives que transmeten missatges convincents adequats al context i als objectius de cada situació, i utilitzar estratègies comunicatives eficaces, respectuoses i inclusives.

2.5.1. Descripció de la competència

En l’actualitat, les relacions interpersonals i intergrupals requereixen una comunicació eficaç, la qual cosa exigeix formació per a millorar la competència comunicativa de les persones. És important que l’alumnat entenga que les estratègies de comunicació són elements necessaris en qualsevol aspecte de les relacions humanes, però que tenen especial importància perquè una persona emprenedora interactue amb altres de

manera efectiva i positiva. Compartir els coneixements i les experiències amb els altres permet idear solucions contrastades i innovadores, motivar, convéncer, prendre decisions i generar oportunitats. En aquest sentit, la utilització d’estratègies de comunicació àgil facilita la tasca d’explicar una idea original i transmetre, amb claredat i rapidesa, els seus punts forts i febles. Així mateix, permet que els equips compartisquen les idees creatives generades, es validen o descarten amb rapidesa i es prenguen decisions sobre les solucions que finalment es trien per a afrontar els objectius proposats. D’altra banda, també és necessari que les persones adquirisquen les eines per a presentar i exposar, de manera clara, atractiva i convincent, la idea o la solució que es desenvoluparà en el projecte emprenedor, a fi de reunir els recursos necessaris per a dur-la a terme o per a difondre-la. 2.6. CE6. Analitzar aspectes bàsics de l’economia i les finances, valorar críticament el problema de l’escassetat de recursos, la necessitat de triar, així com els principals objectius de l’economia actual, i desenvolupar idees que donen solucions eficaces, equitatives i sostenibles

2.6.1. Descripció de la competència

Actualment, conéixer i comprendre l’economia és fonamental, ja que és on sorgeixen les necessitats i les oportunitats a les quals cal atendre i oferir solucions realistes, eficients i sostenibles que donen resposta als nous reptes que es plantegen. L’economia s’enfronta a múltiples objectius i abordar-los amb informació rellevant ajuda a poder buscar respostes més eficaces. En primer lloc, l’economia s’enfronta al problema de l’escassetat que condiciona la presa de decisions de les persones per a cobrir les necessitats individuals i col·lectives. Al mateix temps, la societat fa front a problemes relacionats amb el creixement, les externalitats mediambientals, la desigualtat, la desocupació, el frau fiscal i la inflació, que s’han d’analitzar per a poder ser abordats amb coneixement de causa. D’altra banda, és necessari adquirir una educació financera que aporte els coneixements necessaris per a guiar les decisions personals de manera responsable. És per això que l’estudi de l’economia i les finances són el punt de partida per a detectar necessitats no cobertes i generar idees innovadores que donen solució als reptes actuals, de manera eficaç, equitativa i sostenible. 2.7. CE7. Dissenyar i analitzar de manera cooperativa i àgil prototips innovadors i sostenibles, a través d’estratègies eficaces de disseny, i validar els seus resultats de manera ètica, crítica i sostenible.

2.7.1. Descripció de la competència

El propòsit d’un projecte emprenedor és donar respostes innovadores i sostenibles, a partir d’un prototip, a les necessitats d’un entorn en el qual es produeixen canvis constantment. Aquest prototip és el resultat d’un procés constructiu d’una idea de negoci, que es du a terme de manera cooperativa i implica el pas per diferents fases que s’han d’avaluar de manera contínua amb una actitud crítica i ètica. En el procés creatiu d’ideació o generació d’idees es plantegen solucions que es transformen en aprenentatges validats o demostrables, i es recorre així al disseny, la planificació i la construcció de prototips amb garantia d’èxit. Després del disseny del prototip, es fa el projecte i s’elaboren estratègies de gestió dels recursos, del model organitzatiu o de negoci i del pla d’execució. És important aprendre a prendre decisions adequades i autònomes per tal que el projecte es realitze de manera viable i sostenible, i es considere la importància d’un aprenentatge validat.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres matèries i amb les

competències clau

3.1. Relacions o connexions entre les competències específiques

3.1.1. Connexions competència específica 1

Es relaciona amb la CE 2, relativa a la formació de grups de treball en el procés d’ideació de solucions emprenedores. D’altra banda, es relaciona amb la CE 3, ja que l’autoconeixement i el coneixement dels altres és fonamental per a després generar aquestes solucions emprenedores, així com amb la CE 6, pel que fa a la seua relació amb l’anàlisi crítica de l’escassetat i altres problemes bàsics de l’economia. Finalment es relaciona amb la CE 7, ja que aquesta competència és el procés constructiu del prototip.

3.1.2. Connexions competència específica 2

Cal destacar la seua relació amb la CE 3 per la importància del treball en equip per al disseny d’idees innovadores. També es relaciona amb la CE 5, en el sentit de la posada en marxa d’estratègies de comunicació efectives i respectuoses, per mitjà dels equips de treball. A més, es relaciona amb la CE7, atesa la importància dels grups de treball a l’hora del disseny i la planificació de prototips. Com hem vist abans, hi ha una relació

3.1.3. Connexions competència específica 3

És destacable la seua connexió amb la CE 4, atesa la necessitat de la cerca de recursos en el procés de creació de solucions emprenedores. És també molt clara la relació amb la CE 5 per l’exigència de comunicar i explicar de manera efectiva aquestes. Aquesta competència es relaciona igualment amb la CE 6, ja que valora la idea emprenedora dins d’un entorn econòmic sostenible des d’un punt de vista ètic. Finalment, es relaciona amb la CE 7 per la necessitat de plasmar la solució innovadora en un prototip. Així mateix, hem esmentat abans la seua relació amb la CE 1 i la CE 2.

3.1.4. Connexions competència específica 4

Es relaciona amb la CE 6, ja que cal tindre en compte, a l’hora de la cerca de recursos necessaris per a la posada en marxa de solucions innovadores, el problema de l’escassetat de recursos. A més a més té relació amb la CE 7, perquè també cal considerar els recursos a l’hora de dissenyar prototips àgils i innovadors.

3.1.5. Connexions competència específica 5

Aquesta competència es relaciona amb la CE 6, tenint en compte la importància d’una comunicació efectiva i respectuosa a l’hora de valorar els problemes econòmics, i amb la CE 2, per la necessitat d’una bona comunicació en els equips de treball, així com la CE 7 per la necessitat d’exposar el prototip treballat.

3.1.6. Connexions competència específica 6

Ja s’ha comentat anteriorment la relació d’aquesta competència amb la CE 1, CE 3, CE 4 i CE 5. Aquesta competència està relacionada amb la CE 1 a causa de la necessitat de realitzar un projecte personal abans d’identificar els problemes econòmics actuals, la CE 3 per l’elaboració d’idees, la CE 4 necessària per a detectar els recursos necessaris i la CE 5, ja que es presenta i s’exposa el projecte.

3.1.7. Connexions competència específica 7

La competència 7 té relació amb la resta de competències, ja que el prototip és el resultat final del projecte d’emprenedoria que fa l’alumnat.

3.2. Relacions o connexions amb competències específiques d’altres àrees

La matèria d’Economia i Emprenedoria té relacions amb altres matèries estudiades tant en el curs de quart de l’ESO com els cursos previs de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria a causa de la seua visió àmplia del món i la societat. Així doncs, la matèria té especial relació amb les matèries de l’àrea de les ciències socials i humanitats, com ara Geografia i Història, Educació en Valors Cívics i Ètics, però també amb àmbits relacionats amb les matemàtiques, les llengües o les ciències naturals. Al mateix temps, té relació amb matèries optatives relacionades amb l’economia, com ara Emprenedoria Social i Sostenibilitat, Taller d’Economia o Formació i Orientació Personal i Professional.-Les competències 1, 2 i 5 de la matèria d’Economia i Emprenedoria estan associades amb les competències comunicatives de les diferents llengües estudiades:

• Llengua Castellana i Literatura i Valencià: Llengua i Literatura, ja que les dues llengües permeten una acció comunicativa i són de gran ajuda per a expressar els principis econòmics i la interacció en els grups de treball necessaris en la matèria. Així doncs, competències com ara la comprensió oral (CE 2), la comprensió escrita (CE 3), l’expressió oral (CE 4), l’expressió escrita (CE 5), la mediació (CE 7) i la lectura (CE 8) són fonamentals per a assolir els objectius del curs.

• Primera Llengua Estrangera, la competència 2 (comprensió oral) i la competència 3 (comprensió escrita) són de gran rellevància per a comprendre millor els diferents aspectes de l’economia global.

Les competències 3 i 6 de la nostra matèria tenen relació amb les matèries de Geografia i Història, Biologia i Geologia i Educació en Valors Cívics i Ètics.

• Geografia i Història: les competències de la matèria de Geografia i Història tenen un nexe comú amb la matèria d’Economia i Emprenedoria. La competència 5 explica les interrelacions econòmiques i la seua repercussió en la societat tan necessària per a poder donar resposta mitjançant solucions innovadores que es fan en la matèria d’Economia i Emprenedoria, i la competència 8 de la matèria de socials, que promou projectes cooperatius tenint com a base la Unió Europea.

• Educació en Valors Cívics i Ètics: les competències de la matèria tenen una perspectiva enfocada al desenvolupament de valors i actituds respectuoses amb l’entorn. És per això que hi ha una especial relació, com ara la competència 2, associada a la cultura de la pau; la competència 7, que posa l’accent en la sostenibilitat del planeta, o la competència 6, que descriu la lluita contra la desigualtat i la injustícia.

• Biologia i Geologia: les competències específiques de la matèria treballen temes sobre sostenibilitat, com ara la conservació amb responsabilitat de totes de les formes de vida i el planeta (CE 7) i l’adopció d’hàbits de comportament en l’activitat quotidiana responsables amb l’entorn (CE 10). La competència 4 té especial relació amb Matemàtiques i Física i Química, a causa de la necessitat d’aquestes per al càlcul d’aspectes tècnics i financers.

• Matemàtiques: algunes de les competències matemàtiques que són necessàries tracten de resoldre problemes relacionats amb situacions diverses de l’àmbit social (CE 1), construir models matemàtic-funcionals amb l’objectiu d’interpretar problemes rellevants (CE 3) i interpretar missatges orals i escrits complexos de manera formal, i emprar el llenguatge matemàtic (CE 6).

• Física i Química: des de la matèria es treballa la resolució de problemes científics a partir de treballs de recerca abordables en l’àmbit experimental (CE 1), analitzar fenòmens naturals (CE 5) i la utilització de representacions gràfiques (CE 7). La competència 7 està associada a la creació de prototips, aspecte molt útil en la matèria de Tecnologia i Digitalització.

• Tecnologia i Digitalització: competències com ara la gestió dels recursos disponibles (CE 2), l’ús responsable i sostenible d’objectes i materials (CE 4) o l’ús de la tecnologia al desenvolupament personal, social i professional (CE 7) ajudaran a adquirir la competència específica de la matèria d’Economia i Emprenedoria.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

La competència específica CE 1 té connexió amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA), amb la competència emprenedora (CE) i amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC), ja que en analitzar les fortaleses i les febleses, tant pròpies com dels altres, reflexionar sobre les aptituds i gestionar les emocions implica que l’alumnat desenvolupa estratègies d’autoconeixement i resiliència, alhora que aprén a expressar els seus sentiments i emocions de manera creativa i oberta. Al mateix temps, aquesta competència té connexió amb la competència ciutadana (CC) perquè l’ajuda a comprendre la identitat pròpia i a respectar les normes. La competència específica CE 2 té connexió amb la competència en comunicació lingüística (CCL), amb la competència plurilingüe (CP), amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA), amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència emprenedora (CE), ja que en utilitzar estratègies de conformació d’equips, comunicació àgil i habilitats socials, l’alumnat s’ha d’expressar correctament de manera oral i escrita amb coherència i correcció segons els contextos socials, i aquesta comunicació es realitza en les diferents llengües del currículum. D’altra banda, la configuració de grups de treball eficaços per a desenvolupar solucions emprenedores fa que reforce l’esperit constructiu en la interacció amb els altres, al mateix temps que es treballa la competència emprenedora amb la creació d’idees i solucions valuoses.

La CE 3, que implica elaborar idees i solucions senzilles, innovadores i sostenibles, es relaciona amb la competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) i amb la competència emprenedora perquè impliquen el desenvolupament de projectes que donen solucions a diferents necessitats o problemes locals o globals, fet que alhora la relaciona amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC). La competència específica 4 es relaciona directament amb la competència emprenedora (CE), amb la competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM), així com amb la competència digital, ja que són indispensables per a reunir els recursos necessaris en el procés de desenvolupament de l’empresa i per a identificar les fonts financeres necessàries per a l’obtenció d’aquests recursos. La competència en comunicació lingüística (CCL), la competència plurilingüe (CP) i la competència digital (CD) estan directament relacionades amb la CE 5 perquè són necessàries a l’hora d’exposar idees i solucions creatives. Igualment, la competència emprenedora (CE), la competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA), així com la competència ciutadana (CC), estan relacionades amb la CE 5 perquè contribueixen en la identificació d’oportunitats socials i diversitat social. La competència específica 6, que analitza aspectes bàsics d’economia i finances i desenvolupa idees que donen solucions, està directament vinculada amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència emprenedora (CE) perquè desenvolupa una visió global des d’una perspectiva d’empatia, equitat i esperit constructiu al mateix temps que presenta idees innovadores, ètiques i sostenibles per a crear valor en la societat. Finalment, la CE 7 es relaciona amb la competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM), amb la competència digital (CD), amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA) i la competència ciutadana (CC), ja que en construir de manera cooperativa, autònoma i àgil nous prototips i en avaluar els resultats de manera ètica, crítica i sostenible, l’alumnat desenvolupa aquestes competències claus. A més, la CE 7 també està vinculada amb la competència emprenedora (CE), en potenciar la utilització de destreses que afavoreixen el treball col·laboratiu i en equip per a reunir i optimitzar els recursos necessaris que porten a l’acció l’experiència emprenedora de valor.

E X

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

−CCL: competència en comunicació lingüística

−CP: competència plurilingüe −STEM: competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia −CD: competència digital −CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre −CC: competència ciutadana −CE: competència emprenedora −CCEC: competència en consciència i expressió culturals

4. Sabers bàsics de l’àrea d’Economia i Emprenedoria

4.1. Introducció

La matèria d’Economia i Emprenedoria aporta conceptes econòmics i empresarials necessaris perquè l’alumnat tinga una visió global que li permeta fer anàlisis crítiques i fonamentades a partir de l’estudi de casos sobre la realitat econòmica, valorar la importància de generar idees i dissenyar prototips per a desenvolupar un projecte empresarial i els efectes que aquest provoca en els diferents àmbits de la vida. A més, permet aprofitar aquests aprenentatges per a generar una actitud proactiva i compromesa amb la societat i per a aconseguir més benestar tant col·lectiu com individual a partir d’idees innovadores i responsables amb el seu entorn. Els sabers bàsics que contribueixen a adquirir les competències específiques s’organitzen en tres blocs. El primer es vincula a coneixements bàsics relacionats amb el problema de l’escassetat, el funcionament del mercat, l’entorn macroeconòmic i financer, així com els principals objectius de l’economia actual. El segon bloc de sabers es relaciona amb l’emprenedoria i el coneixement de les persones emprenedores i inclou les habilitats i les competències que són característiques de les persones amb iniciativa i sentit emprenedor i de les seues finances. El tercer bloc recull els coneixements necessaris per a dur a terme un projecte emprenedor, la importància de la presa de decisions, d’establir una visió i una missió del projecte, l’organització de l’empresa i el disseny de prototips, així com el valor del treball en equip tenint sempre present les novetats que hi ha en aquest camp a conseqüència de la revolució tecnològica i digital.

4.2. Blocs de sabers

BLOC 1 ECONOMIA (CE 3, CE 5, CE 6, CE 7)

GRUP DE SABERS 1.1 EL PROBLEMA BÀSIC DE L’ECONOMIA

• La importància de l’economia. Economia normativa i positiva. Microeconomia, Macroeconomia.
• El problema econòmic: l’escassetat de recursos i la necessitat de triar.
• El comportament de les persones en les decisions econòmiques.
• Els agents econòmics i el flux circular de la renda.

GRUP DE SABERS 1.2 FUNCIONAMENT DEL MERCAT

• L’entorn economicoempresarial.
• El funcionament dels mercats.
• El mercat i les oportunitats de negoci: anàlisi de l’entorn general o macroentorn; estratègies d’anàlisis de l’entorn específic o microentorn.

GRUP DE SABERS 1.3 PRINCIPALS OBJECTIUS DE L’ECONOMIA ACTUAL

• Producció i creixement sostenible. Ocupació i control de preus. Indicadors.
• Sensibilitat davant de desigualtats econòmiques i distribució de la renda. El paper de l’Estat.
• Estratègies de revisió dels processos d’integració econòmica i globalització.
• L’economia col·laborativa. La petjada ecològica i l’economia circular.
• L’economia social i solidària. Els Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) i el desenvolupament local.

GRUP DE SABERS 2.1 LA FIGURA DE LA PERSONA EMPRENEDORA

• El perfil de la persona emprenedora. Tècniques de diagnòstic de febleses i fortaleses.
• Creativitat, idees i solucions. La innovació àgil.
• Comunicació, motivació i lideratge. Habilitats socials.
• Gestió d’emocions. Estratègies de gestió de la incertesa i la presa de decisions en contextos canviants. L’error i la validació com a oportunitats per a aprendre.
• Estratègies d’exploració de l’entorn. Cerca i gestió de la informació.
• Perseverança, iniciativa i flexibilitat en l’anàlisi de presa de decisions.

GRUP DE SABERS 2.2 FINANCES DE LA PERSONA EMPRENEDORA

• El sistema financer. Control i gestió dels diners. Fonts i control d’ingressos i despeses.
• Recursos financers a curt i llarg termini i la seua relació amb el benestar financer.
• L’endeutament. Fonts de finançament i captació de recursos financers.
• La gestió del risc financer.

GRUP DE SABERS 3.1 DECISIONS PER A DUR A TERME EL PROJECTE

EMPRENEDOR

• La decisió empresarial com a font de transformació social. Recursos per a dur a terme un projecte emprenedor.
• Missió, visió i valors de l’empresa o l’entitat. L’empresa i la seua responsabilitat social.
• Emprenedoria en els sectors productius des d’una perspectiva de gènere.
• Les funcions i l’organització de l’empresa. Els equips en les empreses i les organitzacions: estratègies de formació i funcionament d’equips de treball.

GRUP DE SABERS 3.2 PLA DE REALITZACIÓ DEL PROJECTE EMPRENEDOR

• Planificació, gestió i execució d’un projecte emprenedor.
• Mètodes d’anàlisi de la competència.
• El prototip del projecte emprenedor: eines de desenvolupament, presentació, difusió i validació.
• L’usuari com a consumidor i destinatari final del prototip. Drets i obligacions dels consumidors.
• Drets sobre el prototip: la propietat intel·lectual i industrial.

5. Situacions d’aprenentatge

Les situacions d’aprenentatge han d’estar connectades amb els “principals reptes del segle XXI” i amb els objectius de l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO). La capacitat d’actuació de l’alumnat en enfrontar-se a una situació d’aprenentatge requereix mobilitzar tota mena de sabers implicats en les competències específiques: conceptes, procediments, actituds i valors. La matèria d’Economia i Emprenedoria contribueix a formar persones crítiques i responsables davant dels problemes actuals relatius al medi ambient, la degradació del planeta i l’excés de consum, per a ser conscients de la importància de les seues accions i la seua repercussió negativa en el bé comú. Al mateix temps, la matèria contribueix a donar resposta a problemes de l’entorn pròxim i posa de manifest el compromís en l’àmbit local i global, i valora així les competències, les qualitats i els hàbits que ha de tindre una persona emprenedora conscient dels reptes del segle XXI. En aquest sentit, és necessari fer reflexionar a l’alumnat davant de situacions d’inequitat i exclusió que generen un sentiment d’empatia i justícia social des d’una perspectiva col·lectiva, una resolució pacífica dels conflictes amb solucions creatives que tinguen com a premissa la cooperació. Igualment, l’alumnat ha de reflexionar sobre la importància de l’emprenedoria en el desenvolupament econòmic i la creació de valor, l’anàlisi de nous models de negoci més sostenibles amb l’entorn. Alguns criteris per a dissenyar situacions d’aprenentatge des d’aquesta perspectiva són els següents:

−Estar relacionades amb activitats de l’àmbit local i pròxim a l’alumnat que establisca relacions amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible, que incorporen els desafiaments globals als quals ens enfrontem dia a dia, com ara la desigualtat, el medi ambient, l’ocupació, l’escassetat, la propietat intel·lectual, la qual cosa els permeta descobrir el funcionament de l’economia i l’activitat empresarial.

−Establir relacions amb altres matèries per a adquirir una visió integral de l’economia i assumir responsabilitats i compromisos, des d’una perspectiva interdisciplinària.

−Dissenyar-se per a incentivar la reflexió, promoure la competència clau d’aprendre a aprendre i desenvolupar un enfocament crític, amb la finalitat d’aconseguir actituds sensibles, comportaments responsables i proactius que permeten aprofitar les oportunitats socials i econòmiques.

−Estimular el foment de la lectura i l’escriptura a través de diferents canals que els permeten ser ciutadans crítics i respectuosos davant de diferents arguments i opinions, així com remarcar la necessitat de potenciar les habilitats comunicatives necessàries a l’hora d’emprendre un projecte personal.

−Permetre que siguen abordades tant de manera individual com grupal, incorporar un enfocament inclusiu, coeducatiu, donar visibilitat a la rellevància del paper de les dones en l’activitat empresarial, i amb l’ús de tècniques de treball tant cooperatiu com col·laboratiu, a través d’activitats dialògiques, de debat, d’explicació de resultat de tasques.

−Connectar els continguts amb experiències i sentiments personals de l’alumnat que han tingut lloc en altres contextos, i mobilitzar la capacitat d’argumentació mitjançant el llenguatge verbal i no verbal.

−Potenciar els talents individuals i utilitzar eines que possibiliten l’estímul de la creativitat, la participació activa de l’alumnat, per a afrontar els problemes des de diferents perspectives segons la seua diversitat personal i cultural.

−Incloure l’acceptació i el maneig de la incertesa tractada des de l’aula i que done resposta a qüestions que li serviran per a enfocar el seu futur de treball o estudis i fins i tot la possibilitat, a partir d’una iniciativa dissenyada a l’aula, de poder traslladar-les fora d’aquesta.

−És necessari que impulsen un bon ús de les noves tecnologies a l’aula i que aprenguen nous programes, aplicacions i eines informàtiques per a fomentar l’alfabetització digital i audiovisual de l’alumnat i la gamificació a l’aula per a incrementar la seua motivació, autonomia i el ventall de recursos necessaris per a analitzar correctament la disciplina.

−Són activitats inclusives i que utilitzen els principis del Disseny Universal d’Aprenentatge.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Dissenyar un projecte personal que genere valor per a la societat, analitzar les fortaleses i les febleses pròpies i gestionar de manera eficaç les emocions.

1.1. Fer una planificació i una organització de les diferents tasques necessàries per a dur a terme un projecte personal, resoldre possibles dificultats amb creativitat i mostrar esforç i tenacitat.

1.2. Utilitzar estratègies d’anàlisi de les fortaleses i les febleses personals i comparar-les amb les qualitats pròpies de les persones emprenedores.

1.3. Gestionar de manera eficaç les emocions i les destreses personals, i promoure i desenvolupar actituds creatives.

1.4. Analitzar els resultats aconseguits amb consciència de l’esforç personal aplicat i els assoliments obtinguts, i fer propostes de millora sobre el mateix treball.

Competència específica 2. Utilitzar estratègies de conformació d’equips i mostrar habilitats socials d’empatia, respecte i lideratge en les dinàmiques de treball en diferents contextos, i analitzar el valor de cooperar amb altres persones.

2.1. Constituir equips de treball basats en principis d’equitat, coeducació i igualtat entre dones i hòmens, i utilitzar estratègies que faciliten la identificació i l’optimització dels recursos humans necessaris que conduïsquen a la consecució del repte proposat.

2.2. Mostrar habilitats socials, de motivació, lideratge i de cooperació i innovació àgil en diferents contextos de treball en equip, i utilitzar diferents estratègies comunicatives.

2.3. Respectar les aportacions dels altres en les diferents dinàmiques de treball i fases del procés dut a terme, i assumir les decisions preses de manera col·lectiva.

2.4. Assumir amb confiança la incertesa, les dificultats i els errors que poden sorgir en els mateixos processos d’aprenentatge.

Competència específica 3. Identificar necessitats de les persones en l’àmbit local i global i proposar solucions senzilles, innovadores i sostenibles per a satisfer-les, amb sentit ètic i solidari, i analitzar els seus punts forts i febles i el possible impacte en l’entorn econòmic.

3.1. Identificar en l’entorn més pròxim les idees innovadores que donen resposta a necessitats locals i globals, i promoure el desenvolupament sostenible.

3.2. Comprovar que les idees de negoci proposades responen de manera innovadora i sostenible a les necessitats detectades, descriure els seus avantatges i inconvenients i analitzar l’impacte que poden generar en l’entorn econòmic.

3.3. Aplicar metodologies àgils que faciliten la superació de reptes econòmics plantejats i l’obtenció de solucions a les necessitats detectades, amb sentit ètic i solidari.

Competència específica 4. Identificar els recursos necessaris en el procés de desenvolupament de la idea o la solució creativa proposada i les possibles fonts financeres necessàries per a l’obtenció d’aquests recursos i aplicar-les al seu projecte emprenedor.

4.1. Identificar els recursos materials, immaterials i digitals necessaris en el procés d’ideació creativa i analitzar la perspectiva sostenible.

4.2. Seleccionar algunes fonts financeres bàsiques i valorar l’horitzó temporal i el risc que impliquen en el projecte.

4.3. Argumentar la necessitat del control del pressupost personal com a eina essencial de la viabilitat del projecte, i reflexionar sobre el risc de l’endeutament i les seues conseqüències en el procés d’emprenedoria.

Competència específica 5.Presentar i exposar idees i solucions creatives que transmeten missatges convincents adequats al context i als objectius de cada situació, i utilitzar estratègies comunicatives eficaces, respectuoses i inclusives.

5.1. Validar les idees i les solucions presentades mitjançant missatges convincents i adequats al context i objectius concrets, i utilitzar estratègies comunicatives àgils adaptades a cada situació comunicativa.

5.2. Presentar i exposar, amb claredat i coherència, les idees i les solucions creatives, i valorar la importància de mantindre una comunicació eficaç i respectuosa al llarg de tot el procés dut a terme.

5.3. Utilitzar correctament la terminologia econòmica i financera adaptada al nivell educatiu en activitats orals i escrites de l’àmbit personal, acadèmic, social o professional, en les diferents llengües del currículum i utilitzar un llenguatge no discriminatori.

Competència específica 6. Analitzar aspectes bàsics de l’economia i les finances, valorar críticament el problema de l’escassetat de recursos, la necessitat de triar, així com els principals objectius de l’economia actual, i desenvolupar idees que donen solucions eficaces, equitatives i sostenibles.

6.1. Identificar el problema econòmic de l’escassetat de recursos i la necessitat de triar, així com prendre consciència de les conseqüències d’aquest en la societat.

6.2. Identificar els efectes de la desocupació, la desigualtat de la renda, l’economia submergida i la inflació en alguns contextos i situacions reals, i descriure alguna mesura correctora per a cadascun d’aquests.

6.3. Descriure les característiques de l’economia col·laborativa, circular i social, i valorar l’impacte que tenen en diferents entorns.

6.4. Interpretar algunes activitats econòmiques de la vida quotidiana des del punt de vista financer.

Competència específica 7. Dissenyar i analitzar de manera cooperativa i àgil prototips innovadors i sostenibles, a través d’estratègies eficaces de disseny i validar els seus resultats de manera ètica, crítica i sostenible.

7.1. Dissenyar un prototip final innovador i sostenible, i avaluar de manera crítica i ètica la seua aportació a l’entorn.

7.2. Analitzar de manera crítica el procés de disseny dels prototips creats, i establir comparacions entre l’efectivitat, la viabilitat i l’adequació aconseguida en els processos i els resultats obtinguts.

7.3. Utilitzar estratègies eficaces de disseny i seleccionar aquelles que faciliten l’execució del prototip final de manera àgil i cooperativa.

EDUCACIÓ EN VALORS CÍVICS I ÈTICS

1. Presentació

L’educació en valors cívics i ètics constitueix un requisit necessari tant per a l’exercici actiu i responsable de la ciutadania, com per al desenvolupament de l’autonomia moral i la personalitat de l’alumnat. No hi ha dubte que aquests dos propòsits es troben relacionats entre ells, en tant que no és possible un exercici actiu i responsable de la ciutadania democràtica sense un compromís ètic personal, lliure i fonamentat, amb principis i valors determinats. D’ací la necessitat que tota educació cívica o en valors estiga traspassada per l’exercici reflexiu i crític sobre la moral individual i col·lectiva que representa l’ètica filosòfica. La matèria d’Educació en Valors Cívics i Ètics està vinculada a un bon nombre dels objectius considerats com a necessaris de l’educació secundària. Així, amb la finalitat que l’alumnat siga capaç d’assumir responsablement els deures que té, es planteja l’obligació de conéixer i exercir els seus drets en el respecte a les altres persones, practicar el diàleg, la tolerància, la cooperació i la solidaritat entre les persones i grups, reconéixer els drets humans com a valors comuns d’una societat plural i preparar-se per a l’exercici de la ciutadania democràtica. L’exercici d’aquesta ciutadania implica rebutjar els estereotips que suposen discriminació per raó de sexe i valorar i defensar la igualtat de drets i oportunitats de dones i homes. L’aprenentatge del respecte es refereix, a més, a la cura i acceptació del propi cos i del de les altres persones, a l’adopció de rutines personals saludables i a la valoració crítica d’hàbits socials relacionats amb la salut. Aquesta matèria, alhora que posa el focus d’atenció sobre els estereotips i les desigualtats, destaca la consideració de la diversitat com a oportunitat d’enriquiment personal. Contribueix, també, a enfortir les capacitats afectives de l’alumnat en tots els àmbits de la personalitat i en les relacions amb les altres persones, així com a rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol tipus i els comportaments sexistes, a resoldre pacíficament els conflictes, i a adoptar pautes de comportament concordes amb la cura del planeta i els animals. També fomenta la consolidació d’hàbits de disciplina, estudi i treball individual i en equip com a condició necessària per a la realització eficient de les tasques de l’aprenentatge i com a via de creixement personal. A més, la pràctica del diàleg i el debat impulsa la correcta comprensió i expressió de textos i missatges complexos. Així mateix, és rellevant el domini de destreses bàsiques que permeten la utilització crítica de les fonts d’informació i comunicació i l’adquisició i producció de coneixements. Així com el poder per a potenciar les capacitats d’aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser, i preparar per a l’exercici de drets i obligacions de la ciutadania. En termes generals, i d’acord amb els objectius educatius i el perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic, la formació en valors cívics i ètics implica mobilitzar el conjunt de coneixements, destreses, actituds i valors que permeten a l’alumnat prendre consciència de la seua identitat personal i cultural, afrontar qüestions ètiques fonamentals i adoptar una actitud conseqüent amb el caràcter interconnectat i ecodependent de la seua vida en relació amb l’entorn. Tot això amb l’objectiu que puguen apreciar i aplicar amb autonomia de criteri les normes i valors que regeixen la convivència en una societat lliure, plural, justa i pacífica. El tipus de treball proposat en aquesta matèria s’orienta a afavorir l’autonomia i els diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat, així com a promoure el treball en equip. L’educació en valors cívics i ètics és una eina clau per a treballar la inclusió educativa de tot l’alumnat. Així mateix, s’ocupa de manera explícita d’aspectes tractats

transversalment en les altres àrees: els efectes de les tecnologies de la informació i la comunicació, el foment de la creativitat i de l’esperit crític, l’educació per a la salut afectiva i sexual, i l’educació emocional i en valors. També, de manera transversal, connecta amb la comprensió lectora, l’expressió oral i escrita i la comunicació audiovisual. Per la seua especificitat, aquesta àrea reuneix, destil·la i dona consistència als sabers que tenen a veure amb els valors que ens converteixen en éssers humans i a les habilitats, actituds i destreses que s’han desgranat al llarg de l’etapa en totes les altres àrees. L’abast de la reflexió i l’anàlisi ètica transcendeix les esferes més pròximes a la vida quotidiana de l’alumnat, les dels àmbits familiar i domèstic i dels grups socials amb els quals es relaciona més propis de primària, i s’embarca en una reflexió superior que permet situar l’ésser humà en un context global amb unes responsabilitats i una capacitat d’acció superiors de les imaginades. La matèria d’Educació en Valors Cívics i Ètics planteja set competències específiques que tot l’alumnat ha d’adquirir per a la culminació dels objectius de l’etapa i del perfil d’eixida de l’alumnat de l’educació bàsica. Aquestes competències són una ampliació de les adquirides en primària i giren al voltant de la capacitat de dialogar i de l’ús correcte dels arguments per a arribar a acords; del reconeixement i gestió de les emocions per a trobar solucions des de la cultura de la pau; de l’anàlisi de la legitimitat de les normes a la llum dels drets humans; del rebuig dels estereotips; de la comprensió de la importància global dels valors democràtics; de la lluita contra les desigualtats i injustícies, i del compromís amb la transformació del planeta a partir dels Objectius de Desenvolupament Sostenible. La formulació de cada competència específica està acompanyada d’una descripció detallada del sentit i la fonamentació del que s’espera que l’alumnat siga capaç de mobilitzar per a la seua consecució i desenvolupament. A més de la descripció, s’hi assenyalen les connexions de cadascuna de les competències amb altres matèries del currículum, que ajuden el docent a plantejar el treball de manera coordinada, i així s’incrementa el caràcter significatiu de l’aprenentatge i l’eficiència del procés d’ensenyament. Totes les competències ací plantejades adquireixen un major grau de concreció a la llum dels criteris d’avaluació dissenyats per a aquest efecte. Criteris que faciliten l’observació i la valoració del progrés de l’alumnat en el transcurs de la seua adquisició. Tot això pot posar-se en joc a partir dels suggeriments i recomanacions recollits en les situacions d’aprenentatge, que presenten escenaris i possibilitats organitzatives propícies per al treball competencial i la seua observació i seguiment. Els sabers bàsics considerats essencials per al treball competencial de l’alumnat estan plantejats d’acord amb els cinc eixos que ordenen i organitzen els Objectius de Desenvolupament Sostenible. D’aquesta manera, és molt més fàcil relacionar el treball de l’aula amb els reptes que indueixen a col·laborar en la millora del planeta i augmenta l’arc de possibilitats didàctiques del professorat. Aquests cinc eixos, coneguts com les 5 “pes”, són: Persona, Pau, Prosperitat, Planeta i Participació. El bloc “Persona” conté els sabers que promouen la reflexió a propòsit del benestar físic i emocional propi i alié, la diversitat, la igualtat entre dones i homes i el valor de l’educació. En el bloc “Pau”, es troben els sabers que permeten abordar la resolució de conflictes i els drets i deures de les persones. En el bloc “Prosperitat”, s’inclouen l’Agenda 2030 i els Objectius de Desenvolupament Sostenible, en el vessant relacionat amb la sostenibilitat, l’anàlisi i reducció de les desigualtats i discriminacions que es generen per diversos motius, la funció social dels impostos i la justícia fiscal.

En el bloc “Planeta” es fa referència als continguts de l’Agenda 2030 i els Objectius de Desenvolupament Sostenible més relacionats amb la ciutadania global, el consum responsable i l’ús sostenible de la tecnologia. El bloc “Participació” se centra en les habilitats, d’una banda, i en els àmbits, d’una altra, que fan possibles els processos participatius en els àmbits local, nacional i internacional. Finalment, tant l’aplicació dels criteris d’avaluació com les activitats d’aprenentatge han d’estar metodològicament orientades en funció de principis coherents amb els valors que pretén transmetre l’àrea. Per tant, es convida l’alumnat a la participació activa i raonada, al diàleg respectuós i la cooperació, a la lliure expressió d’idees, al pensament crític i autònom, al respecte de les normes i valors comuns, a la gestió assertiva de les seues emocions i relacions afectives, a la mediació i resolució pacífica dels conflictes, al desenvolupament d’hàbits de vida saludables i sostenibles, i a l’ús segur de les tecnologies de la informació i la comunicació. A més, es contribueix al reconeixement del vincle imprescindible entre teoria i pràctica, procurant integrar les activitats de l’aula en contextos d’aprenentatge més amplis i interdisciplinaris del centre i el seu entorn. Tot això per a promoure el desenvolupament d’una ciutadania global, conscient, lliure, participativa i compromesa amb els reptes del segle XXI.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Dialogar i debatre de manera assertiva, respectuosa i correctament argumentada sobre problemes morals plantejats en qualsevol situació de la vida diària per a poder arribar a acords o consensos.

2.1.1. Descripció de la competència 1

La capacitat de mantindre un diàleg respectuós, raonat i constructiu és una de les habilitats essencials per a enfrontar-se amb garanties a situacions que es generen tant en l’esfera de la vida pública com de la privada. El diàleg que es constitueix en debat, a més, implica l’escolta activa de totes les parts en discussió, l’ús correcte dels arguments centrats en el problema, dels torns de paraula i d’un llenguatge no sexista, respectuós i igualitari. Tot això passa per la consideració com a interlocutores vàlides de totes i cadascuna de les persones que hi participen. Exercit en aquests termes, el sentit del debat es transforma. L’alumnat entén que l’objectiu ja no és tindre raó, sinó ser capaç d’exposar de manera clara i raonada la pròpia postura o pensament i accedir, a través de l’escolta de les aportacions de la resta de participants, a una comprensió més completa de situacions complexes. Aquest diàleg es nodreix de totes les experiències, preocupacions i interessos que es desprenen del procés que viu l’alumnat en l’intent de situar-se en el món. Dialogar comporta la capacitat d’analitzar i interpretar fets, emocions o situacions; ordenar la informació, sotmetre-la a crítica i seleccionar-la; establir relacions, i extraure conclusions a partir de valors assumits de manera reflexiva. A més, la capacitat crítica necessària per a tot diàleg i debat implica la no acceptació d’idees contràries als valors continguts en la Declaració Universal dels Drets Humans i que atempten contra la dignitat d’altres persones. El requisit de l’ús correcte dels enunciats suposa el coneixement de la lògica del discurs i l’aplicació adequada de les regles, tant formals com de contingut, per a evitar caure en fal·làcies argumentatives que allunyen el discurs del problema real que es planteja.

L’adolescència és el moment en què els problemes morals adquireixen més rellevància i en el qual l’alumnat comença a definir la seua posició davant del món. És el moment, també, que prenga consciència de l’evolució moral que ha experimentat al llarg de l’etapa. La consecució d’acords i consensos requereix empatia, tolerància i capacitat crítica per a poder modificar el propi punt de vista sobre la base d’altres aportacions. Durant tota la secundària l’alumnat desenvolupa i consolida progressivament les habilitats pròpies d’aquesta competència a través del treball cooperatiu, activitats de debat, exposicions orals en totes les matèries i en el temps dedicat a la tutoria.

2.2. Competència específica 2

Gestionar les emocions en situacions de conflicte per a poder afrontar-les des de la cultura de la pau i explorar i proposar solucions equitatives i creatives.

2.2.1. Descripció de la competència 2

El reconeixement de les pròpies emocions és essencial per al desenvolupament i creixement personal i per a la identificació i comprensió de les emocions alienes, així com per a gestionar-les en la vida quotidiana i, especialment, en situacions de conflicte inherents a tots els àmbits de les relacions humanes. Les relacions interpersonals impliquen la relació complexa amb projectes de vida en els quals les posicions, interessos i necessitats de les persones no coincideixen necessàriament, i en els quals la gestió de les emocions és essencial perquè permet afrontar els conflictes mitjançant el diàleg, l’assertivitat i l’empatia. Per a aconseguir una convivència més pacífica, en l’entorn educatiu i social, fa falta que els i les alumnes siguen prou competents per a convertir-se en persones constructores de la pau, tant pel que fa a les habilitats personals de relació i convivència com a les d’anàlisi de conflictes i situacions complexes en els àmbits personal, educatiu i social. Això comporta la construcció de relacions des del reconeixement de les altres persones, l’horitzontalitat i la cura mútua; la comunicació no violenta, i la capacitat de cooperar. És necessària, per tant, la revisió crítica de la cultura de la violència que impregna qualsevol àmbit social, inclòs l’educatiu. El coneixement, el reconeixement i l’anàlisi dels diferents tipus de violència –directa, cultural i estructural– contribueixen a la consecució d’aquest objectiu. En aquesta etapa educativa el repte consisteix a adquirir les capacitats individuals i col·lectives per a afrontar i transformar els conflictes sense violència. Canalitzar l’agressivitat, entesa com a força vital, prepara l’alumnat per a aquest propòsit i ofereix un ventall d’oportunitats per a impulsar la creativitat, la resiliència i el desenvolupament personal. Acceptar el conflicte com un fet inevitable i natural en les relacions humanes és un exercici democràtic i, sobretot, de respecte a la diversitat. En definitiva, la cultura de la pau aporta el reconeixement que la pau ha de formar part de la cultura i, al mateix temps, prepara per a una ciutadania proactiva enfront de les situacions d’injustícia, discriminació i exclusió. La cultura de la pau es construeix amb pràctiques quotidianes: igualtat de gènere, justícia, participació democràtica, respecte als drets humans, lliure circulació de la informació, desenvolupament econòmic i social sostenible, etc., connectant amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible de l’Agenda 2030. En primària, l’alumnat s’exercita en la identificació i autoregulació de les emocions bàsiques pròpies i en el reconeixement de les alienes, la qual cosa facilita l’ús d’estratègies senzilles per a abordar pacíficament els conflictes. En secundària, s’aprofundeix en la gestió de les emocions i en les estratègies de resolució de conflictes. L’alumnat també ha de ser capaç de

diferenciar i separar els conflictes de les persones. A més, es potencia la capacitat d’explorar i proposar solucions equitatives i creatives mitjançant l’estudi i anàlisi de les causes i conseqüències dels conflictes personals i històrics, actuals, nacionals i internacionals.

2.3. Competència específica 3

Analitzar de manera crítica les normes i lleis vigents en el marc de la Declaració Universal dels Drets Humans i adequar-se a aquestes valorant-ne la legitimitat.

2.3.1. Descripció de la competència 3

La comprensió de les normes que regulen la convivència i la manera d’interactuar amb les altres persones és el punt de partida perquè l’alumnat siga capaç d’entendre la seua necessitat i d’analitzar-les de manera crítica. La comprensió de les normes possibilita diverses coses. D’una banda, en facilita la interiorització i assumpció i el compromís amb el fet de respectar-les amb responsabilitat. D’una altra, promou la participació activa i la reflexió associada a aquesta i prepara per a l’exercici d’una ciutadania crítica capaç de qüestionar les normes que es consideren injustes o il·legítimes. La comprensió de les normes es reforça si aquesta anàlisi està referida a diferents contextos sociopolítics i culturals. Aquesta consciència permet plantejar solucions o alternatives creatives. Tot això es desenvolupa fent ús d’un llenguatge inclusiu i igualitari que dota de coherència tot el procés. Aquesta competència específica s’exercita al llarg de l’etapa de primària mitjançant la participació de l’alumnat en l’elaboració de les regles de convivència escolar. En secundària, s’aborda des d’una perspectiva diferent, ja que entra en joc l’anàlisi dels marcs normatius que regulen la convivència social i en l’elaboració de la qual l’alumnat no ha participat directament. El fet que en les diferents matèries dels primers cursos s’estudien altres realitats històriques, polítiques i culturals facilita la comprensió que els codis normatius, igual que les estructures polítiques, són realitats temporals vinculades a la història.

2.4. Competència específica 4

Reconéixer, denunciar i combatre els estereotips i rols associats a partir d’una reflexió personal i crítica.

2.4.1. Descripció de la competència 4

En un món globalitzat i canviant com l’actual, les societats cada vegada són més diverses i plurals. En aquest context, les conductes i accions que poden conduir cap a un desenvolupament personal autònom i lliure se sustenten en l’anàlisi crítica prèvia dels estereotips socials de la cultura pròpia i d’altres cultures. El respecte a qualsevol identitat personal, amb independència que s’ajuste o no als estereotips socials, implica tindre en compte la dignitat de les persones i els seus drets individuals. Ara bé, respectar no significa assumir d’una manera acrítica les idees, opinions, creences i identitats de les persones. Especialment si es basen en prejudicis i estereotips que generen discriminacions i exclusió a totes les persones que no s’ajusten als models imperants. La dignitat humana, la condició de l’ésser humà i els drets individuals estan reconeguts en la Declaració Universal dels Drets Humans, resultat de l’evolució històrica de la humanitat i marc per a la convivència acceptat per la majoria d’estats del món. Per això, l’anàlisi crítica comporta entendre que els models socials i les diferents expressions culturals són discutibles i renovables. Això permet la proposta i desenvolupament d’accions i conductes que han d’afavorir un desenvolupament autònom i lliure i contribuir a la cultura de la pau i a la construcció de societats inclusives.

Aquesta competència potencia l’autonomia i la llibertat de l’alumnat a l’hora de prendre decisions i de definir la seua identitat personal en tots els àmbits (religiosa, de gènere, estètica, estil de vida, entre d’altres), ja que permet el dubte en relació a les idees majoritàries i la llibertat de definir-se i expressar-s’hi en contra i de discrepar respecte al que ens encasella en un marc predeterminat per una estructura patriarcal i etnocèntrica. També facilita proposar i desenvolupar accions que contribueixen a la construcció d’identitats i personalitats saludables que tenen com a origen i meta la dignitat humana. A més, la discussió, el diàleg i el debat fomenten la llibertat d’expressió i de definició personal, i són l’essència de la participació democràtica. En primària s’ha treballat l’anàlisi d’estereotips a fi de propiciar el reconeixement i l’acceptació de les emocions i sentiments propis i aliens, i la interiorització de conductes igualitàries entre l’alumnat per a lluitar contra la discriminació i qualsevol tracte injust per raons d’ètnia, sexe, gènere, pobresa, pertinença a un col·lectiu minoritari, diversitat funcional o altres. En aquesta etapa, s’aprofundeix en aquesta anàlisi i s’amplia des del reconeixement de la dignitat humana i la comprensió que els drets individuals són el resultat de l’evolució històrica i estan recollits en la Declaració Universal dels Drets Humans. Això en possibilita la revisió crítica des d’una perspectiva interseccional, que es refereix a la confluència de diverses desigualtats en la mateixa persona, i la proposta i desenvolupament d’accions lliures de discriminacions d’acord amb el seu marc ètic.

2.5. Competència específica 5

Identificar, analitzar i valorar en l’àmbit internacional els beneficis dels valors democràtics promoguts per lleis i institucions per a la construcció d’una ciutadania global.

2.5.1. Descripció de la competència 5

Els éssers humans som animals socials, ens definim per la nostra relació amb les altres persones. Aquesta relació amb els altres membres de l’espècie no està determinada, com succeeix en altres espècies, per la genètica, sinó que es construeix a partir de diferents valors i ideals que produeixen diferents societats amb cultures diferents i diferents sistemes d’organització política. Tal com s’ha assenyalat al llarg de la història de la filosofia, només en el context de la convivència política pot l’ésser humà desenvolupar-se de manera plena. És per això que la comprensió de les relacions socials que construïm i de la democràcia com a context d’aquestes relacions cobra una rellevància enorme. La democràcia advoca pel respecte i la defensa dels drets de la ciutadania; entén que totes les persones són iguals en dignitat i drets, i disposa de mecanismes de control per als abusos del poder tant polític com econòmic. Aquest sistema permet, també, la discussió i el debat que fan possible que aquests valors que determinen la societat siguen consensuats i compartits. Però la democràcia, per a ser activa, requereix la participació d’una ciutadania formada i crítica capaç d’identificar els elements que destrueixen la convivència igualitària, respectuosa i justa. Requereix, també, el compromís social per a produir les millores i transformacions necessàries que conduïsquen a una societat equitativa en la qual qualsevol ciutadana o ciutadà gaudisca de manera plena dels seus drets. Aquest compromís pren forma a partir del rebuig dels prejudicis i estereotips que generen situacions de discriminació i violència. L’alumnat comprén que la seua participació és un motor fonamental de la millora i el canvi social i que prendre part en els processos socials es converteix, per tant, en un dret i una responsabilitat. Aquest compromís abasta tant l’esfera acadèmica com la familiar, i passa per tots els cercles de relacions (amistats, equips esportius, etc.) que estableix en la vida diària. És per això que tindre una actitud i comportament democràtics es converteix en eix d’una personalitat saludable, justa i igualitària.

Atés que vivim en un món global i hiperconnectat, les accions i els compromisos que l’alumnat és capaç d’emprendre i contraure en la lluita contra tota mena de desigualtats i injustícies tenen, al seu torn, un efecte global; no queden circumscrits al seu entorn pròxim. Per tant, l’acció moral responsable adquireix més rellevància. També els reptes de la democràcia es globalitzen. Això suposa l’existència de lleis i institucions internacionals encarregades de vetlar per la defensa dels valors democràtics a escala planetària. En aquest context adquireixen una importància essencial la Declaració Universal dels Drets Humans i la consideració de la intrínseca dignitat de tota persona més enllà de qualsevol diferència. Al llarg de l’educació secundària multitud d’aprenentatges contribueixen a l’adquisició d’aquesta competència, ja que per a arribar-hi són necessaris el desenvolupament d’altres habilitats i l’adquisició de nombrosos coneixements que ajuden l’alumnat a situar-se en el món actual. Des del treball amb les emocions, l’assertivitat, la comunicació no violenta o la resolució dialogada dels conflictes, fins als coneixements que permeten entendre la interrelació de múltiples realitats polítiques, econòmiques, socials, etc., en un món globalitzat.

2.6. Competència específica 6

Proposar i desplegar accions responsables i justes compromeses amb la transformació social i la lluita efectiva contra les desigualtats i injustícies en qualsevol situació real d’acord amb els principis d’una societat igualitària i inclusiva.

2.6.1. Descripció de la competència 6

El fet de viure en un món globalitzat i hiperconnectat posa a l’abast tot un horitzó d’experiències i escenaris que també implica més exposició a situacions de desigualtat i injustícia. L’existència de normes, lleis i marcs reguladors no és garantia de justícia social. És per això que l’alumnat ha de ser especialment sensible a les situacions d’injustícia, promoure el canvi mitjançant accions responsables i justes i adquirir, en definitiva, un compromís moral de transformació basat en la dignitat intrínseca de tot ésser humà i en la consciència que l’acció compromesa genera el bé comú. Educar per a una consciència crítica i el foment de la col·laboració amb allò que considerem just i la no col·laboració amb allò que considerem injust està en la base de la “no-violència” i la cultura de la pau. La “no-violència” entesa com a estratègia d’apoderament per a desmuntar la creença que no es pot fer res per a canviar les coses i promoure accions proactives emmarcades en els drets humans. Un altre objectiu essencial és que l’alumnat siga capaç d’entendre que els fets locals i els globals guarden una connexió estreta i que, per tant, la denúncia de les injustícies i desigualtats del seu entorn i l’acció sobre aquestes tenen repercussions globals. L’estudi i visibilització de persones en què la defensa dels drets humans o denúncia de les seues pròpies vivències ha transcendit a l’esfera global, i s’han convertit en referents, posen el focus en la importància de la implicació individual en la transformació social. Per a poder aconseguir i desenvolupar aquesta competència específica, l’alumnat necessita capacitat i consciència crítica davant de les situacions que comporten discriminació i tracte injust per raó de sexe, gènere, pobresa, pertinença a un col·lectiu minoritari, diversitat funcional o altres. També ha de ser capaç, d’una banda, de proposar i involucrar-se en iniciatives i accions que reajusten els desequilibris de poder que es donen en les circumstàncies esmentades, i, d’una altra, de promoure la no cooperació amb les injustícies. Cal prestar una atenció especial, per la rellevància social que té i les conseqüències dramàtiques, a la prevenció de la violència masclista i al foment de la igualtat entre dones i homes.

Les contribucions que realitza la ciutadania són essencials per a garantir els drets de totes les persones. És per això que l’alumnat ha d'aprendre el valor social dels impostos i la seua vinculació amb la despesa pública per tal d’afavorir la consecució d'una societat més justa i entendre el seu paper solidari. Ha de ser conscient també que l'evasió fiscal i les conductes defraudadores generen desigualtat i uns costos socials perjudicials per a la societat en el seu conjunt. Assumir un paper actiu, en la proposta d’accions transformadores, comporta reconéixer els indicis de discriminació i inequitat, dissenyar estratègies amb passos concrets i factibles que permeten aconseguir les fites proposades, negociar per a determinar les accions que cal dur a terme, denunciar els casos d’assetjament i exclusió en els àmbits escolar, local i social, i no col·laborar com a espectadores o espectadors passius amb cap mena d’assetjament produït en el centre escolar o difós en les xarxes socials o pels mitjans de comunicació. El reconeixement, denúncia i gestió de les desigualtats i injustícies es treballen al llarg de tota l’etapa de manera explícita en els plans d’acció tutorial, programes de prevenció de l’assetjament i d’ajuda entre iguals, tallers, etc., i, de manera transversal, en les diverses matèries a través de continguts relacionats amb antecedents històrics de discriminació, amb la posició de la dona al llarg de la història, etc.

2.7. Competència específica 7

Explicar els desafiaments ecològics plantejats pels Objectius de Desenvolupament Sostenible i actuar de manera compromesa amb la transformació de la situació mediambiental del planeta.

2.7.1. Descripció de la competència 7

L’alumnat forma part d’un entorn amb el qual es relaciona a diferents nivells, però en tots aquests hi ha una interacció amb el medi ambient que ha de ser respectuosa i sostenible i promoure l’assumpció de compromisos que conduïsquen a aquest fi i a la consecució dels Objectius de Desenvolupament Sostenible. Per a l’adquisició d’aquests compromisos, ha de produir-se prèviament una reflexió crítica que permeta entendre que cada acció quotidiana individual té un efecte global. Aquesta comprensió estimula el canvi d’hàbits alimentaris i de consum i l’adopció d’accions en pro de l’estalvi i l’eficiència energètics i impulsa l’avanç en el camí de la sostenibilitat ecològica tal com marca l’Agenda 2030. Aquesta competència fomenta, per tant, l’activisme quotidià amb actuacions que tenen lloc dins i fora del centre escolar. D’una banda, promocionant el reciclatge, la reducció i la reutilització; la cura del material, equipament i espais; l’ús racional dels recursos, etc., i, d’una altra, mitjançant la interacció amb els diversos organismes i entitats socials proactius respecte al medi ambient, participant en campanyes municipals i de diferents associacions de millora de l’entorn urbà i natural; en projectes socials i humanitaris, etc. Així, l’alumnat comprén que, a més de modificar els hàbits de conducta poc sostenibles relacionats amb el consum i l’ús abusiu de recursos, ha d’implicar-se en la protecció de la naturalesa i conservació de la diversitat dels ecosistemes, i que cal transformar la relació que com a espècie hem establit amb la resta d’espècies animals, canviant la perspectiva de dominació per una altra de convivència i respecte. Entén, en definitiva, que és vital per a la nostra supervivència establir una relació saludable amb el planeta i que, si el cuidem, ens cuidem. Al llarg de l’etapa de primària, l’alumnat ha adquirit hàbits ecològicament sostenibles i amb repercussions en l’entorn pròxim i en la lluita contra el canvi climàtic, i ha desenvolupat una consciència crítica de l’impacte de les seues accions. Ara consolida l’adopció d’hàbits sostenibles i compromisos proactius no sols en l’àmbit local, sinó també en el global. A més, reflexiona i

analitza la informació que li arriba per diferents canals per a interioritzar i aplicar aquestes accions i entendre que poden ser transferibles a altres àmbits.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres

matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l’àrea

El caràcter instrumental de la CE1 la vincula de manera directa amb la resta de competències específiques d’aquesta matèria, perquè el treball es du a terme a través de la cooperació, el diàleg i el debat assertiu i respectuós. La CE2 està relacionada també amb la CE4, perquè la gestió raonada i crítica dels conflictes des de la perspectiva de la cultura de la pau contribueix a la construcció d’un model de relacions igualitàries. La CE3 connecta amb les CE1 i CE2 en la mesura en què ambdues preparen en el procés maduratiu de l’autoconeixement per a la interacció amb les altres persones, en sintonia amb els processos democràtics i amb l’objectiu d’arribar a acords de manera dialogada en el marc de la cultura de la pau. La CE4, com que es refereix als estereotips i els rols que se’n deriven, es vincula amb la lluita contra qualsevol mena d’injustícia que es proposa en la CE6. La CE5 es relaciona amb totes les altres, perquè el compromís amb el desenvolupament d’una societat democràtica, justa, igualitària i inclusiva necessita del diàleg constructiu, la resolució de conflictes des de l’assumpció de la cultura de la pau, l’anàlisi crítica de les normes i la seua fonamentació en la Declaració Universal dels Drets Humans, la construcció d’una identitat crítica amb els estereotips i el compromís amb el desenvolupament sostenible. La CE6 connecta amb les cinc anteriors. Amb la CE1, perquè el diàleg i debat assertius i respectuosos vehiculen les propostes d’actuacions davant de situacions de desigualtat i injustícia social. Amb la CE2 i la CE4, ja que requereix la gestió de les emocions durant els conflictes generats per discriminacions, maltractaments i estereotips. Amb la CE3 i la CE5, perquè només l’anàlisi crítica de les desigualtats i injustícies en el marc dels drets humans, lleis i institucions internacionals pot conduir a accions realment transformadores. La CE7 es relaciona amb la CE1 i CE2 ja que prepara per a arribar a consensos i afrontar situacions de conflicte a propòsit de la sostenibilitat del planeta a través del diàleg i el debat democràtic. Així mateix, es relaciona amb la CE3 en la mesura en què la revisió crítica dels marcs normatius que regulen la convivència comprén la legislació vigent en relació a la sostenibilitat del planeta. També connecta amb la CE6, atés que les desigualtats i injustícies sovint es deriven de la deterioració natural provocada per l’acció humana.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

Les competències CE1 i CE2, pels sabers essencials que mobilitzen, constitueixen el fonament sobre el qual es construeixen les competències que es treballen en la resta de matèries. La capacitat d’argumentar, l’escolta activa, la gestió de les emocions i la resolució dialogada dels conflictes són necessàries tant en la discussió sobre hipòtesis com durant l’organització d’un equip en una activitat física o en el treball en un projecte de qualsevol matèria. L’adquisició de les competències d’aquesta matèria depén tant del treball transversal com dels aprenentatges que es duen a terme en totes les matèries de l’etapa. Les llengües (vehicles per a la comprensió i expressió d’emocions, fets, conceptes i pensaments, matèria primera de produccions textuals escrites, orals i multimodals que informen i serveixen de punt de partida per a l’abordatge dels sabers essencials, vies d’accés al

coneixement d’altres realitats lingüístiques, socials i culturals i eines per a la planificació d’accions transformadores) posen les seues pràctiques comunicatives al servei de la construcció de la consciència ètica individual i de la convivència democràtica (CE1-CE7 de la matèria d’Educació en Valors Cívics i Ètics). La matèria d’Educació en Valors Cívics i Ètics comparteix amb la de Geografia i Història qüestions axiològiques fonamentals i l’interés per les qüestions ètiques més rellevants del món actual. En concret, les competències CE4, CE5, CE6, CE7 i CE8 de Geografia i Història amb CE1, CE2, CE5, CE6 i CE7 d’Educació en Valors Cívics i Ètics en la mesura que es refereixen a l’anàlisi crítica de les normes; a la diferència entre legalitat i legitimitat; a l’anàlisi de fets històrics i de l’activitat econòmica; al reconeixement, denúncia i combat dels estereotips i rols socials que permeten un saber i una pràctica igualitaris i inclusius; a la construcció d’una ciutadania global; al compromís amb els valors democràtics i amb la lluita per a aconseguir justícia social; i a la importància dels desafiaments que plantegen els Objectius de Desenvolupament Sostenible. També es donen aquestes coincidències, des de l’anàlisi de l’origen i la gènesi de la nostra concepció actual del món, amb les competències CE1, CE2 i CE5 de la matèria de Cultura Clàssica. Respecte a Educació Plàstica i Visual, les CE1, CE2, CE3, CE4 i CE5 guarden relació amb les competències CE1, CE2, CE4, CE5 i CE6 d’Educació en Valors Cívics i Ètics, ja que es refereixen a la capacitat de fer una anàlisi crítica de la realitat i proposar solucions creatives; a compartir i defensar idees diverses de manera assertiva, i a treballar les emocions i construir una identitat pròpia de manera conscient i crítica. Aquestes mateixes relacions es poden establir amb les competències CE1, CE4 i CE5 de la matèria de Música. Pel que fa a Educació Física, les competències CE1, CE4 i CE5 guarden relació directa amb les competències CEE4 d’Educació en Valors Cívics i Ètics, en la mesura que fomenten el benestar físic i emocional; l’autoconeixement a partir de la crítica dels estereotips que afecten la percepció del propi cos i la construcció de la identitat personal; el respecte a les diferències culturals; l’ús responsable dels dispositius electrònics, i el desenvolupament de la consciència ecològica. Coincideixen Biologia i Educació en Valors Cívics i Ètics en els plantejaments referits a la valoració crítica de la informació; la promoció d’hàbits saludables; el respecte per diferents formes de vida i diverses identitats de gènere; el foment de la responsabilitat i l’anàlisi crítica de l’efecte de l’acció humana, i la proposta de solucions ecosocials. En concret, les competències CE3, CE5, CE6, CE7, CE10 i CE11 de Biologia amb CE4, CE5, CE6 i CE7 d’Educació en Valors Cívics i Ètics. La relació amb les competències CE3 i CE4 de Física amb CE1 i CE4 d’Educació en Valors Cívics i Ètics se circumscriu a la defensa del pensament crític i de l’ús precís dels conceptes i els arguments. També la importància que es dona en les competències CE1 i CE2 d’Educació en Valors Cívics i Ètics al reconeixement i gestió de les emocions i al treball assertiu i respectuós en grup les vincula amb la competència CE8 de Matemàtiques. Finalment, coincideixen en la necessitat d’analitzar les repercussions socials de l’acció humana i plantejar-se la sostenibilitat, així com en la necessitat que l’alumnat siga capaç de proposar accions responsables, justes i compromeses davant dels desafiaments del món actual, les competències CE4 i CE7 de Tecnologia i Digitalització amb CE6 i CE7 d’Educació en Valors Cívics i Ètics.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

El quadre adjunt mostra l’existència d’una relació especialment significativa i rellevant entre les set competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències específiques de l’àrea:

• CE1: Dialogar i debatre de manera assertiva, respectuosa i correctament argumentada sobre problemes morals plantejats en qualsevol situació de la vida diària per a poder arribar a acords o consensos.
• CE2: Gestionar les emocions en situacions de conflicte per a poder afrontar-les des de la cultura de la pau i explorar i proposar solucions equitatives i creatives.
• CE3: Analitzar de manera crítica les normes i lleis vigents en el marc de la Declaració Universal dels Drets Humans i adequar-se a aquestes valorant-ne la legitimitat.
• CE4: Reconéixer, denunciar i combatre els estereotips i rols associats a partir d’una reflexió personal i crítica.
• CE5: Identificar, analitzar i valorar en l’àmbit internacional els beneficis dels valors democràtics promoguts per lleis i institucions per a la construcció d’una ciutadania global.
• CE6: Proposar i desplegar accions responsables i justes compromeses amb la transformació social i la lluita efectiva contra les desigualtats i injustícies en qualsevol situació real d’acord amb els principis d’una societat igualitària i inclusiva.
• CE7: Explicar els desafiaments ecològics plantejats pels Objectius de Desenvolupament Sostenible i actuar de manera compromesa amb la transformació de la situació mediambiental del planeta. Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’ensenyament bàsic:
• CCL: competència en comunicació lingüística
• CP: competència plurilingüe
• CMCT: competència matemàtica, en ciència i tecnologia
• CD: competència digital
• CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre
• CC: competència ciutadana
• CE: competència emprenedora
• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

En primer lloc, la CE1 es relaciona amb la CCL, atés que es tracta que l’alumnat siga capaç de comprendre i exposar de manera clara, argumentada i raonada les pròpies idees. A més, es relaciona amb la CPSAA, ja que està molt connectada amb la capacitat d’entendre les experiències, emocions i idees alienes i incorporar-les al propi aprenentatge. Així mateix, amb la CD, ja que, per a la preparació i defensa de l’argumentació, també és important analitzar informacions de diverses fonts, comprendre i interpretar de manera crítica textos per a construir coneixement, i contrastar la informació per a avaluar-ne la fiabilitat i poder comunicar-la de manera veraç i crítica. En segon lloc, la CE2 està connectada amb la CPSAA, atés que el reconeixement de les altres persones des de l’horitzontalitat i la cura mútua, la comunicació no violenta i la capacitat de cooperar, permet l’establiment de relacions que propicien la regulació i expressió de les emocions des de l’autoeficàcia i la resiliència. D’altra banda, la lliure expressió d’idees, opinions, sentiments i emocions de manera creativa l’associa amb la CCEC. Es reforça la CD en la mesura que l’alumnat té l’oportunitat d’afrontar els conflictes d’acord amb els principis d’un marc ètic digital. En tercer lloc, la CE3 es vincula especialment amb la CD perquè es fan necessaris el coneixement i el respecte d’un marc normatiu regulador de les interaccions de l’alumnat en l’ús d’Internet, que fomenta la convivència democràtica en els entorns digitals. A més, la maduració personal que aquesta competència específica suposa i la transferència d’aquesta a les relacions que s’estableixen, la connecten també amb la CPSAA. En quart lloc, la CE4 està vinculada amb la CCL a través de la necessitat de detectar i rebutjar usos sexistes, racistes i classistes de la llengua i els abusos a través de la paraula. També amb la CP en la mesura que valora i respecta la diversitat lingüística i cultural afavorint la cohesió social. La CPSAA impregna aquesta competència específica, ja que enforteix l’optimisme i la resiliència i la gestió dels reptes i canvis que sorgeixen. En cinqué lloc, la CE5 connecta amb la CCL en la mesura que es posa la pràctica comunicativa al servei de la convivència democràtica. També amb la CCEC, ja que considera beneficiosos per a la convivència democràtica el foment i la protecció de la diversitat lingüística i cultural. La CD cobra una rellevància especial a través de l’anàlisi de la forma en què els canals de comunicació i difusió influeixen en la construcció d’una democràcia igualitària, participativa i responsable. La CPSAA entronca amb la intenció de construir espais de vida justos i democràtics. En sisé lloc, la CE6 es vincula amb la CCL, perquè la llengua és un element clau al servei de la lluita contra les desigualtats i de la transformació social. La capacitat d’analitzar de manera crítica les situacions d’injustícia associa aquesta competència específica a la CPSAA. El disseny d’estratègies concretes i factibles per a lluitar contra les injustícies en l’entorn pròxim i en la societat en general reforça la CE. El context digital, tan present en la vida de l’alumnat, és també un canal per a la detecció i denúncia d’actituds discriminatòries i injustes i, alhora, una via de difusió d’accions per a combatre-les. Finalment, la CE7 connecta amb la CMCT, ja que les actuacions per a la transformació sostenible de l’entorn han de tindre en compte l’impacte global que tenen i estar científicament fonamentades. També amb la CPSAA, que permet els processos de maduració que faran possible la desitjada sostenibilitat i l’equilibri ecològic, i entronca amb la CE, perquè mobilitza la implicació activa de l’alumnat i el compromís d’aquest amb la transformació. Així mateix, es vincula amb la CD, plantejant la reflexió sobre els límits dels entorns digitals per raons de sostenibilitat mediambiental.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

L’estructura de l’organització dels sabers bàsics que es presenta a continuació es correspon amb l’agrupació en cinc dimensions dels objectius de l’Agenda 2030, ja que aquestes donen resposta a les exigències plantejades per les set competències específiques de l’àrea i, alhora, estan d’acord amb el contingut dels plans d’atenció a la diversitat, acció tutorial i igualtat i convivència dels projectes educatius dels centres. A partir dels aspectes que treballen la individualitat equilibrada, s’avança cap al desenvolupament de les interaccions dels diferents moments i espais de l’esfera social. El primer bloc tracta de les persones, dels factors que incideixen en el seu benestar físic i emocional, del valor de la diversitat, del paper de la reflexió i l’educació i de la coeducació que aspira a establir les bases per a la igualtat real entre dones i homes. El segon es refereix bàsicament a la convivència, especialment a la cultura de la pau i la “no-violència”. I també als deures i drets essencials per a la construcció d’una societat justa i inclusiva i una ciutadania global, conscient, democràtica, responsable i proactiva. La prosperitat no s’entén en un món de desigualtats i injustícies, i per això la lluita contra aquestes i el compromís amb la seua erradicació i amb la transformació social i la responsabilitat fiscal són els eixos de la tercera dimensió. En el quart bloc s’aborda l’impacte de l’ésser humà en el planeta, les implicacions de la pròpia conducta en l’entorn, les conseqüències globals de l’acció individual, les desigualtats i injustícies socials produïdes pel desenvolupament no sostenible i l’adopció d’accions i compromisos per a la transformació. Finalment, en el cinqué bloc s’inclouen l’exercici dialògic, les institucions internacionals, la intervenció en els processos participatius i l’activisme com a claus per a la configuració d’aliances transformadores a escala global.

4.2. Bloc 1: Persona

• El benestar físic i emocional Crítica, autocrítica, acceptació i disconformitat Autoregulació emocional, estrés i resiliència Educació afectivosexual
• La diversitat Identitat de gènere, sexe biològic, expressió de gènere i orientació sexual Diversitat social i cultural Prejudicis
• La igualtat entre dones i homes Estereotips i rols que se’n deriven Androcentrisme, patriarcat i feminismes Prevenció de l’abús sexual i la violència masclista Responsabilitat compartida en tots els àmbits de la vida
• Educació Relativisme moral o universalitat dels valors. Dilemes morals

Autonomia i heteronomia moral

4.3. Bloc 2: Pau

• Resolució de conflictes Violències: directa, cultural i estructural Cultura de la violència versus cultura de la pau. “No-violència”. Pau positiva versus pau negativa Maltractament, assetjament i exclusió. Respecte i tolerància Conductes addictives
• Els deures i els drets de les persones Drets i deures «Netiqueta» per a dispositius, aplicacions, eines informàtiques i xarxes socials Declaració Universal de Drets Humans i de la Infància Valors democràtics i ciutadania global Legalitat i legitimitat. Dignitat i justícia

4.4. Bloc 3: Prosperitat

• Agenda 2030 i Objectius de Desenvolupament Sostenible Sostenibilitat i reducció de les desigualtats
• La desigualtat Situacions de marginació, discriminació i injustícia social Interseccionalitat de les desigualtats i les discriminacions
• Funció social dels impostos i justícia fiscal Els serveis públics Conductes defraudadores i evasió fiscal

4.5. Bloc 4: Planeta

• Agenda 2030 i Objectius de Desenvolupament Sostenible L’Agenda 2030 com a oportunitat per a transformar el planeta Impacte de l’ésser humà en el planeta i canvi climàtic Desenvolupament sostenible i ciutadania global Consum responsable i economia circular Tecnologia i entorn natural. Fem digital i sostenibilitat Benestar animal

4.6. Bloc 5: Participació

• Habilitats Estratègies per al diàleg convertit en debat: assertivitat, argumentació, contraargumentació i proves. Tipus d’arguments

• Àmbits Processos participatius en els àmbits local, nacional i internacional Marc ètic del diàleg Activisme ciutadà i solidaritat internacional. ONG L’ONU com a societat de nacions La UNESCO com a element clau per a establir aliances de progrés Europa com a unitat política. El Tribunal Europeu de Drets Humans

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

En una matèria que pretén vincular la reflexió de l’alumnat als problemes actuals del món i promoure el compromís actiu amb la transformació de la realitat, les situacions d’aprenentatge recomanables transcendeixen els espais propis del centre i es desenvolupen també en entorns naturals i urbans. A més, trauen el màxim profit educatiu del temps emprat en entrades i eixides, desplaçaments, oci i descans. Així mateix, involucren no sols professorat i alumnat, sinó també tota la comunitat educativa, especialment les famílies, i representants de les institucions i associacions locals. És fonamental que s’estimule la reflexió, el pensament divergent i l’esperit crític mitjançant la pràctica freqüent del diàleg i el debat. És clau l’organització de debats a l’aula a partir d’experiències o notícies d’actualitat que permeten més d’una postura i que poden relacionar-se fàcilment amb els conflictes i situacions quotidianes de l’entorn habitual de l’alumnat. Amb el debat, a més, es fomenta la discrepància, el dubte i la legitimitat de les opcions minoritàries. És especialment útil, també, el treball amb dilemes morals. Al fil dels debats, dilemes i discussions plantejats, és important mostrar a l’alumnat el tipus d’argumentacions que de manera espontània utilitzen i la manera de centrar els arguments en els temes plantejats evitant distraccions i fal·làcies. La capacitat de diàleg i el tracte respectuós a la resta de participants s’exerciten fent ús d’un llenguatge inclusiu i igualitari en totes les situacions que impliquen acords i treball en grup, com, per exemple, en assemblees de delegades i delegats, debats sobre notícies d’actualitat, experiències i successos, contingut de textos presentats en formats convencional i multimodal i de produccions audiovisuals documentals i de ficció, o durant les rutines del treball cooperatiu. Així mateix, s’han d’impulsar aprenentatges valuosos i significatius. D’una banda, faciliten la comprensió i assimilació progressiva dels sabers de la humanitat, i, d’una altra, promouen l’aprenentatge significatiu amb exemples i models vinculats als interessos de l’alumnat, a propostes d’accions i serveis rellevants per a millorar l’entorn més pròxim i la societat en general, i a l’anàlisi de la seua relació amb dispositius digitals, Internet i les xarxes socials. En aquest sentit, cal destacar que el joc i les diverses manifestacions de l’expressió artística contribueixen a fer més significatius els processos d’aprenentatge. Garantir l’accés de tot l’alumnat a instal·lacions i materials del centre i les aules, activitats i sabers, així com la participació acadèmica i emocionalment satisfactòria en l’experiència escolar són reptes ineludibles del sistema educatiu i de totes les persones involucrades en el seu funcionament. Per això, la detecció i eliminació de barreres de tota mena i l’aplicació dels principis del Disseny Universal d’Aprenentatge al llarg del procés educatiu són requisits imprescindibles. Les situacions d’aprenentatge en què intervenen metodologies actives com el treball cooperatiu o el basat en reptes, tasques i projectes, entre d’altres, fomenten l’autonomia i la responsabilitat de l’alumnat, perquè li ofereixen la possibilitat de gestionar el seu temps, decidir entre diferents propostes de treball, resoldre els desafiaments i problemes de diverses formes i

triar la manera de demostrar els seus aprenentatges. També, són molt adequades les iniciatives que impliquen la relació d’alumnat de diferents edats, ja que estimulen la responsabilitat individual i col·lectiva i, a més, propicien l’adquisició de valors democràtics essencials com la solidaritat i el sentit del bé comú. El benestar emocional és una premissa indiscutible per a l’èxit de l’aprenentatge i de la convivència i un factor que el condiciona és la capacitat d’expressar emocions i sentiments propis i d’identificar i comprendre els aliens. Diàlegs, debats, produccions textuals orals i escrites, anàlisi de situacions lúdiques i de convivència, i especialment d’aquelles en què l’alumnat no veu satisfetes les seues expectatives, exerciten l’expressió d’emocions, opinions i posicionaments, promouen l’autoregulació emocional i reforcen el respecte, la tolerància i l’empatia. La resolució dialogada dels conflictes sorgits en la convivència diària amb companyes i companys, professorat i personal no docent, en tots els espais educatius de dins i fora del centre i en les xarxes socials, i l’aplicació de sistemes de mediació faciliten la convivència i promouen la cultura de la pau i la “no-violència”. La interiorització dels valors democràtics i de la universalitat dels drets humans i la dignitat de la persona es promou mitjançant el coneixement, discussió i debat de les situacions que suposen discriminacions en àmbits ja no sols locals, sinó també nacionals i internacionals. La investigació i estudi de personatges rellevants històrics i actuals que han transcendit per la denúncia de les seues experiències personals o el seu compromís amb la transformació social ajuden l’alumnat a descobrir la necessitat i l’abast de l’acció individual davant de les injustícies globals i a adquirir models de referència en el camí del seu desenvolupament moral. També són interessants les iniciatives que susciten la implicació en la millora de la societat a partir de la presa de consciència de les necessitats que hi ha en l’entorn pròxim. La implicació reflexiva i activa en accions que celebren els drets humans i de la infància i els valors democràtics facilita la seua identificació i apreciació, igual que les visites a institucions, la comparació del gaudi dels drets humans en diferents societats i la investigació i reflexió a propòsit de conceptes clau lligats als principis i sistemes democràtics. El compromís del sistema educatiu amb la construcció d’una ciutadania global, responsable i conscient del seu potencial transformador implica el reconeixement de la diversitat com a font d’aprenentatge i enriquiment personal. Reconeixement que promouen la convivència inclusiva diària a l’aula i al centre, l’observació de costums, procedències i llengües familiars de companyes i companys de classe, la investigació i comparació de diferents realitats polítiques en el món i les seues conseqüències en la vida de les persones, i les accions i projectes de centre de caràcter acadèmic, festiu o lúdic que celebren la multiculturalitat. D’acord amb un dels objectius fixats en l’Agenda 2030 de l’ONU per al Desenvolupament Sostenible, la lluita contra les injustícies, es proposen situacions d’aprenentatge enfocades a la detecció, denúncia i atenció d’aquestes, especialment de l’assetjament escolar, a partir de l’anàlisi de casos de la vida real i dels reflectits en produccions textuals narratives, periodístiques i audiovisuals. També, a propòsit de l’anàlisi de conflictes històrics i actuals i de les migracions de milions de persones provocades per catàstrofes naturals, guerres, fam o pobresa. Es convida a la formulació de propostes d’actuacions. La comparació de la situació dels drets en diferents parts del món propicia la identificació de les persones més vulnerables. Així mateix, en el marc de la lluita contra les injustícies i de l’emergència derivada de les dramàtiques dades estadístiques, es revela com a prioritària la promoció de la igualtat entre dones i homes. S’incorpora la perspectiva de gènere de manera transversal al llarg de tota l’etapa i en totes les matèries i temps escolars, i es presta una atenció especial, entre d’altres, a l’ús del llenguatge i dels espais del centre, a la participació equilibrada de les i els adolescents en totes les activitats, a les aportacions de les dones als sabers de la humanitat, a la presència

d’estereotips en llibres, cançons, anuncis publicitaris, produccions audiovisuals, missatges dels mitjans de comunicació, al tractament visual del cos de dones i homes en l’art, pintura, escultura, cinema, o al tractament de les dones en l’esport i en els models de bellesa. De manera explícita, es pot treballar l’educació afectivosexual, el llenguatge igualitari, la diversitat familiar, sexual i de gènere, la violència masclista, la ciberviolència i els abusos sexuals en tallers oberts, en la mesura que siga possible, a la participació d’altres membres de la comunitat educativa i local, i proposar projectes col·laboratius que estimulen la construcció de personalitats autònomes i lliures de prejudicis i estereotips socials. Cal posar el focus sobre les situacions i col·lectius invisibilitzats mitjançant l’anàlisi crítica de materials didàctics, missatges publicitaris i informacions dels mitjans de comunicació i xarxes socials; i amb metodologies que requereixen la investigació social i condueixen al disseny i realització de campanyes de visibilització en el centre i en la localitat. L’Agenda 2030 també preveu l’objectiu prioritari de combatre el canvi climàtic, i per això és recomanable plantejar situacions d’aprenentatge que impulsen la interiorització de la perspectiva sostenible. A més de contribuir a la consolidació d’hàbits de vida sostenibles com la conservació i la cura del material, equipament i infraestructures del centre, la selecció de residus de l’aula per al reciclatge i el consum racional de l’aigua i de l’electricitat; les situacions d’aprenentatge han de transcendir l’espai pròxim i quotidià i fomentar la comprensió de l’abast de les accions humanes en el planeta. Es promou la participació en campanyes per a planificar i aplicar de manera col·lectiva accions innovadores que fomenten la sostenibilitat, com, per exemple, canvis en els espais de la ciutat per a facilitar la mobilitat de les persones o el disseny d’itineraris segurs i sostenibles per a escolars, i la col·laboració amb ONG, associacions i institucions compromeses amb causes mediambientals i socials. Són especialment recomanables les metodologies que vinculen les dimensions de servei i aprenentatge, ja que impulsen el compromís real amb la societat. Les tecnologies de la informació i comunicació poden amplificar l’impacte de tota mena d’accions, i l’ús de xarxes i recursos com el pòdcast, la ràdio i la televisió en línia escolar són especialment eficaces per a difondre missatges de sensibilització, implicar la resta de la comunitat educativa i promoure compromisos i aliances institucionals. A més de les situacions d’aprenentatge, convé tindre en compte les situacions que faciliten l’avaluació competencial. La dinàmica mateixa de les aules ofereix múltiples escenaris per a observar l’evolució de l’alumnat i valorar l’adquisició de les competències. Es tracta de situacions com les que es generen en la convivència diària amb companyes i companys del centre, professorat i personal no docent, i també durant l’elaboració de textos senzills en format analògic o digital, en les exposicions orals i en els debats o tertúlies. Resulta especialment útil l’anàlisi de materials didàctics, anuncis i llenguatge publicitari, videojocs, produccions audiovisuals i xarxes socials. Així mateix, l’elaboració individual i col·lectiva de produccions textuals convencionals o multimodals en què s’utilitzen conceptes clau del currículum i que impliquen els processos de síntesi, reformulació, anàlisi i investigació faciliten la comprovació de la seua adquisició. El treball en equip és un escenari òptim per a valorar si l’alumnat assumeix diferents rols amb eficiència i responsabilitat, mostra empatia i respecta les aportacions de companys i companyes. És especialment rellevant el treball que es desenvolupa de manera col·lectiva, bé siga en grups de treball, debats, exposicions orals, discussió de propostes o altres situacions i

activitats, perquè permet que entren en joc molts dels aspectes que es valoren en les diferents competències específiques. Finalment, l’ús d’instruments d’autoavaluació i coavaluació com ara dianes, rúbriques, escales d’observació, portafolis, diaris, etc. presenta molts avantatges, i, entre aquests, l’oportunitat de reflexionar sobre els sabers i els processos d’aprenentatge.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Criteris d’avaluació CE1. Dialogar i debatre de manera assertiva, respectuosa i correctament argumentada sobre problemes morals plantejats en qualsevol situació de la vida diària per a poder arribar a acords o consensos.

2n cicle (4t)

1.1 Participar en els debats plantejats a classe de manera assertiva, escoltant de manera activa i respectant el torn de paraula tant en l’aportació d’arguments, fonamentats en informació fiable, com quan exposa el seu acord o desacord.

1.2 Utilitzar els conceptes i els arguments de manera rigorosa per a exposar les seues pròpies idees i raonaments i per a aclarir els dubtes i malentesos que es plantegen.

1.3 Utilitzar un llenguatge oral i escrit inclusiu i igualitari en qualsevol situació d’aprenentatge.

1.4 Participar en equips de treball per a aconseguir metes comunes assumint rols amb eficiència i responsabilitat.

Competència específica 2. Criteris d’avaluació CE2. Gestionar les emocions en situacions de conflicte per a poder afrontar-les des de la cultura de la pau i explorar i proposar solucions equitatives i creatives.

2n cicle (4t)

2.1. Reconéixer les diferents violències que constitueixen la cultura de la violència i analitzar-ne críticament les conseqüències per a la convivència democràtica.

2.2. Proposar i dur a terme accions encaminades a la construcció de la cultura de la pau en la vida diària del centre i en l’entorn social.

2.3. Arribar a un punt d’entesa integrant les intervencions i plantejaments de la resta de la classe a través del diàleg col·lectiu i el consens.

Competència específica 3. Criteris d’avaluació CE3. Analitzar de manera crítica les normes i lleis vigents en el marc de la Declaració Universal dels Drets Humans i adequar-se a aquestes valorant-ne la legitimitat.

2n cicle (4t)

3.1. Explicar i exemplificar amb claredat la diferència entre legitimitat i legalitat.

3.2. Analitzar críticament la relació entre les normes i lleis vigents i la Declaració Universal dels Drets Humans.

3.3. Aplicar l’aprenentatge sobre la legitimitat de normes a altres situacions que requerisquen ser regulades.

Competència específica 4. Criteris d’avaluació CE4. Reconéixer, denunciar i combatre els estereotips i rols associats a partir d’una reflexió personal i crítica.

2n cicle (4t)

4.1. Identificar els valors que sustenten els estereotips i els prejudicis presents en debats, produccions escrites, literatura, música, videojocs, publicitat, xarxes socials, etc.

4.2. Analitzar críticament les conseqüències d’adoptar els estereotips i prejudicis com a patró de comportament i relació amb les altres persones i denunciar les desigualtats i injustícies que generen.

4.3. Proposar conductes i desplegar accions per a combatre la discriminació i no inclusió de les persones víctimes dels estereotips socials a l’aula, el centre i la societat.

Competència específica 5. Criteris d’avaluació CE5. Identificar, analitzar i valorar en l’àmbit internacional els beneficis dels valors democràtics promoguts per lleis i institucions per a la construcció d’una ciutadania global.

2n cicle (4t)

5.1 Buscar, seleccionar i exposar informació de fonts fiables referida a la situació dels valors democràtics en el món.

5.2 Participar en el debat sobre els beneficis dels valors democràtics en l’àmbit internacional amb aportacions raonades.

5.3 Analitzar i explicar les conseqüències socials que es desprenen del respecte o no dels principis de la Declaració Universal dels Drets Humans i de les institucions i lleis internacionals que vetlen perquè es complisquen.

Competència específica 6. Criteris d’avaluació CE6. Proposar i desplegar accions responsables i justes compromeses amb la transformació social i la lluita efectiva contra les desigualtats i injustícies, en qualsevol situació real, d’acord amb els principis d’una societat igualitària i inclusiva.

2n cicle (4t)

6.1. Identificar amb claredat els pols d’un conflicte generat per una situació de desigualtat.

6.2. Exposar i argumentar la posició moral que s’adopta davant de la desigualtat i la injustícia social.

6.3. Proposar i desplegar accions que lluiten contra les desigualtats i injustícies socials identificades en qualsevol situació.

Competència específica 7. Criteris d’avaluació CE7. Explicar els desafiaments ecològics plantejats pels Objectius de Desenvolupament Sostenible i actuar de manera compromesa amb la transformació de la situació mediambiental del planeta.

2n cicle (4t)

7.1 Avaluar l’impacte de les pròpies accions en les esferes local i global en relació a la sostenibilitat ecològica.

7.2 Explicar de manera clara i precisa els desafiaments plantejats pels Objectius de Desenvolupament Sostenible.

7.3 Idear, planificar i avaluar en grups col·laboratius accions innovadores encaminades a cuidar el planeta.

7.4 Explicar els conflictes i les conseqüències que generen les polítiques de desenvolupament no sostenibles.

EDUCACIÓ FÍSICA

1. Presentació.

L’actual Llei Orgànica de Modificació de la LOE (LOMLOE) destaca el principi d’una educació de qualitat i per a tota la ciutadania a més de reconèixer la necessitat d’atendre al desenvolupament sostenible d’acord amb l’Agenda 2030 (ODS). L’actual decret que desenvolupa la llei educativa a la Comunitat Valenciana sosté aquests principis abordables en l’àmbit de l’Educació Física des d’una situació privilegiada envers una millora de la salut personal i social i una alfabetització motriu i competencial respecte dels nous reptes als quals s'enfronta l’alumnat. L'adquisició de les competències clau està necessàriament lligada a la consecució dels objectius plantejats en la LOMLOE. L’Educació Física ajuda a complir aquests objectius d'etapa, especialment aquells que tenen a veure amb el desenvolupament de la personalitat i de les habilitats socials. Tanmateix, contribueix en l'etapa de secundària a l’objectiu de conéixer i acceptar el funcionament del propi cos i dels altres, respectant-lo i afermant hàbits de cura i salut corporal. El perfil d'eixida de l'alumnat de Secundària es guia per l'adquisició de les competències clau que tenen com a referència els desafiaments del segle XXI. L'Educació Física, a partir de les seues competències específiques, facilita la consecució de les competències clau i la consecució dels desafiaments. A més a més, l’actual societat avança a un ritme vertiginós respecte a l’escola. El contacte de l’escola amb la realitat que l’envolta és un fet necessari si es vol aconseguir, amb el cos en moviment, una adquisició competencial de l’alumnat respecte a un estil de vida actiu i saludable, la resolució de reptes motrius en situacions específiques, l’autoconeixement, l’expressió d’idees, valors i emocions mitjançant propostes artisticoexpressives i la seua relació amb l’entorn pròxim i global, la interacció sostenible amb el medi i el patrimoni que ens envolta i, finalment, l’empoderament dels recursos tecnològics com a facilitadors d’una vida activa. En referència als principis pedagògics que marca l’actual Llei Orgànica de Modificació de la LOE, cobra especial importància l’atenció a la diversitat en la matèria d’Educació Física, atenent a una íntegra alfabetització motora de l’alumnat. Tanmateix, és important respectar els diferents ritmes d’aprenentatge així com el treball en equip i autònom, amb propostes saludables adaptades i graduades segons les característiques pròpies d’aquesta etapa, per mitjà del grup o de manera individual, en una continuïtat amb l’anterior etapa de Primària. L’Educació Secundària Obligatòria (ESO) continua l’estructura competencial de l’etapa de Primària en l’àrea d’Educació Física amb una especificació competencial que puga ser aplicable des dels diferents blocs de continguts o sabers i amb una gradació d’aquests, fet que afavoreix el procés d’avaluació. Així, els criteris d’avaluació permeten a l’alumnat conéixer allò que han d’aconseguir i que busquen, durant tot el procés, i permeten la reflexió de l’alumnat amb el docent, entre els seus iguals i amb si mateix, en un procés actiu continu. Les noves pedagogies o metodologies actives aplicades a la matèria d’Educació Física poden ajudar i ser motor, en aquest sentit, en un sistema educatiu sostenible i saludable per al segle XXI. El treball per àmbits afavorirà una comprensió transversal i un assoliment competencial dels sabers essencials de la matèria. Consegüentment, l’administració educativa haurà d’afavorir la interconnexió entre àrees en forma de projectes, sempre que les condicions estructurals i de

qualificació interdisciplinària dels centres siguen les adequades i d’acord amb allò que marca la LOMLOE. La tutoria i el gabinet psicopedagògic del centre són elements de recolzament i cooperació necessària per a atendre l’alumnat amb diferents necessitats específiques de suport educatiu (NESE). La proposta curricular per a la matèria d’Educació Física presenta cinc competències específiques que concreten les competències clau recollides en el perfil d’eixida per a la matèria, i que contenen una descripció i la seua vinculació amb altres competències i amb les característiques de l’alumnat. També es donen orientacions sobre les situacions d’aprenentatge que afavoreixen l’adquisició de la competència. Els sabers essencials s’estructuren en els sis

blocs de continguts associats als criteris d’avaluació seqüenciats per als cursos de segon i de

quart d’ESO. Finalment, s’estableix la relació amb altres àrees en una visió holística, relacionant el currículum de manera que tant l’alumnat com el professorat puga establir connexions en llocs d’aprenentatge comuns per assolir les competències clau, com a fita en una personalització i interrelació de tot el procés.

2. Competències específiques de la matèria d’Educació Física.

2.1. Competència específica 1

Integrar un estil de vida actiu mitjançant la pràctica de l’activitat física i esportiva autoregulada i l’establiment de connexions entre els hàbits de comportament quotidians i el benestar físic i mental.

2.1.1. Descripció de la competència específica 1

Aquesta competència suposa un enfocament cap a un coneixement holístic del concepte de salut connectat amb l'aplicació d'habilitats per a una vida saludable de manera autoregulada. L’alumnat porta des de l’educació primària aprenent i vivenciant aquells comportaments i actituds que faciliten un estat de vida saludable amb el reforç de l’entorn familiar i social que l’envolta. Així, en aquesta etapa els criteris i sabers associats a aquesta competència han d’ajudar l’alumnat a desenvolupar les habilitats i els coneixements necessaris per a participar de manera regular i segura en les diferents propostes d'activitat física que poden trobar, dins i fora de l’escola, gaudint de les sensacions intrínseques que això comporta i desenvolupant un esperit crític per a poder establir fites reals respecte a una millora de la forma física i el seu estat de salut. Es posa l'èmfasi en l’aplicabilitat dels coneixements al voltant d’una vida sana amb la finalitat de transmetre la capacitat de prendre decisions personals i assumir la responsabilitat i compromís envers la seua salut, ara i per a la resta de la seua vida. Mitjançant aquesta competència l’alumnat comprén el que necessita per a comprometre's amb una vida activa i saludable, i desenvolupa la intenció de viure de manera emocionalment satisfactòria i proactiva. Aquest concepte multidimensional de la salut és dinàmic i complex i suposa una relació indivisible, tal com manifesta l’OMS, que englobe l’estat físic, mental i social, i es defineix com un dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) i reptes del segle XXI. Els sabers que es vinculen a aquesta competència són: els components físics i fisiològics amb impacte directe en la salut i benestar i els components relacionats amb l’aparell cardiorespiratori, força i resistència muscular, flexibilitat i composició corporal; l'activitat física, entesa com aquell moviment intencional que suposa una despesa d'energia en una oposició clara als comportaments sedentaris, interactuant amb les persones i l'entorn; tècniques i mètodes que afavoreixen una regulació de l’estat d’ànim i emocional, i el respecte a la diversitat de pensament,

físic i de gènere, tan important en l'etapa de l’adolescència. En conjunt, facilita l’adquisició i comprensió competencial d’hàbits i rutines saludables. Aquesta vida activa està connectada amb el món que ens envolta i la salut dels altres. L’entorn d’aquesta pràctica física ha de ser necessàriament inclusiu per a possibilitar que l'alumnat se senta atret per ella amb la idea d’augmentar al màxim els beneficis i minimitzar els riscos. De la mateixa manera, el bon ús de la tecnologia ha de ser aliada de tots els enunciats que descriuen aquesta competència, especialment en la lluita contra el sedentarisme i les malalties hipocinètiques ocasionades, en gran mesura, per l’exposició a les pantalles. El jovent ha de sentir-se implicat en un procés creixent de millora, escoltant el seu cos i aprenent estratègies per a adoptar una actitud crítica i a mantenir i millorar la seua salut. Al final dels dos primers cursos de secundària, l’alumnat hauria de ser capaç de desenvolupar, implementar i avaluar un pla d'acció dissenyat per a millorar els seus hàbits de salut, reconeixent aquelles conductes o hàbits que poden comportar un risc. Al final dels dos últims cursos de secundària, hauria de posar l’èmfasi a consolidar i desenvolupar l'aprenentatge adquirit en els dos primers cursos. Es podria recolzar en la capacitat de l’alumnat d’aplicar la seua capacitat d’autogestió i la necessària readaptació en funció de les seues característiques físiques, canviants a l’adolescència, els desafiaments de l’entorn i les seues relacions personals, als efectes dels seus comportaments i hàbits d'estil de vida al voltant de la salut i el benestar.

2.2. Competència específica 2

Resoldre amb èxit diferents reptes i situacions motrius a través de propostes físiques i esportives específiques aplicant les tècniques, tàctiques i estratègies de joc adients.

2.2.1. Descripció de la competència específica 2

A través d'aquesta competència l’alumnat demostra la seua eficiència i variabilitat motriu seleccionant les habilitats i seqüències de moviments adequades, ajustant i adquirint nous patrons motors i habilitats respecte a les adquirides en l’etapa de primària. Recordem que a primària comptàvem amb una competència específica dedicada al desenvolupament motriu. Ara en l’etapa de secundària s’han de tindre en compte els canvis propis de l’adolescència; anatòmics, fisiològics i socials que afectaran a les activitats recurrents a aquesta competència. Especialment, aquelles activitats relacionades amb les activitats esportives reglades, jocs preesportius i de qualsevol tipus d’adaptació inclusiva d’esport escolar. L'alumnat serà capaç de demostrar competència en l'aplicació de les tècniques i estratègies de decisió tant a nivell motriu com cognitiu, anticipant-se en diferents contextos de joc, alhora que millora actituds de cooperació, diàleg i treball en equip, amb oposició i sense. L'aprenentatge de les habilitats motrius i l'aplicació de conceptes implicats com ara comunicació i contracomunicació motriu ajudarà l’alumnat a augmentar la seua seguretat, competència, eficàcia i eficiència en el moviment, el procés del joc i el resultat com inici d’un procés reflexiu. Tanmateix, l’esport escolar i les competències motrius implicades poden millorar el seu desenvolupament físic, cognitiu i emocional, essent important que el context de pràctica siga inclusiu respecte a les característiques individuals, identitat de gènere i nivell d'habilitat. En aquest sentit, és fonamental el desenvolupament de valors i sentit crític dels aspectes socials i culturals que envolten de manera intrínseca el fenomen esportiu, com ara els seus valors positius com la bonhomia i els negatius com la xenofòbia o el masclisme, especialment a l’esport de masses. Aquesta competència en la variabilitat motriu ajuda l’alumnat a desenvolupar la seua capacitat per a participar en activitats fisicoesportives alhora que incrementa el seu nivell de pràctica d'activitat física i millora la seua salut i socialització amb l’entorn i el grup, tan important en aquestes edats.

A nivell fisiològic i anatòmic els canvis en les proporcions i somatotips, especialment a l’etapa de l’adolescència, poden generar situacions de rebuig que s’han de treballar mitjançant aquesta competència per aconseguir jocs i esports inclusius que generen i fomente hàbits per a una pràctica esportiva adequada a cada etapa de la vida. Encara més, el treball de les funcions i responsabilitats de rols del context esportiu com ara els d'entrenador i entrenadora, àrbitre o preparadora i preparador físic ens ajudaran a desenvolupar diverses competències, especialment les socials i cíviques, aprendre a aprendre, el sentit d'iniciativa i l’esperit emprenedor, afavorint l’autonomia de l’alumnat. La maduració i l'experimentació motriu pot ser emprada en l'aplicació d'habilitats en jocs i activitats que impliquen estratègies, tàctiques i tècniques més complexes. En aquest sentit, aquestes habilitats es contextualitzen aplicant la variabilitat metodològica tant al grup classe com de manera individualitzada, per a prendre consciència de com s'utilitzarà dins i a través d'activitats físiques i per ser capaç d’aplicar-les i transferir-les a activitats més generals, fins i tot les possibles transferències a la vida diària, com ara les caigudes als esports de lluita. S’ha de tindre en compte que quan els estudiants estan aprenent o desenvolupant una habilitat, necessiten oportunitats per a practicar-la i rebre retroalimentació especialista i entre iguals durant tot el procés. Així, el paper de les anomenades ajudes o rols diferenciats són especialment importants en aquesta competència. A mesura que es desenvolupen i treballen per a consolidar les seues habilitats, podran combinar habilitats i aplicar-les a activitats més complexes. Aquestes habilitats de moviment més elaborades no són el resultat de la maduració física únicament sinó producte de la pràctica i de la capacitat neuromotriu de relacionar amb altres habilitats de moviment dins d’una gran varietat d'activitats físiques. Al final dels dos primers cursos de Secundària, l’alumnat hauria de ser capaç de resoldre diferents situacions i seqüències de moviments relacionades amb els jocs i l’esport mitjançant el bagatge motor adquirit en aquest període. Durant els dos últims cursos de secundària, l’alumnat hauria de consolidar els aprenentatges adquirits durant els dos primers cursos, a més d’implicar-se activament i col·laborar en l’organització de jocs i activitats fisicoesportives, reforçant el seu paper transmissor de valors com ara el respecte, la tolerància, la no discriminació i la universalitat.

2.3. Competència específica 3

Participar en processos de creació de naturalesa artisticoexpressiva mitjançant l’ús del cos, el gest i el moviment com a mitjans d’autoconeixement per a expressar idees i sentiments.

2.3.1. Descripció de la competència específica 3

Aquesta competència pretén explorar les situacions comunicatives que es donen de manera conscient i inconscient amb el cos, el gest i el moviment. Les connexions entre les seues experiències motrius i el seu benestar emocional mitjançant la vivència corporal conscient, garanteixen un aprenentatge significatiu, durador i profund per les seues connotacions introjectives. En l’etapa de primària la competència específica que fa referència a la identificació dels aspectes fonamentals sobre la consciència, percepció i control del cos, a través de la resolució de situacions motrius variades, té una continuïtat clara amb aquesta competència a Secundària quant al coneixement del cos i representació d’idees, emocions i valors amb les activitats artisticoexpressives. Aquest plantejament redefineix la relació del cos i la salut cap a un enfocament que connecta el cos amb l'aprenentatge cognitiu i la comunicació personal. L’experiència creativa articulada des de la corporalitat beneficia el procés d'aprenentatge de l’alumnat, de manera que permet la comprensió de conceptes a través del cos i la possibilitat de comunicar-se i viure l'emoció des del moviment. Mitjançant el joc dramàtic i teatral, les

improvisacions, la pantomima, el clown, les activitats circenses, la dansa creativa, el treball amb màscares i les danses populars aquesta competència afavoreix la comprensió de les diferents manifestacions culturals i artístiques, les dota de valor i facilita el diàleg intercultural, fet que permet l'adquisició de nous recursos d'expressió, comunicació i inclusivitat. Des d’aquesta perspectiva, la dansa, el teatre i les arts vives com activitats artisticoexpressives ajuden a desenvolupar la sensibilitat, la creativitat, la imaginació i la comunicació perquè l'individu puga sentir-se, percebre’s i manifestar-se mitjançant l’exploració de les complexitats d’aquestes connexions i a reconèixer els sentiments i les emocions. Es contempla el cos com a origen de la identitat personal i la relació amb el món, com a vehicle d'expressió i de comunicació imprescindible per a l’ésser humà. Enriquir les experiències perceptives i oferir una exploració activa i constructiva del món a través de l’experimentació del moviment permet que l’alumnat desenvolupe moviments motors fins i grossos, que referme la creativitat, l’autoconfiança i l’exploració de diferents formes de comunicació i de relacionar-se que afavoreixen la pròpia salut i el benestar emocional. Aquesta competència permet influir sobre els sentiments i emocions com a base sobre la qual es pot desenvolupar l’empatia i l’autoconeixement, afavorint el treball emocional i perceptiu, així com les tècniques corporals de comunicació. Cal promoure situacions i condicions educatives que afavorisquen l’adquisició competencial, fent partícip l’alumnat del disseny de projectes artístics i mostrant la interdisciplinarietat dels sabers per a un assoliment competencial ple. Finalment, es col·labora amb l’adquisició del valor per se de les arts en qualsevol disciplina i així s’amplia el bagatge cultural de l’alumnat amb propostes de l’entorn. Al final dels dos primers cursos de secundària, l’alumnat hauria de ser capaç d’expressar, amb recursos corporals senzills sense i amb suport musical, comunicant idees, sentiments i emocions. Durant els dos últims cursos de secundària, caldria posar l’èmfasi a consolidar i desenvolupar l'aprenentatge adquirit en els dos primers cursos i participar activament en el disseny de projectes artístics mitjançant la utilització creativa i estètica dels recursos expressius del propi cos, en contextos diferents, comunicant idees, sentiments i emocions.

2.4. Competència específica 4

Interaccionar de manera sostenible amb el patrimoni natural i cultural mitjançant activitats físiques i artisticoexpressives.

2.4.1. Descripció de la competència específica 4

Aquesta competència es fonamenta en la capacitat d’interactuar activament amb l’entorn natural i urbà mitjançant les activitats físiques, fent un ús respectuós del medi físic, social i cultural. Es reforça i amplia un dels sabers transversals que l’alumnat ha treballat en l’etapa de Primària com és apreciar i respectar el medi ambient, part integral de l’educació ambiental. Aquesta competència emfasitza l’aprenentatge d’aspectes com el valor dels espais a l'aire lliure, els beneficis ambientals de la salut, pràctiques com el transport actiu, l'impacte d'usar senders i comprendre els riscos per a la salut associats amb factors ambientals com l'exposició al sol i la contaminació de l'aire. Mitjançant aquesta competència s’ofereix als estudiants l’oportunitat d’integrar l’ètica ambiental, l’aprenentatge sostenible i una comprensió de la connexió amb la natura amb el reconeixement de la interacció del món natural i la salut emocional. A més, desenvolupa la consciència de l’impacte ambiental de les activitats esportives i recreatives i l’aportació que pot fer l’àrea per la reducció de la petjada de carboni. A mesura que l’alumnat aprén més sobre el cos i el moviment, a través del desenvolupament d'habilitats personals, a mesura que aprén a

treballar de manera col·laborativa i respectuosa amb la resta i a adquirir la capacitat de pensament sistèmic, a través d'habilitats de pensament creatiu, millora la seua capacitat per a fer connexions amb el seu voltant i la possibilitat de convertir-se en ciutadans ambientalment responsables. Per a facilitar aquestes connexions, és fonamental que aquests aprenentatges es desenvolupen fora del centre educatiu per a ajudar a l’alumnat a observar, explorar i apreciar el valor de la nostra riquesa natural i topogràfica, especialment amb activitats costaneres i de muntanya, mentre descobreixen els beneficis d'estar actiu a l'aire lliure. Aquesta pràctica inclou els parcs i espais públics adients per a l’ús esportiu i de l’activitat física en general en entorns urbans. Per altra banda, no deixem de costat la seguretat que s’ha d’extremar especialment en aquests entorns. Així, les habilitats bàsiques d'assistència en primers auxilis, on s’inclou la RCP, són sabers que tot l’alumnat ha de conèixer. Al final dels dos primers cursos de Secundària, l’alumnat hauria de ser capaç de participar en esports, activitats físiques i artisticoexpressives pel seu benestar personal i de tota la comunitat, creant connexions sostenibles amb el seu entorn natural i urbà, a més de conéixer les mesures de seguretat i primers auxilis en funció de l’activitat duta a terme. Durant els dos últims cursos de secundària, caldria posar l’èmfasi a consolidar i desenvolupar l'aprenentatge adquirit en els dos primers cursos. A més, hauria de participar de manera activa en la planificació i avaluació d’estratègies per a connectar-se de manera sostenible amb l’entorn natural i urbà que promoguen la seua salut i el benestar comunitari, amb els protocols de seguretat i autoprotecció adients al context i tipus d’activitat proposada.

2.5. Competència específica 5

Seleccionar i fer un ús crític i segur de les tecnologies de la informació i la comunicació com a facilitadores de l’activitat física i d’una vida activa i saludable.

2.5.1. Descripció de la competència específica 5

A través d’aquesta competència sobre l'ús creatiu, crític i segur de les tecnologies de la informació i la comunicació, l’alumnat ha de relacionar-les necessàriament amb l’accés a les fonts, el processament de la informació, la cura de continguts i el coneixement dels seus drets i deures digitals, fomentant una alfabetització digital que amplia el concepte de salut a l’actual i el futur món digital. Aquest plantejament competencial suposa ensenyar habilitats comunicatives que afavorisquen un alumnat autònom, eficaç, responsable, crític i reflexiu que dispose d'habilitats per al maneig de la informació i l'ús de les eines tecnològiques. Mitjançant la mobilització integrada del conjunt de capacitats relacionades amb la tecnologia, la informació i els mitjans de comunicació tradicionals i digitals, així com les xarxes socials, la competència integra sabers, dimensions i habilitats personals, cognitives i ètiques, socials i actitudinals que van més enllà del saber tecnològic o tecnicoinstrumental i capacitant l’estudiant en l’ús creatiu, pràctic i intel·ligent de les tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement (TAC). Aquest aspecte implica l’ensenyament de valors i actituds, coneguts en l’entorn TIC com netiqueta, que permeten l’alumnat adaptar-se als continus canvis produïts per les tecnologies, el seu ús i adaptació als objectius propis i la capacitat d’interacció social mitjançant aquestes eines tecnològiques. Igualment, requereix el desenvolupament d’aspectes relacionats amb la participació, el treball col·laboratiu, l'accés a la informació, el processament i ús per a la comunicació, així com la creació de continguts, la seguretat i la resolució de problemes. L’ús de la tecnologia en l'Educació Física contribueix a la integració d'elements per a l'intercanvi d'experiències i coneixements, per a l'anàlisi dels comportaments motors, per al control, gestió i organització de la pròpia activitat física i esportiva, entre altres. A partir de l’avaluació i selecció de noves fonts d'informació i d’innovacions tecnològiques, l’alumnat ha de ser capaç de fer una cura de continguts i dels recursos tecnològics disponibles amb la finalitat de

resoldre els problemes quotidians d'una manera eficient, utilitzant-los de manera creativa, cooperativa i autònoma. Amb l’aplicació de les TAC al procés d’aprenentatge, l’alumnat ha de ser capaç de prendre decisions de manera autònoma, crítica i creativa, innovant i creant un nou coneixement que siga aplicable i útil, havent d’escollir entre els actuals recursos multimèdia interactius, programes, aplicacions mòbils, realitat virtual (VR), realitat augmentada (AR) i mixta (MR) en animacions i vídeos i altres projectes relacionats amb la nostra àrea. Al final dels dos primers cursos de Secundària, l’alumnat hauria de ser capaç de conéixer i fer un bon ús de les fonts d’informació, continguts i aplicacions fiables en relació amb l’activitat física, la salut, el medi natural, els esports i altres sabers que es relacionen amb la seua vida quotidiana . Durant els dos últims cursos de Secundària, l’alumnat hauria d’augmentar i consolidar els aprenentatges adquirits als dos primers cursos, a més de ser capaç de produir i difondre continguts relacionats amb l’activitat física i la salut en diferents formats, fent una tria conscient de quins mitjans són els més adients, sobre criteris d’adequació i respectant la propietat intel·lectual.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

matèries i amb les competències clau.

3.1. Connexió amb les competències específiques de la matèria

A causa del seu caràcter transversal, la competència específica 1 està clarament vinculada amb la resta de competències de la matèria, ja que, mitjançant aquesta, l’alumnat s’ha de comprometre amb un procés orientat cap al canvi d’alguns dels seus hàbits d’estil de vida a través del desenvolupament i la implementació d’un pla que ha d'incloure activitat física regular i, d'altra banda, per la capacitat de criticar els seus propis processos i hàbits de vida i analitzar l'impacte en la seua salut i benestar. Com a conseqüència, aquesta competència estarà present a l’hora de desenvolupar els continguts de la resta de competències de la matèria com ara els jocs i esports, les activitats artisticoexpressives i les activitats en el medi natural. La connexió de la competència específica 2 amb la resta de la matèria facilitarà la creació de projectes i les unitats de programació combinant sabers per a augmentar la relació de l’alumnat amb el seu entorn i grup. L’esport escolar i l’esport inclusiu dins d’una pràctica saludable està directament relacionada amb la competència específica 1. Així mateix, l’ús sostenible del patrimoni natural en activitats esportives i jocs està necessàriament connectada amb la competència específica 4. Finalment, les actuals app i videotutorials faciliten la tasca docent a la vegada que promouen l'autonomia i el sentit crític de l’alumnat, consumidor proactiu tant en les xarxes i plataformes digitals com en els mitjans audiovisuals tradicionals, i es relacionen directament amb la competència específica 5. La connexió de la competència específica 3 amb la resta de la matèria facilitarà la creació de projectes i les unitats de programació per mitjà de la combinació de sabers per a augmentar la relació de l’alumnat amb el seu entorn i grup. Respecte a la competència específica 1, l’ús de l’expressió corporal ajuda a l’enriquiment de la seua identitat emocional i personal i la participació en propostes expressives, adaptades i guiades, que fomenten la creativitat i autoconfiança. Així mateix, el coneixement, respecte i el plaer de gaudir de les diferents representacions i expressions artístiques del patrimoni cultural, en especial del patrimoni cultural del territori, està necessàriament connectada amb la competència específica 2 i la competència específica 4. Finalment, relacionada amb la competència específica 5, trobem l’ús guiat, actiu i responsable d'eines TAC (tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement) en l'organització i disseny de propostes artisticoexpressives.

La connexió d’aquesta competència, la competència específica 4, amb la resta de la matèria facilitarà la creació de projectes i les unitats de programació combinant sabers per a augmentar la relació de l’alumnat amb el seu entorn i grup. Directament relacionada amb la competència específica 1, la realització d'activitats físiques, esportives i d'oci actiu en el medi rural i costaner permetrà la millora de la condició física i la salut física i mental, amb la utilització dels espais naturals. Així mateix, la resolució de situacions motrius en diferents activitats físiques, des de l’adaptació de les habilitats als entorns i al grau d’incertesa i l’aprenentatge autònom en el medi, connecta necessàriament amb la competència específica 2. Finalment, relacionada amb la competència específica 5, trobem l’ús actiu i responsable de les TIC en les activitats en el medi natural. La connexió de la competència específica 5 amb la resta de la matèria facilitarà la creació de projectes i les unitats de programació combinant sabers per a augmentar la relació de l’alumnat amb el seu entorn i grup, a més de poder contactar i treballar col·laborativament amb altres iguals de manera ubiqua. També directament relacionada amb la competència específica 1, les TIC i les TAC són elements facilitadors d’una pràctica física regular i saludable. Les propostes artisticoexpressives, competència específica 3, descobreixen en aquesta competència la possibilitat d’utilització de les app i de les ferramentes de gravació i edició poden facilitar recursos expressius que complementen els propis projectes. Finalment, la resolució i anàlisi de situacions motrius en diferents activitats físiques, l’organització i gestió de competicions esportives i l’actitud crítica amb les informacions relacionades amb el món de l’esport connecta amb la competència específica 2.

3.2. Relacions o connexions amb les competències específiques d’altres

matèries de l'etapa.

Evidentment, la connexió entre les competències específiques de l’Educació Física i les altres matèries no tindrà el mateix protagonisme i intencionalitat. En canvi, podem establir connexions clares amb altres matèries de l’etapa tenint en compte les mateixes competències clau, els sabers, els criteris d’avaluació i el seu caràcter transdisciplinari, com s’acaba d’assenyalar, en major o menor mesura. L’Educació Física es relaciona amb la matèria de Plàstica, Visual i Audiovisual en l’ús dels diferents recursos audiovisuals per la transformació d’espais motrius, creatius i inclusius i en les diferents propostes artístiques i elements de suport visual. També es relaciona amb la utilització de llenguatges gràfics no convencionals, especialment aquells en què el cos i el moviment són protagonistes. Quant a les relacions amb la matèria de Música, destaquem l’expressió corporal, la dansa, la percussió corporal i el procés d’interpretació i creació de coreografies. L’assignatura de Geografia i Història es relaciona directament amb els sabers relacionats amb aquells períodes històrics on l’esport com a fenomen cultural, l’activitat física en les seues diferents dimensions i la salut o la creació de mites al seu voltant és protagonista. Les matèries de Ciències Naturals o Biologia i Geologia, són les que tenen una connexió més directa competencialment pel que fa al coneixement del cos a nivell estructural, fisiològic i cinesiològic. A més, el coneixement dels sabers relacionats amb la Biologia i Geologia és complementari a l’aprofitament sostenible de l’entorn físic com a recurs a la nostra matèria. Les matèries de Matemàtiques i Física es relacionen, més enllà del càlcul i les operacions, amb el raonament matemàtic, la solució de problemes de joc tàctic, estratègia i probabilitat. També la interpretació de la realitat quant a l’espai, les formes, trajectòries,

coordenades i forces tant del cos humà com dels elements de l’entorn i implements que poden interactuar amb ell. La matèria de Tecnologia i Digitalització comparteix necessàriament sabers i saber fer respecte a l’ús de dispositius, ferramentes i aplicacions per a l’optimització del procés, recull i transformació de la informació, afavorint també el treball col·laboratiu i incidint en els seus perills quan a l’anomenat sedentarisme tecnològic, la falta de cura de continguts i el respecte per la privacitat de la nostra imatge i les nostres dades corporals, entre altres elements de caràcter ètic que relacionen ambdues matèries. Finalment, destaquem les matèries lingüístiques, que permeten el treball textual de reglaments, guions per a les dramatitzacions en projectes interdisciplinaris i tecnicismes en qualsevol dels sabers de les matèries, especialment en anglés al món de l’esport i el valencià als nostres esports, jocs i danses autòctones. A més, la resolució de conflictes de manera dialogada implica la millora de la competència per a transmetre idees i sentiments. La millora de l’oratòria o el foment de la lectura també són un lloc comú entre totes les matèries curriculars.

3.3. Connexions amb les competències clau

El quadre adjunt assenyala les relacions més significatives entre les cinc competències específiques d'aquesta matèria i les competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

● CCL: Competència en comunicació lingüística ● CP: Competència plurilingüe ● CMCT: Competència matemàtica, ciència i tecnològica ● CD: Competència digital ● CPSAA: Competència personal, social i d'aprendre a aprendre ● CC: Competència ciutadana ● CE: Competència emprenedora ● CCEC: Competència en consciència i expressió cultural Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic: La competència en comunicació lingüística es desenvolupa quan l’alumnat expressa de manera oral o escrita fets, pensaments o sentiments de manera correcta i adequada als diferents contextos socials, participant en interaccions comunicatives amb actitud cooperativa i respectuosa tant per a intercanviar informació com per a construir vincles personals. La participació i escolta activa en debats sobre la salut i l’activitat física, la creació de projectes i

interconnexions fora del centre, entre altres, són objecte directe d’aquestes relacions (CE1). La terminologia específica així com els aspectes culturals i socials presents en la CE2 fan necessària una connexió directa amb aquesta competència clau a l’hora d’emprar el llenguatge adequat i seleccionar la informació des d’un punt de vista crític. La resolució dialogada i pacífica dels conflictes que sorgeixen durant els jocs i esports també fomenta la tolerància i la valoració del diàleg com a mitjà per a solucionar els conflictes. Finalment, la CE3 es pot desenvolupar a través de la dramatització per part de l'alumnat de textos i obres teatrals i la col·laboració en podcasts per a la ràdio del centre educatiu. Aquestes situacions requereixen que l’alumnat empre diversos canals de comunicació usant un llenguatge apropiat. Per a la matèria d’Educació Física és d’especial rellevància aquesta competència clau respecte a la comunicació no verbal, tant voluntària com involuntària, que a més tindrà una importància clara en la seua vida diària present i futura. La competència clau plurilingüe (CP) en l’actual societat globalitzada té una connexió transversal, especialment al món de l’esport, materials, instal·lacions i tecnicismes propis (CE2). Quan es treballa amb recursos tecnològics, plataformes virtuals i aplicacions en una llengua diferent de la materna es contribueix a aquesta competència clau. La competència en matemàtiques, ciència, tecnologia i enginyeria, implicarà aquelles accions fonamentades científicament, conscients i responsables per a preservar la salut i integritat física i mental i aplicant principis d'ètica i seguretat en la realització de projectes per a transformar el seu entorn pròxim de manera sostenible, valorant el seu impacte global (CE1). Quan es treballen continguts relacionats amb el cos i el seu funcionament, així com els efectes de l'activitat física en l'organisme es contribueix a la competència STEM (de l'anglés Science, Technology, Engineering and Mathematics). Respecte a la connexió amb aquesta competència, la utilització del pensament científic per a entendre els conceptes plantejats, formulant-se preguntes i comprovant hipòtesis mitjançant l'experimentació, mostrant una actitud crítica i la possibilitat de generar projectes amb l’àmbit matemàtic i tecnològic, es refereix a conceptes relacionats amb forces, velocitats, tirs, probabilitats, fisiologia, cineantropometria, creació i disseny de material i altres que augmenten el nivell motivacional i de comprensió de l’alumnat (CE2). Les activitats físiques en el medi natural contribueixen a aquesta competència en ciència mitjançant el coneixement del medi natural i el seu ús sostenible i responsable. De la mateixa manera, es vinculen amb continguts tecnològics quan fomentem l'ús crític dels recursos digitals o quan, fomentant la mobilitat sostenible, l'alumnat planifica una eixida amb bicicleta, ja que ha de tindre en compte aspectes com la mecànica de la bicicleta i comprendre els factors energètics implicats en l'activitat (CE4). La relació amb la competència digital es produeix a través de la cerca, cura i selecció d'informació, l’ús de mitjans tecnològics i audiovisuals que permeten un aprenentatge significatiu de l'alumnat a través de recursos, aplicacions, entorns virtuals i xarxes socials, relacionats amb l’Educació Física. Així mateix, es contribueix a aquesta competència en la mesura que prepara l'alumnat per a processar, de manera crítica, el coneixement digital en múltiples formats i a través de l'elaboració de portfolis, blocs, webs i altres formats 2.0 com a mitjà d'intercanvi d'informació per a millorar la salut (CE1 i CE5). També es contribueix a aquesta competència clau quan es valora críticament els missatges referits a la nostra matèria, procedents dels mitjans d'informació i comunicació. A través de la utilització de recursos tècnics, visuals i audiovisuals, aplicacions i ferramentes de difusió que afavorisquen una actitud de consum proactiu de l’alumnat (CE3). I també es contribuirà a aquesta competència en la mesura en què es prepara l'alumnat per a processar el coneixement digital en múltiples formats i a través de les xarxes, webs i blogs com a mitjà d'intercanvi d'informació per a promoure l’ús responsable i sostenible del seu entorn natural i urbà (CE4). Finalment, de la mateixa manera que és necessària una alfabetització motriu de l’alumnat, la competència digital busca l'alfabetització digital en un món cada vegada més

tecnològic, ampliant el concepte de salut al món digital. Això inclou la identificació dels riscos i mesures de les tecnologies digitals, per a protegir els dispositius, les dades personals, la salut i el medi ambient, fomentant la utilització dels mitjans digitals i el desenvolupament d’una actitud crítica davant la informació relacionada amb l'Educació Física. Quan l’alumnat prioritza les activitats que contribueixen a la salut i benestar al llarg de la vida (CE1) contribueix al desenvolupament personal i social mitjançant aquesta competència. L’alumnat, així, coneix els riscos per a la salut relacionats amb factors socials, i consolida hàbits de vida saludable a nivell físic i mental. Treballant en col·laboració amb altres en cooperació i en situacions competitives desenvolupen relacions afectives i d’autoconfiança, mentre s'enfronta a la creixent influència dels companys. A través de la pràctica d’activitats físiques en grup es contribueix a la socialització de l'alumnat desenvolupant un comportament cívic i emfatitzant l'ús conscient i responsable del material, de les instal·lacions i del seu entorn natural (CE4 i CE5). El treball en equip i la cooperació present en les activitats de grup també ajuden al professorat a treballar aquest tipus de competència clau on l'acceptació de les diferències i les limitacions de la resta de companys és fonamental per a aprendre aspectes com la igualtat i la integració. Mitjançant la pràctica dels jocs i esports (CE02) apareixen conceptes i actituds com a estratègies de col·laboració, oposició, integració, respecte, joc net, solidaritat, etc. La realització de jocs i esports cooperatius ajuden el professorat a treballar aquest tipus de competència clau on la valoració dels jocs i esports com a mitjans d’integració social i de millora del clima de classe és fonamental per a aprendre aspectes com la igualtat i la integració amb els seus companys i companyes. Amb tot això, l'aprofitament del temps d'oci en moments en els quals no és possible la pràctica motriu, mitjançant els jocs de taula, a més, ajudarà a desenvolupar el pensament tàctic i l'estratègia així com el raonament divergent. Es contribueix a aquesta competència clau de l'alumnat desenvolupant un comportament cívic i emfatitzant l'ús conscient i responsable del material, de les instal·lacions i de l'entorn.

La capacitat d'aprendre a aprendre es relaciona amb la matèria d’Educació Física en la mesura en què fa possible que l'alumnat conega les seues pròpies capacitats a través d'un procés reflexiu en el qual millore la seua pròpia conducta motriu partint del coneixement dels seus punts forts i febles aconseguint d'aquesta manera una major autonomia. Mitjançant l'aprenentatge de la planificació d'activitats físiques (CE1 i CE4) la matèria de l'Educació Física possibilita a l'alumnat regular el seu propi procés d'aprenentatge ocupant el seu temps lliure de manera activa i organitzada, al mateix temps que es desenvolupa la capacitat de treball en equip i la seua capacitat de transferir els nous aprenentatges tècnics i tàctics a altres situacions i activitats quotidianes (CE2). Mitjançant l'aprenentatge de la vivenciació, creació i planificació d'activitats artisticoexpressives (CE3) es possibilita a l'alumnat regular el seu propi procés d'aprenentatge a més d’ampliar els seus recursos per l’ocupació del seu temps lliure. S’afavoreix la competència ciutadana quan l’alumnat reflexiona davant de situacions de diàleg social i temàtica d'actualitat analitzant críticament les motivacions i els valors propis i aliens, mostrant una conducta contrària a qualsevol mena de discriminació o violència, i expressa assertivitat i respecte pels altres i per l'entorn (CE1 i CE2). L’alumnat s’implica activament per la millora física i social col·laborant de manera directa o indirecta en intervencions culturals artisticoexpressives (CE3) i a través del foment de la responsabilitat en l’ús i la conservació de l’entorn urbà i natural (CE4). La competència emprenedora estarà present quan es proporcione major protagonisme a l'alumnat en relació amb l'organització i planificació d'activitats físiques i esportives, així com iniciatives basades en metodologies d’Aprenentatge Servei (APS) (CE1). Amb l’assumpció de

responsabilitats en l’organització i planificació de les activitats artisticoexpressives (CE3) i d’activitats en el medi (CE4) proposades es fomenta el fet de conéixer-se a si mateix, les oportunitats de col·laboració amb el grup en aquestes activitats, la millora del control emocional en la resolució de situacions i assoliment de fites que comporta el treball al medi. Finalment, la matèria de l'Educació Física contribueix a aquesta competència clau proporcionant major protagonisme a l'alumnat en els seus propis processos de recerca, organització i planificació (CE5) del seu pla d'estil de vida saludable. El fet de declarar l’esport de la pilota valenciana com a Bé d’Interès Immaterial (Decret 142/2014 de 5 setembre) per la seua riquesa cultural i etnològica, en general, i especialment quant a l’ús de la llengua i els valors esportius. L'ensenyament dels esports i dels jocs tradicionals des de la matèria d’Educació Física contribueix al fet que l'alumnat valore les manifestacions culturals de la motricitat humana i que adopte una actitud oberta cap a la diversitat cultural (CE02). Es contribueix a la competència de consciència i expressió cultural a través del desenvolupament d’una actitud positiva i una valoració de les activitats de caràcter artisticoexpressiu. Mitjançant la pràctica i ampliació del seu bagatge cultural de les tècniques expressives i dramatitzacions s’entenen aquestes manifestacions de la motricitat humana com a fets culturals presents en totes les civilitzacions i s’educa la mirada valorant la diversitat cultural. L’alumnat desenvolupa la creativitat i el sentit de pertinença a través de l'expressió cultural i artística coneixent i utilitzant diversos mitjans, suports i tècniques corporals per a crear productes artístics i culturals a través de la interpretació, execució, improvisació i composició, identificant les oportunitats de desenvolupament personal, social i econòmic que li ofereixen, protegint la seua creativitat i respectant la dels altres.

4. Sabers bàsics

Des d’una perspectiva epistemològica, els següents sabers bàsics han estat seleccionats com el conjunt de coneixements necessaris per a adquirir i desenvolupar les competències específiques que s'han formulat prèviament a la matèria de l’Educació Física. Respecte a l'estructura, s'estableix una gradació de continguts tant per als dos primers cursos com per als dos últims, amb el propòsit de donar continuïtat i ampliar els coneixements adquirits i també amb una visió propedèutica. Aquests sabers bàsics suposen la mobilització integrada i la relació amb la pràctica pedagògica de les diferents capacitats motrius, cognitives, emocionals i socials a través d'un enfocament flexible perquè el professorat els adapte a les característiques socioculturals de l'entorn del centre educatiu, a la diversitat de l'alumnat i al seu vincle amb la vida real. La programació d’aula que es genera a partir aquests continguts haurà de generar unitats i projectes integrant diversos sabers tant en el mateix bloc com entre els altres, deixant a criteri del professorat l’enfocament d’aquestes manifestacions, a favor d’una Educació Física sensiblement holística, competencial i integrada en la seua vida.

Bloc 1. Vida activa i saludable. Aquest bloc aborda els tres elements bàsics que integren

el concepte de salut segons l’OMS: salut física, mental i social. A través d'aquests continguts es pretén generar una actitud positiva cap a la participació regular en activitats físiques i esport relacionades amb la salut i promoure l'adopció d'estils de vida actius així com la responsabilitat personal d’un cos saludable per a tota la vida.

Bloc 2. Organització i gestió de l’activitat física. Aquest bloc aborda aquells components

relacionats amb la planificació, organització i autoregulació de la pràctica física, així com aquells aspectes relacionats amb la seguretat de la pràctica motriu.

Bloc 3. Resolució de problemes en situacions motrius. Els sabers d'aquest bloc es

relacionen amb una varietat d'experiències motrius desenvolupades a través de jocs i esports i les seues capacitats condicionals. Aquests sabers es desenvolupen en diferents contextos

modificats de manera que es contribuïsca a la participació segura, a una millor comprensió del joc per part de l'alumnat i a una pràctica més inclusiva. Mitjançant aquestes activitats l'alumnat té l'oportunitat de desenvolupar la seua capacitat de presa de decisions a través de desafiaments i reptes individuals, cooperatius i/o d’oposició amb els seus iguals en contextos competitius i no competitius.

Bloc 4. Autorregulació emocional i interacció social en situacions motrius. Mitjançant

aquests sabers l'alumnat té l'oportunitat de vivenciar situacions de gestió de conflictes i regulació emocional fomentant el joc net i l'esportivitat, el coneixement de les respostes comunicatives del seu propi cos davant de diferents missatges i contextos emocionals, el respecte a un mateix i als altres, així com el sentit de responsabilitat cap al seu propi benestar i el dels seus companys.

Bloc 5. Manifestacions de la cultrua motriu. Queden estructurades en: cultura

artisticoexpressiva, esport com a manifestació cultural i la cultura motriu tradicional, com la Pilota Valenciana. La dansa, la recreació dramàtica, les arts circenses, els jocs i esports populars i l’esport com a fenomen sociocultural profunditzant en l’esport inclusiu i adaptat conformen aquest subbloc.

Bloc 6. Interacció eficient i sostenible amb l’entorn. Agrupació dels sabers connectats

amb el medi natural i l'entorn urbà, relacionant-se amb el conjunt d’habilitats i experiències físiques practicades a l'aire lliure, el coneixement de les mesures de seguretat, així com el protocol d’actuació (PAS) i l’ús de la tecnologia com a instrument facilitador, en aquests entorns. Aquests sabers faciliten l'adopció d'actituds i valors connectats amb la conservació del medi natural, el seu ús sostenible i un aprenentatge autònom per a tota la vida relacionat amb les activitats físiques a l'aire lliure.

Bloc 1. Vida activa i saludable

2n curs 4t curs

Subbloc 1.1 Salut física

Grup 1. Característiques de les activitats físiques saludables

Conductes per a la millora de la salut física, mental i social X

Freqüència, intensitat, duració, tipus, progressió i varietat (FITT-PV). X

La postura corporal i l'ergonomia aplicada a la vida diària, l'activitat física i l'esport. X

Grup 2. Indicadors fisiològics bàsics relacionats amb la salut i l'exercici físic

Les pulsacions (ppm) i el càlcul de la Zona d'Activitat física Saludable (ZAS). X

Síndrome general d'adaptació, llindar aeròbic i anaeròbic, sobreentrenament i dolor muscular d'aparició tardana (DOMS).

Mètodes d'entrenament i noves tendències en fitness. X

Programació autònoma de l'exercici. X

Grup 3. Coneixement anatòmic, fisiològic i funcional

Elements de l'aparell locomotor relacionats amb la motricitat. X

Sistemes corporals: la nutrició i la despesa energètica i la seua relació amb el moviment.

Coneixement anatòmic, fisiològic i funcional dels sistemes corporals relacionats amb el moviment, l'activitat física i la salut.

La petjada com a element transcendental en la marxa i la carrera. X

Grup 4. Cura del cos

Anàlisi crítica de continguts relacionats amb el moviment, l'activitat física, l'esport i la salut.

Mites i falses creences en l'àmbit de l'activitat física i l'esport. X

Valoració de la pràctica de l'activitat física i l'esport a l'escola i en el seu entorn pels seus efectes saludables.

Calfament general: parts essencials. X

Calfament específic autònom. X

L'alimentació com a factor decisiu en la salut personal, elements i la dieta personalitzada.

Subbloc 1.2 Salut social 2n curs 4t curs

Efectes negatius i conductes de prevenció del consum de tabac, alcohol, altres drogues i la ludopatia associada a l'esport.

Ajudes ergogèniques legals i dopatge. x

Subbloc 1.3 Salut mental 2n curs 4t curs

Grup 1. Mètodes i tècniques de relaxació

Mètodes de relaxació i estiraments x

Tècniques de relaxació i estiraments. x

Grup 2. Efectes negatius i trastorns vinculats al cos

Trastorns de la conducta alimentària, així com els seus efectes negatius en la salut personal i social.

Estats de desenvolupament, prevenció i detecció dels trastorns de la conducta alimentària (TCA) i de malalties en general.

Bloc 2. Organització i gestió de l’activitat física

2n curs 4t curs

Subbloc 2.1. Mesures preventives i de seguretat

Valoració de la correcta execució de les activitats físiques: lesions esportives i hàbits no saludables.

Higiene i activitat física X

Subbloc 2.2. Actuacions bàsiques i crítiques davant situacions d'urgència per lesió o accident

Protocols d'actuació (PAS / RICE) X

Dispositius DEA X

RCP X

Subbloc 2.3. Eines digitals per a la gestió de l'activitat física

Aplicacions, recursos web i dispositius específics: seguiment i control de l'esforç. Gestió pràctica d'activitat física. X

Reconeixement i gestió del bon ús de la tecnologia relacionada amb el moviment, l'activitat física, l'esport i la salut, en diferents entorns d'aprenentatge digital: planificació, control i anàlisi. Creació i cura de continguts

BLOC 3. RESOLUCIÓ DE PROBLEMES EN SITUACIONS MOTRIUS

2n curs 4t curs

Subbloc 3.1. Capacitats condicionals

Activitats i jocs de resistència aeròbica, força general i flexibilitat X

Exercicis específics de resistència, tonificació i flexibilitat (ROM) X

Subbloc 3.2. Jocs i esports

Individuals X

Col·lectius X

Adversari X

Fonaments tècnics esportius X

Fonaments tàctics esportius X

Pensament estratègic X

Bloc 4. Autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius

2n curs 4t curs

Subbloc 4.1. Habilitats socials

Resolució dialogada i control emocional X

Estratègies de resolució de conflictes: Autonomia emocional X

Sibbloc 4.2. Gestió emocional

L'estrès X

La frustració X

Subbloc 4.3. El cos com a element comunicatiu

L'expressió de missatges i emocions X

La comunicació no verbal conscient i inconscient. X

Contextualitzacions de la comunicació corporal en la vida quotidiana. X

Bloc 5. Manifestacions de la cultura motriu

2n curs 4t curs

Subbloc 5.1. Cultura artisticoexpressiva

Grup 1. Tècniques expressives relacionades amb la dansa, teatre i les arts vives

Respecte de la propietat intel·lectual X

Valoració de les activitats artístiques com a bé cultural. X

La dansa, el teatre i les arts vives: desenvolupament de la identitat artística. X

Estereotips i diversitat de gènere X

Grup 2. Muntatges i intervencions artístiques individuals i col·lectives

Creativitat i autoconfiança X

Estereotips X

Les ajudes i la seguretat en les activitats expressives X

Projectes interdisciplinaris artístics X

Processos de reflexió sobre temàtiques socials. X

Ajudes, seguretat i prevenció de riscos en els muntatges artístics X

Grup 3. La recreació dramàtica

Interpretació de textos. X

La mirada i el gest com a elements expressius. X

La postura corporal i el to muscular X

La postura corporal com a element expressiu. X

Elements de la comunicació verbal i no verbal. X

Escenografia X

Grup 4. Activitats i arts circenses

Equilibris amb i sense material. X

Jocs malabars. X

Lluita escènica. X

Habilitats gimnàstiques. X

Arts circenses: Combinacions i fusió amb altres disciplines. X

Grup 5. El ritme i el cos en moviment

Apropiació de l'espai X

Percussió corporal. X

Muntatges audiovisuals amb i sense suport musical. X

Grup 6. Dansa i balls

Danses pròpies del patrimoni cultural de la Comunitat Valenciana. X

Danses urbanes: mitjans de difusió i protecció de la identitat personal. X

Danses del món: elements inclusius dels balls i danses. X

Dansa contemporània. X

Balls de saló: ball llatí i ball estàndard. X

Subbloc 5.2. Esport com a manifestació cultural

Grup 1. L'esport com a manifestació cultural

Consum responsable en l'àmbit de l'activitat física i l'esport: capacitat crítica i seguretat personal.

Grup 2. L'esport inclusiu i adaptat

Diversitat funcional física, psíquica i sensorial. X

Entitats pròximes. X

Esdeveniments esportius. X

Pràctica i conscienciació. X

Subbloc 5.3. Cultura motriu tradicional

Grup 1. Jocs populars

Jocs populars autòctons. X

Jocs populars del món. X

Grup 2. La Pilota Valenciana

Nyago i les seues variants. X

Raspall i les seues variants de joc a carrer i al trinquet. X

El joc a paret: frontó i frare. X

Els valors de la pilota: bonhomia, equitat i pacte esportiu. X

Altres modalitats: escala i corda, galotxetes, pilota grossa, llargues, etc. X

Referents esportius. X

Dona i pilota. X

Bloc 6. Interacció eficient i sostenible amb l’entorn

2n curs 4t curs

Subbloc 6.1. Organització d'activitats inclusives fisicoesportives i d'oci actiu en el medi rural i costaner

Regulació de l'esforç. X

Mesures de protecció i conservació del medi ambient. X

Reducció de l'impacte ambiental i la petjada de carboni. X

Projectes de sostenibilitat de millora de l'entorn. X

Entitats i projectes de centre. X

Subbloc 6.2. Els parcs i espais públics com a espais per a la pràctica esportiva i exercici físic

Mobilitat sostenible. X

Promoció de bones pràctiques. X

Subbloc 6.3. Riquesa natural i topogràfica

La riquesa natural i topogràfica de la Comunitat Valenciana. X

La riquesa natural i topogràfica d'altres regions. X

Adequació de l'espai, tècniques d'acampada i supervivència. X

Subbloc 6.4. Les TIC en les activitats al medi natural

Les TIC en les activitats al medi natural (GPS, pulsòmetre, tracks, etc.). X

Control i avaluació de les activitats al medi mitjançant dispositius electrònics. X

Creació de continguts. X

5. Situacions d’aprenentatge

El propòsit central del sistema educatiu és preparar als i les joves per a la seua vida, ajudant-los a desenvolupar estratègies i recursos mentals, emocionals i socials per a afrontar la incertesa, la complexitat i els desafiaments presents i futurs. Les situacions d’aprenentatge hauran d’incloure tasques competencials, que formen part intrínseca de l’avaluació autèntica com a oportunitat d’aprenentatge, atenent a les següents característiques: Les situacions d'aprenentatge han de ser significatives. També es pretén connectar-se amb els coneixements, habilitats i valors de l'alumnat, al mateix temps que amplien i desafien les seues formes actuals de pensar i d'actuar. La capacitat d’expressar pensaments i sentiments de manera clara amb varietat de mitjans i formes i de compartir-ho afavorirà la creativitat i readaptació del disseny de les tasques. En Educació Física, on el cos en moviment és l’element central, implica establir connexions entre els coneixements, les habilitats, les experiències, les actituds i els valors, promovent que l’alumnat puga aprendre de manera efectiva a vincular i aplicar aquests coneixements a través de diferents àrees d'aprenentatge de manera significativa i transmetre-ho als seus iguals i el seu entorn. Les situacions d'aprenentatge han de ser funcionals, garantint que puguen aplicar i practicar els processos, habilitats i valors, en una varietat de contextos, tant dins com fora de l'aula. Es tracta de desenvolupar habilitats per a participar constructivament en la societat i els processos que la sostenen. Aquest aprenentatge serà més efectiu en la mesura que l’alumnat siga capaç d'establir vincles entre l'entorn escolar i el seu entorn comunitari, laboral i domèstic. Aquestes experiències d'aprenentatge han de ser variades i han de permetre observar i practicar la realitat dels processos i els valors relacionats amb la salut, sempre amb un estil de vida saludable. Tot amb una actitud proactiva i en un entorn inclusiu on els principis del Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA) poden ser molt útils i proporcionar diverses formes de representació, expressió i implicació. Les experiències d'aprenentatge han de potenciar la pràctica autònoma, animar l’alumnat a aprendre tant de manera independent com entre els seus iguals, proporcionant-li experiències d'aprenentatge que suposen aprendre individualment i col·laborativament. En aquest sentit, serà fonamental motivar-los al fet que prenguen responsabilitat del seu propi procés d'aprenentatge convertint-los en aprenents independents que trien la manera individual per a explorar problemes relacionats amb els sabers de la nostra matèria. A través del treball de manera individual es fomenta en l'alumnat la comprensió personal de conceptes i procediments relacionats amb el moviment. D'altra banda, treballar per grups permet que l'alumnat senta el desafiament d’assolir les tasques, alhora que és recolzat i motivat per les opinions i habilitats dels altres companys i companyes, sistema que permet ampliar les seues habilitats de treball en equip i de col·laboració entre iguals (peer to peer), a més de potenciar la capacitat de resoldre conflictes de manera dialogada. L’aprenentatge cooperatiu involucra l’alumnat en un aprenentatge interactiu i amb propòsit en els programes educació física, projectes educatius interdisciplinaris i àmbits. Això no relega la competició a un model necessàriament excloent sinó més aviat és un recurs de reflexió i pràctica per a implementar propostes i activitats de millora mentre continua, si és el cas, el model competitiu. Pel fet que tota situació d'aprenentatge genera un efecte específic en cada alumne i alumna, la tasca presentada ha de ser viscuda per l'alumnat com un problema a resoldre, i davant el qual l’estudiant disposa de possibilitats reals de solució, ja siga individualment o mitjançant alguna mena d'ajuda. Busquem una reflexió intrínseca al procés d’aprenentatge, en el qual totes les tasques han d’actuar com a element avaluador, donant informació i retroalimentant el mateix.

Els desafiaments o reptes han d'estar a l'abast de l’alumnat i variaran segons les característiques individuals i del grup. Es recomana plantejar reptes integrats en un escenari motor en el qual no apareguen les característiques específiques d'execució de l'habilitat o habilitats demanades. És a dir, es presenta una situació en la qual diferents respostes són possibles i, per tant, no es descriu una única resposta vàlida que l'alumnat haja d'atendre amb criteris d'eficiència motriu. Això comporta la possibilitat que l’alumnat, en nom de la seua individualitat, puga posar de manifest la motricitat particular davant un problema concret que ha de resoldre. Aquesta situació problema ha de permetre que el ventall de respostes considerades vàlides siga prou ampli i, al mateix temps, estimular-lo. Aquesta amplitud i validesa de les respostes depén bàsicament del marge de maniobra que ofereixen els dos trets descrits anteriorment. Plantejar les tasques com a repte a realitzar i, per tant, com a problema a resoldre situa l’alumnat davant una necessitat a la qual han de respondre. Obri, per tant, l'espai a la curiositat i busca oferir una resposta motriu adequada i pertinent per a un posterior procés d’autoreflexió i millora. Tot això, sense perjudici de l’ensenyament del gest motor tècnic específic com a resolució més eficient i eficaç. En definitiva, per al professorat representa una opció que facilita la seua funció d'ajuda pedagògica i que, metodològicament, li permet la graduació en un procés d’avaluació continu per la readaptació i les propostes de millora de l’alumnat i el professorat, element fonamental per a la consecució del criteri específic d’avaluació. Al llarg de l’etapa de Secundària es buscarà l’autonomia, autogestió i esperit crític en una transferència progressiva per a situacions d’aprenentatge competencials. D’aquesta manera, mitjançant l’assoliment dels objectius de desenvolupament sostenible, es treballen alguns dels reptes del segle XXI, com ara el respecte al medi ambient i la pràctica d’un estil de vida saludable. A banda, trobem relació amb els altres reptes: el consum responsable, la resolució pacífica dels conflictes, l’acceptació i maneig de la incertesa, el compromís davant les situacions d’inequitat, la valoració de la diversitat personal i cultural, la confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament, i l’aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital. Pel que fa a la mobilització de recursos en context, les característiques de les situacions d'aprenentatge han d'acostar-se progressivament a contextos reals de pràctica i, especialment, als recursos i instal·lacions que envolten el centre. L'alumnat ha de conèixer les entitats, clubs i associacions esportives del seu entorn així com la gestió dels recursos implicats, com instal·lacions municipals i altres no específics que igualment són adients, per a una millora de la seua qualitat de vida mitjançant l’activitat física i l’esport. Les situacions d'aprenentatge han d'involucrar els recursos interns de l’alumnat, animant-los a utilitzar els seus recursos permetent-los adoptar o descobrir noves maneres de fer i pensar les coses en diferents contextos, coneguts i nous, d'activitat física. Cal encoratjar els estudiants a adoptar un comportament que demostre respecte per ells mateixos, els altres i el seu entorn, i que s'adherisquen a les regles de seguretat imposades per qualsevol situació donada. Els diferents graus de complexitat de les tasques poden reflectir-se també en termes de la seua estructura, grau de familiaritat, ritme, duració i nivell de dificultat de l'acompliment esperat i especialment la interconnexió competencial associada. Les situacions d’aprenentatge han de promoure una ciutadania activa. Així mateix, atenent a l'alfabetització digital com a aliada, des d’una perspectiva connectivista entenem que els recursos i continguts de la matèria es poden trobar també de manera virtual a les pàgines web i a les xarxes. Es busca d'aquesta manera que l'alumnat siga capaç de fer una cura de continguts durant tot el procés, a través de l'avaluació del seu propi aprenentatge i ajustant les seues eleccions i habilitats d'acord amb els reptes que se’ls planteja, al grup i de manera

individual. L’anàlisi i argumentació raonada en la interacció amb el grup afavorirà a més a més l’esperit crític necessari en l’actual societat de les fake news. L’alumnat ha de comprendre diverses possibilitats d'acció i la interrelació de continguts entre les diferents àrees curriculars. Els desafiaments derivats d'aquestes situacions han d'adaptar-se a les seues capacitats i els obliga a seleccionar i a reconéixer les connexions entre el seu aprenentatge previ i els requisits associats amb la pràctica d'activitats físiques relacionades amb la competència treballada, relacionant amb les competències específiques d’altres àrees i adaptant cadascuna de les competències a altres contextos per a adoptar un estil de vida actiu i saludable.

6. Criteris d’avaluació

CE 1. Integrar un estil de vida actiu mitjançant la pràctica de l’activitat física i esportiva autoregulada, i l’establiment de connexions entre els hàbits de comportament quotidians i el benestar físic i mental

1.1. Utilitzar els recursos del seu 1.1.Seleccionar i utilitzar diferents entorn relacionats amb l’activitat física, recursos de l'entorn relacionats amb l'activitat l’alimentació i el benestar personal, aplicant física, l'alimentació i el benestar personal propostes bàsiques de millora de la salut posant-los al servei de la salut física, mental i física, mental i social. social.

1.2. Aplicar els coneixements 1.2. Dissenyar un pla específic de anatomicofisiològics adquirits a la creació millora de la condició física aplicant mètodes i d’un pla de manteniment i millora de la sistemes de desenvolupament físic adaptats a condició física personal. les característiques individuals i de l’entorn.

1.3. Relacionar l’estil de vida actiu 1.3. Adoptar un estil de vida actiu amb amb els efectes positius sobre la salut i la els seus efectes positius sobre la salut, la imatge personal amb les activitats imatge personal i les activitats fisicoesportives, fisicoesportives, identificant les conductes de identificant les conductes de risc i aplicant risc. diferents tècniques per a compensar les tensions pròpies de la vida quotidiana.

CE 2. Resoldre amb èxit diferents reptes i situacions motrius a través de propostes físiques i esportives específiques aplicant les tècniques, tàctiques i estratègies de joc adients.

2.1. Participar activament i col·laborar 2.1. Participar activament i en l’organització de jocs i activitats col·laborar en jocs i activitats fisicoesportives fisicoesportives afavorint el respecte, la practicant el respecte, la tolerància i el treball tolerància i el treball en equip. en equip.

2.2 Resoldre amb èxit situacions 2.2 Resoldre amb èxit diferents reals de competició i cooperació senzilles a situacions reals de competició i cooperació a través de l’aplicació d’habilitats motrius través de l’aplicació d’habilitats motrius

específiques i d’estratègies. específiques i d’estratègies, fomentant l’autogestió de la pràctica d’activitat física i esportiva.

2.3. Reconèixer els aspectes 2.3. Valorar críticament els aspectes culturals i socials que envolten el fenomen culturals i socials que envolten el fenomen esportiu prenent consciència dels seus esportiu sent conscients dels seus valors valors positius i dels aspectes que generen positius i dels aspectes que generen desigualtat en diferents contextos d’actuació. desigualtat en diferents contextos d’actuació.

CE 3. Participar en processos de creació de naturalesa artisticoexpressiva mitjançant l’ús del cos, el gest i el moviment com a mitjans d’autoconeixement per a expressar idees i sentiments.

3.1. Crear situacions comunicatives 3.1. Explorar i generar situacions amb el gest, el cos i el moviment corporal, comunicatives amb el gest, el cos i el moviment mitjançant models i amb creativitat. corporal.

3.2. Produir moviments creatius 3.2. Ampliar la qualitat i experiència amb suport musical, combinant ritmes i quant a la creativitat relacionada amb el segment corporals i mostrant fluïdesa, moviment, especialment amb suport musical desinhibició i autoconfiança. combinant ritmes i segments corporals i mostrant fluïdesa, desinhibició i autoconfiança.

3.3. Crear i participar en muntatges 3.3. Dissenyar i participar en projectes artístics col·lectius comunicant idees, artístics multidisciplinaris com a mitjà de sentiments i emocions. comunicar idees, sentiments i emocions.

CE 4. Interaccionar de manera sostenible amb el patrimoni natural i cultural mitjançant activitats físiques i artisticoexpressives.

4.1. Col·laborar en l’organització i 4.1. Participar de manera activa en disseny d’activitats fisicoesportives inclusives l’organització i disseny d’activitats respectuoses amb el medi ambient, tenint en fisicoesportives inclusives respectuoses amb el compte el paisatge i la toponímia de l’entorn. medi ambient, tenint en compte el paisatge i la toponímia de l’entorn.

4.2. Conéixer i practicar tècniques i 4.2. Millorar mitjançant la pràctica i la procediments de primers auxilis i protocols de relació amb entitats relacionades de l’entorn, seguretat i d’autoprotecció personal inclosa la les tècniques i procediments de primers auxilis, RCP. així com els protocols de seguretat i d’autoprotecció personal inclosa la RCP.

4.3. Participar en les activitats 4.3. Descobrir i participar activament artisticoexpressives de l’entorn natural i urbà, en les activitats artisticoexpressives de l’entorn valorar la diversitat personal i cultural. natural rural, de la nostra costa i urbà, valorar la diversitat personal i cultural.

4.4. Implementar de manera 4.4. Implementar de manera col·laborativa amb la comunitat educativa col·laborativa amb la comunitat educativa mesures relacionades amb la mobilitat, el propostes per a promoure un entorn sostenible reciclatge i l’alimentació per a promoure un relacionant aquest fet directament amb la centre sostenible. matèria d’Educació Física mitjançant la mobilitat, el reciclatge i l’alimentació. 4.5. Reconèixer el valor cultural de la 4.5. Valorar la Pilota valenciana com a Pilota valenciana mitjançant la pràctica i els bé d'interés immaterial d’especial protecció element socials que envolten aquest esport. mitjançant la pràctica de les seues diferents modalitats.

CE 5. Seleccionar i fer un ús crític i segur de les tecnologies de la informació i la comunicació com a facilitadores de l’activitat física i d’una vida activa i saludable.

5.1. Emprar recursos tecnològics 5.1. Escollir en funció de la seua relacionats amb l’activitat, l’esport i la salut i idoneïtat els recursos tecnològics relacionats utilitzar diverses fonts d’informació i amb l’activitat, l’esport i la salut i avaluar les fonts tecnologia en funció de la seua eficiència per d’informació i innovació. a la resolució de situacions quotidianes.

5.2. Conèixer fonts d’informació i de 5.2. Diferenciar les fonts d’informació i contingut digital rellevants i fiables, de contingut digital rellevants i fiables relacionades amb els sabers de la matèria, relacionades amb els sabers de la matèria, emprant estratègies de recerca i organització actualitzant les estratègies de recerca i de la informació. organització de la informació i la manera d’interacció netiqueta.

5.3. Elaborar col·laborativament 5.3. Produir continguts relacionats amb continguts digitals senzills relacionats amb l’activitat física i la salut en diferents formats l’activitat física i la salut, integrant la digitals, integrant la informació de manera crítica informació de manera crítica. i participant col·laborativament en els escenaris de comunicació i aprenentatge.

EDUCACIÓ PLÀSTICA, VISUAL I AUDIOVISUAL

1. Presentació.

L'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual engloba els sabers de diferents llenguatges que proporcionen a l'alumnat l'oportunitat d'expressar idees, emocions i sentiments a través de creacions artístiques que constitueixen un dels trets fonamentals de la cultura i del desenvolupament de la humanitat.

El llenguatge plàstic ens permet modelar i transformar elements a través de l'experimentació, creant propostes artístiques noves i desenvolupant la capacitat d'expressió de l'ésser humà.

Vivim immersos en un món envoltat d'imatges. El llenguatge visual i audiovisual posseeix una gran rellevància social i mai abans s'havia mostrat tan necessària una educació completa que contribuïsca a l'alfabetització visual. Aquesta formació proporcionarà a l'alumnat els recursos i eines necessaris per a identificar els codis propis del llenguatge i, així, poder detectar estereotips, prejudicis, convencionalismes i missatges que atempten contra la diversitat personal i cultural.

Aquestes eines pròpies dels llenguatges plàstic, visual i audiovisual permetran a l'alumnat comunicar-se i expressar amb criteri les seues idees i emocions, desenvolupant la seua pròpia identitat i contribuint a les relacions intrapersonals i interpersonals. A més, vincularà al seu coneixement la consciència del patrimoni cultural i artístic.

Aquesta aportació donarà a l'alumnat l'oportunitat de conéixer nombrosos referents artístics i establir vincles entre diferents llenguatges i disciplines artístiques que enriquiran la seua percepció i les seues pròpies creacions. A més, contribuiran al seu desenvolupament competencial, afavorint l'eliminació de barreres socials i desenvolupant una actitud crítica amb les possibilitats transformadores d'un mateix i de la societat.

Aquesta matèria ha sigut vertebrada tenint en consideració l'etapa anterior de primària, amb la pretensió de crear una construcció significativa i progressiva dels sabers, tenint en compte el desenvolupament cognitiu de l'alumnat. Els criteris d'avaluació formulats són derivats de les competències específiques que segueixen una estructura escalonada adequada a l'etapa d'escolarització i la seua maduració, amb vinculació amb els descriptors del perfil d'eixida. A més, edifica un pilar bàsic per a abordar sabers futurs relacionats amb la resta de les matèries i l'àmbit artísticoexpressiu.

La matèria d’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, a través del seu llenguatge universal i transversal, facilita l'assoliment i desenvolupament dels objectius generals d'etapa, ja que promou una actitud oberta i col·laborativa, i una contínua acció que impulsa la construcció d'una cultura artística sostenible, igualitària i integradora. Les Competències Específiques, que s'articulen a partir de la Competència Clau Consciència i expressions culturals, abasten sabers contextualitzats que incrementen la consciència de l'alumnat, habilitats que desperten els seus talents i interessos, i actituds positives que es promouen a través de la pràctica artística.

Els sabers essencials es vertebren en dos blocs subdividits en dos subblocs cadascun:

El bloc 1, Percepció i Anàlisi, fomenta l'experiència perceptiva a través de l'estudi i anàlisi de l'alfabetització visual i audiovisual, i l'exploració del patrimoni cultural i artístic de les diferents èpoques històriques i contextos inclosa la contemporaneïtat artística, aportant coneixements necessaris per al desenvolupament integral de l'alumnat. Aquest primer bloc té dos subblocs

diferenciats: Exploració i interpretació de l'entorn, que fa referència al contacte amb el context cultural i artístic, i Alfabetització visual i audiovisual, en el qual s'aborden els continguts necessaris per a analitzar i apreciar aquest entorn.

El bloc 2, Experimentació i creació, fomenta l'experiència creativa. Aquest bloc també es divideix en dos subblocs: L'experiència artística a través de processos de producció artística, experimentant amb diverses tècniques, procediments, materials i contextos, i l'experiència social, que fomenta la participació i interacció social en projectes artístics col·lectius.

Aquesta organització respon a un model competencial per a un desenvolupament personal integral de l'alumnat que impulse el seu creixement i maduració i fomente una actitud oberta a l'aprenentatge que l’acompanye al llarg de la seua vida acadèmica, així com en altres parcel·les socials i quotidianes. El caràcter pràctic i divers de la matèria li confereix una aptitud didàctica per a treballar temes transversals que dotarà l'alumnat de capacitats que contribuïsquen a enfrontar-se, de manera individual o col·lectiva, als reptes del segle XXI.

En les diferents propostes de projectes artístics que es generen a l'aula se seleccionaran els sabers indispensables per a adquirir les competències específiques.

Els criteris d'avaluació com a element curricular prescriptiu garanteixen que tot l'alumnat siga avaluat amb els mateixos paràmetres, garantint la igualtat i l'equitat en aquest procés. Aquests estan redactats en manera competencial per a afavorir l'avaluació en aquests termes i proporcionen indicadors del grau de consecució i adquisició de les competències en els diferents cursos en què s'imparteix l'assignatura.

L'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual fomentarà la creació de situacions d'aprenentatge que faciliten trobades entre l'alumnat i el seu context de creació i expressió artística, l'objectiu de la qual serà l'estimulació de la seua identitat artística, i que afavoriran la seua autoestima i el seu creixement personal, impulsant l'atreviment a mirar, indagar i descobrir. Aquestes situacions d'aprenentatge seran el mitjà perfecte per a desenvolupar projectes innovadors, interdisciplinaris i internivell on es conjuguen coneixements propis d'altres matèries i es facilite, des d'una perspectiva inclusiva, l'accés, la participació i l'aprenentatge de l'alumnat. Aquestes situacions es desenvoluparan en contextos on la gestió de l'error forme part del procés d'ensenyament-aprenentatge i on, a més, es desafiarà l'alumnat a situacions dissenyades perquè siguen resoltes en termes de sostenibilitat, contribuint així a una formació global i a una educació mediambiental i responsable de l'alumnat.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Analitzar de manera crítica i argumentada diferents propostes artístiques, contemporànies i d'altres èpoques, identificant, a través de diferents canals i contextos, referències socioculturals, funcionalitats i elements de contingut del patrimoni i de la cultura visual i audiovisual.

2.1.1. Descripció de la competència 1.

Per a garantir l'accés a la cultura de l'alumnat de secundària, es planteja aquesta competència com a mitjà d'interacció de l'alumnat amb el patrimoni artístic i la cultura visual i audiovisual.

El treball amb referents contemporanis permet explorar missatges propis d'aquest segle, pròxims a les inquietuds i pensaments del present, afavorint la seua connexió amb elements propis d'altres contextos temporals i geogràfics, des d'una posició de respecte a la diversitat.

Suposa, a més, entendre i interpretar les imatges com a portadores de significats culturals, a través dels quals es generen identitats individuals i col·lectives. Implica activar estratègies per a reconstruir el significat de les imatges a partir del seu context, formulant hipòtesis sobre la intenció comunicativa que subjau en aquestes i els valors als quals contribueixen. Aquests processos d'anàlisis i argumentació requereixen posicionaments crítics respecte als prejudicis i estereotips, des del respecte a la diversitat personal i cultural.

La identificació de les referències socioculturals i elements de contingut de la cultura visual i audiovisual i del patrimoni local i global proporcionarà a l'alumnat la possibilitat de relacionar els elements propis de la cultura local amb els d'altres cultures per a desenvolupar una sensibilitat artística i cultural des del respecte a la diversitat. Aquesta competència permet no només conéixer i valorar el patrimoni local a partir del context en el qual aquest s'ha desenvolupat, sinó també obrir-se a altres societats i cultures, mostrant interés cap a aquestes.

Els diferents canals i contextos són els mitjans i espais que l'alumnat utilitzarà per a accedir a la cultura visual i audiovisual i el patrimoni historicoartístic tant local com global.

S'entén com a canals els recursos físics utilitzats per a l'observació de les propostes a través de diferents mitjans i formats. Els contextos s'entenen com els espais d’experiència i de reconeixement de l'entorn que poden ser contextos físics com l'aula, museus o bé virtuals.

2n curs

En finalitzar aquest curs l'alumnat haurà indagat sobre diverses propostes artístiques amb l'objectiu d'extraure informació a través de diferents canals. Això li permetrà desenvolupar un criteri propi que li proporcione les eines i recursos necessaris per al gaudi i apreciació dels elements del patrimoni cultural, inclosa la contemporaneïtat artística. Aquest coneixement possibilitarà l'enriquiment de les seues pròpies propostes creatives.

3r curs

En finalitzar el tercer curs l'alumnat sabria identificar i seleccionar els elements particulars de les diferents manifestacions artístiques de caràcter local o global desenvolupades en diferents contextos geogràfics i històrics. Per a això ha de saber distingir la informació extreta dels diferents canals i poder així argumentar el seu propi discurs i desenvolupar la seua identitat personal.

2.2. Competencia específica 2.

2.2.1.Descripción de la competencia 2. Compartir idees i opinions usant la terminologia específica de l'àrea en la comunicació de les experiències d'apreciació i creació artística. (llevem negreta)

La integració dels sabers parteix d'una construcció adequada del llenguatge, és a dir, per a poder constituir un saber necessitem recursos lingüístics per a la descripció, l'anàlisi, l'expressió o la formulació d'idees entre altres. Per tant, és imprescindible que l'alumnat conega la terminologia específica de l'àrea per a poder acostar-se i aprofundir en la cultura visual i audiovisual i del patrimoni artístic.

La creació artística va més enllà del desenvolupament material d'una obra, ja que la fase de creació implica necessàriament l'argumentació a l'hora del desenvolupament d'una idea i la reflexió i l'anàlisi al llarg de tot el procés creatiu. És en l'expressió de les experiències d'apreciació i creació on l'alumnat tindrà l'oportunitat de posar en marxa aquesta sèrie d'accions que permeten desenvolupar el pensament propi, crític i divergent. Això últim resulta una condició indispensable

perquè els aprenentatges vinculats a les arts es conceben com a generadors de coneixement i no solament com a impulsors de destreses.

Es tracta, doncs, que l'alumnat utilitze de manera conscient i adequada el llenguatge específic de l'àrea a l'hora d'explicar conceptes, plantejar reflexions o manifestar opinions sobre el procés creatiu i de tots els elements que el configuren.

2n curs

En finalitzar aquest curs l'alumnat hauria adquirit un vocabulari específic de l'àrea que li permetrà expressar-se de manera apropiada en un procés de comunicació oral i escrita que al seu torn li permetrà valorar l'experiència d'apreciació dels diferents referents artístics. Així mateix, disposaria dels recursos necessaris per a contrastar i establir diàlegs respectuosos amb la diversitat creativa.

3r curs

En aquest nivell l'alumnat hauria de fer ús del llenguatge específic de l'àrea amb destresa, de manera que puga valorar i emetre arguments amb esperit crític que li permetrà comunicar-se en els processos de treball, afavorint així el discurs i el debat de manera lògica davant qualsevol experiència d'apreciació i creació.

2.3. Competencia específica 3.

Comunicar idees, sentiments i emocions, experimentant amb els elements del llenguatge visual i amb diferents tècniques i materials en l’elaboració de pràctiques artístiques i creatives.

2.3.1. Descripción de la competencia 3.

La creació i la posterior transmissió de missatges i idees referides a temàtiques d'interés públic o de rellevància personal implica el reflex conscient o inconscient d'aspectes emocionals i una percepció pròpia davant de l'entorn i les situacions viscudes. L'acte mateix de comunicar porta implícits una intencionalitat com és convertir un producte d'elaboració en objecte de valoració i crítica per part d'un públic receptor.

Es considera que la finalitat última de la competència específica descrita ha de ser que una idea o projecte creatiu es materialitze en productes concrets amb un objectiu clar com és el comunicatiu.

La producció artística en tots els seus vessants implica l'ús i experimentació amb materials i eines pròpies de l'àrea o matèria, que són múltiples i variats. L'elaboració de propostes a partir de l'experimentació amb diversitat de formats, inclosos els propis de la contemporaneïtat, permet explorar discursos relacionats amb temàtiques actuals i aspectes propis de la societat del segle XXI.

El llenguatge visual és el codi emprat per a l'elaboració, transformació i anàlisi d'obres plàstiques i creatives. Es consideren elements bàsics configuratius i expressius, amb capacitat comunicativa el punt, la línia, la textura i el color tant en produccions bidimensionals com tridimensionals, ja que la capacitat comunicativa aglutina ambdues.

Amb l'ús de la imaginació i del pensament, divergent o convergent, i una intencionalitat clara, es crea una base per al desenvolupament d'estratègies d'interacció, participació i col·laboració. En cada nivell educatiu es reforcen aspectes concrets que incideixen en el coneixement d'una identitat personal pròpia i, per extensió, en l'exploració del món que ens envolta. Es creix compartint propostes creatives i enumerant els passos seguits en la cerca de

solucions originals que permeten integrar millor l'aprés i aplicar-lo posteriorment en l'enfrontament a nous reptes. S'avança incidint en el domini de les tècniques i de l'ús dels recursos disponibles, en l'elaboració de projectes, i en la comprensió i el respecte de diferents propostes i plantejaments, harmonitzant-les si és possible amb les pròpies.

2n curs

En aquest nivell l'alumnat disposaria de les eines necessàries per a contribuir al desenvolupament de propostes artístiques, a través de l'experimentació amb les diverses tècniques i materials, incloses les pròpies de la contemporaneïtat, que al seu torn li proporcionaran indicadors per a la posterior lectura de les citades produccions artístiques. Al llarg del curs el mateix alumnat serà cada vegada més exigent tant en el procés de comunicació, expressió, elaboració i creació com en el resultat de les seues pròpies produccions creatives.

3r curs

En aquest nivell l'alumnat hauria consolidat hàbits que li generaran seguretat i confiança en si mateix, potenciant la seua autonomia a l'hora de seleccionar una tècnica o una altra i la seua correcta utilització, així com l'ús adequat i responsable dels materials, en funció de la seua pròpia identitat i discurs a través dels diferents mitjans de l'obra artística creada.

2.4. Competència específica 4.

Seleccionar de manera responsable i autònoma recursos digitals aplicats a la percepció, la investigació i la creació en el desenvolupament de propostes i projectes artístics, desenvolupant una identitat i criteri propi en el consum responsable i sostenible d'acord amb la normativa vigent.

2.4.1. Descripció de la competència específica 4.

La importància d'adquirir una competència digital en l'àrea de l'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual resideix en la creixent vinculació, quasi permanent, de les tecnologies amb la vida de l'alumnat, la qual cosa implica que aquestes adquirisquen un protagonisme rellevant tant en l'educació formal com informal.

L'ús de les TIC en educació es concreta en el marc de referència del Marc de la Competència Digital docent i la competència digital del professorat (DigCompEdu) i s'aborda tant des de l'alfabetització (saber identificar, localitzar, recuperar, emmagatzemar, organitzar i analitzar la informació digital, avaluant la seua finalitat i rellevància) com en la comunicació a l'hora d'elaborar productes i produccions creatives.

Els entorns virtuals d'aprenentatge, les eines TIC, les comunitats i xarxes per a la difusió de les produccions, requereixen un acostament respectuós, crític i d'acord amb la normativa vigent de llicències d'ús, drets d'autoria, protecció de dades i propietat intel·lectual. La construcció d'una identitat digital respectuosa i sostenible implica, a més de prendre decisions sobre el correcte ús de les eines, desenvolupar una personalitat íntegra que evite la discriminació en les xarxes i fomente un ús contrastat i inclusiu d'aquestes.

2n curs En aquest nivell el desenvolupament de la competència digital es fonamenta a indagar els recursos existents, coneixent i seleccionant els més adequats tant en la part d'accés a propostes culturals i artístiques, i la investigació com en la creació de produccions individuals i col·lectives. El coneixement de la normativa vigent que implica la construcció de la identitat digital s'aplicarà als bons usos dels recursos tecnològics.

3r curs En aquest nivell, l'alumnat hauria adquirit major coneixement respecte als entorns virtuals d'aprenentatge, realitzant seleccions argumentades de fonts i usos de recursos TIC sobre la base de les seues necessitats, tant en la investigació com en la producció de propostes creatives. A més, hauria consolidat la seua identitat digital sent capaç de realitzar un consum conscient, responsable i sostenible d'acord amb la normativa vigent.

2.5. Competencia específica 5.

Crear produccions artístiques col·lectives, ateses les diferents fases del procés creatiu i aplicant els coneixements específics adquirits.

2.5.1. Descripció de la competència 5.

La producció visual i audiovisual en diferents suports o mitjans comporta una planificació prèvia. Les estratègies utilitzades per a desenvolupar projectes artístics col·lectius es recolzen en una adequada planificació de les fases del treball, distribució equitativa de tasques i assumpció de rols entre l'alumnat participant en el projecte, orientat tot això a l'assoliment d'objectius compartits.

La reflexió continuada durant el procés és de summa importància, així com la comunicació i el respecte per les aportacions de les diferents persones que intervenen en aquest. Aquesta competència específica és fonamental per a l'aprenentatge, perquè inclou estratègies de cooperació i socialització entre altres.

2n curs

En finalitzar aquest curs l'alumnat hauria adquirit recursos i desenvolupat habilitats socials mitjançant el procés col·lectiu de creació de produccions artístiques a través de la relació dels coneixements específics adquirits anteriorment i durant el procés creatiu. A més, disposaria de les eines que li permeten explicar les diferents fases del procés a la comunitat educativa, argumentant i proposant millores tant de la seua aportació com de la d'altres participants. L'alumnat hauria desenvolupat una actitud crítica en relació a l'ús adequat dels materials atenent a principis de sostenibilitat.

3r curs

En aquest nivell l'alumnat hauria consolidat els coneixements específics adquirits durant la creació de produccions artístiques col·lectives. Aquestes experiències artístiques permetran a l'alumnat aplicar amb seguretat aquests coneixements per a desenvolupar les seues pròpies idees i comunicar-les a través de mitjans gràfics o textuals a la resta de la comunitat. Per aquesta via es contribueix així als objectius del projecte col·lectiu que atendran els principis de sostenibilitat, sent una prioritat el consum responsable i la gestió dels residus materials generats.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

àrees/matèries i amb les competències clau (per al conjunt de les competències de l'àrea/matèria).

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria.

En el procés d'ensenyament aprenentatge de l'alumnat les diferents competències específiques contribueixen de manera integradora al desenvolupament competencial. Totes les competències específiques de l'àrea estan relacionades entre si. Aquestes competències es presenten organitzades al voltant de dos processos diferenciats, però complementaris: apreciació i creació, totes dues dimensions imprescindibles per al desenvolupament de l'alumnat.

Les competències fan referència a l'experiència d'apreciació i anàlisi d'obres culturals visuals i audiovisuals i del patrimoni artístic inclosa la contemporaneïtat (CE1) que afavorirà l'interés i el desenvolupament de la creació en la pràctica artística individual o col·lectiva de l'alumnat (CE3) (CE5). D'aquestes experiències d'apreciació i creació s'impulsarà la importància de la comunicació utilitzant un llenguatge correcte i específic de l'àrea (CE2) i la utilització dels mitjans digitals i informàtics (CE4) que contribueixen en la part d'investigació i proporcionen eines fonamentals per a la creació.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d'altres matèries de l'etapa

Quant a la resta de matèries, la vinculació amb Educació Plàstica, Visual i Audiovisual pot establir-se des de diverses perspectives. El fet d'utilitzar referents artístics, tant del patrimoni cultural com, especialment, els contemporanis, pot servir de nexe d'unió de sabers integrats. Per tant, es poden detonar seqüències didàctiques, així com vincular continguts propis amb totes les assignatures tant d'àmbit humanístic com lingüístic i cientificotecnològic. Els referents de la cultura visual i artística, que hibrida sabers i utilitza recursos d'experimentació científica, documentació i altres camps de coneixement representats en les diferents matèries que s'imparteixen en l'educació secundària, aporten la visió de les creadores i creadors treballant de la mà amb professionals de sectors diversos, representats en les diferents àrees de coneixement. Especialment la contemporaneïtat, aborda els reptes i temàtiques del present, de manera que aporta una visió metafòrica i procedimental especialment adequada per a les matèries de valors. El llenguatge visual i audiovisual serveix, així mateix, per a comunicar efectivament en qualsevol disciplina, a més de ser contingut propi, i juntament amb la capacitat de representació gràfica i visual de conceptes, suposen eines d'investigació, anàlisi i expressió aplicables a qualsevol disciplina. En aquest sentit, analític i expressiu, la importància de l'element lingüístic en qualsevol procés de creació vincula les àrees de llengües amb les artístiques de manera que suposen un enriquiment mutu.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:

• CCL: Competència en comunicació lingüística
• CP: Competència plurilingüe
• CMCT: Competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia (STEM, per les seues sigles en anglés).
• CD: Competència digital
• CPSA: Competència personal, social i d'aprendre a aprendre
• CC: Competència ciutadana
• CE: Competència emprenedora
• CCEC: Competència en consciència i expressió culturals

La competència clau en comunicació lingüística es vincula amb totes les competències específiques ja que es desenvolupa a cada moment de la pràctica a l'aula i a través de totes les propostes de percepció i anàlisi; creació i experimentació. L'ús del llenguatge de manera correcta i adequada i l'ús de la terminologia específica de l'àrea són necessaris a cada moment de la pràctica docent d'educació plàstica, visual i audiovisual tant en l'experiència de percebre i analitzar com en el procés de crear i experimentar.

Quant a la competència clau plurilingüe, es relaciona amb les competències específiques, ja que el treball amb referents artístics i continguts culturals i del patrimoni i la contemporaneïtat (CE01) de zones geogràfiques diverses, locals o globals i l'accés a la informació en llengües diferents (CE4) comporta respectar la diversitat lingüística i cultural de l'entorn. A través de la creació artística individual o col·lectiva (CE3) (CE5) es fomenta una actitud positiva en l'expressió de judicis i opinions i es promou una comunicació sensible a la diversitat cultural i social (CE2).

L'estreta correspondència entre processos compartits de la ciència i l'art com la investigació i l'experimentació fan que la competència clau matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria es relacionen íntimament amb les competències específiques d'aquesta matèria. L'experiència d'observació, investigació i anàlisi del patrimoni artístic i la contemporaneïtat (CE1) i la fase de creació i experimentació creativa (CE3) (CE5) desenvolupen els processos del pensament científic. La relació amb la tecnologia sorgeix del desenvolupament d'habilitats en el maneig d'eines digitals i TIC (CE4) en els processos creatius.

La competència clau digital està vinculada a les competències específiques, ja que els entorns virtuals d'aprenentatge suposen el mitjà per a acostar els continguts de la cultura visual, audiovisual, del patrimoni i també de la contemporaneïtat (CE1). Aquesta competència està molt associada a la resta de competències específiques, ja que la matèria conté sabers específics de la cultura audiovisual (CE4) potenciant habilitats en l'ús d'eines TIC en el desenvolupament de creacions artístiques tant individuals com col·lectives (CE3) (CE5).

El desenvolupament de la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre en la pràctica artística, (CE3) (CE5) suposa l'experiència d'enfrontar-se a reptes i presa de decisions individuals i col·lectives, mantenint una posició de respecte, diàleg i assertivitat amb els altres utilitzant de forma adequada el llenguatge (CE2) igual que en l'experimentació amb l'ús dels mitjans multimèdia i TIC (CE4). La immersió en l'art i la cultura visual i audiovisual i del patrimoni incloent la contemporaneïtat, suposa un bagatge cultural per a l'alumnat que li proporcionarà autonomia i riquesa en el seu desenvolupament personal.

La competència clau ciutadana contribueix a l'aproximació a l'art i al patrimoni cultural i artístic de totes les èpoques inclosa la contemporània, la comprensió dels fets històrics i socials més rellevants suposa per a l'alumnat comprendre la importància de la cultura artística per a ser incorporada a una construcció de l'ésser com a individu i com a part de la societat (CE1). Compartir idees i opinions a través de la comunicació oral (CE2) en contextos d'aprenentatge de creació artística, individuals o col·lectius, (CE1) (CE3) (CE5) amb propostes de diferents temes de rellevància social implica reflexionar sobre els diferents reptes del segle XXI, des d'una perspectiva inclusiva, multicultural, igualitària i sostenible.

El coneixement de les creacions artístiques culturals i del patrimoni artístic i contemporani (CE1) contribueixen en el desenvolupament de la competència clau emprenedora, ja que suposa encuriosir i la indagació en la iniciació de projectes innovadors i creacions artístiques sostenibles que afavoreixen el creixement i l'autonomia de la identitat personal. La posada en marxa d'aquests projectes artístics individuals o col·lectius (CE3) (CE5) comporta un

procés de socialització que afavoreix la comunicació (CE1) i la presa de decisions durant tot el procés creatiu.

La competència clau en consciència i expressió cultural es troba inherentment relacionada amb la resta de competències clau pel seu caràcter transversal i interseccional. Per això, d'igual manera està relacionada amb les competències específiques de la matèria d'Educació Plàstica Visual i Audiovisual.

El coneixement del patrimoni històric i de la cultura artística contemporània (CE01) afavoreix el desenvolupament d'aquesta competència i al seu torn facilita l'experimentació a través del procés d’expressió creativa (CE3) (CE5), atenent sempre indicadors que fomenten el respecte a la diversitat cultural i el compromís social.

4. Sabers bàsics.

4.1. Introducció.

La matèria d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual abasta multitud de sabers de diferents llenguatges com ara dibuix tècnic i artístic, pintura, escultura, còmic, il·lustració, publicitat, fotografia, cinema, disseny, decoració, multimèdia, arquitectura, enginyeries, entre altres. Això implica que al seu torn la creació artística desenvolupe nombroses capacitats, competències i destreses segons es treballe l'un o l'altre dels llenguatges esmentats.

Les produccions artístiques creades a l'aula se sustentaran sobre una base de sabers teòrics i pràctics fonamentals per al bagatge de l'alumnat i a més contribuiran a la identificació i anàlisi del patrimoni històric artístic.

Els sabers teòrics es consolidaran amb el desenvolupament pràctic a través de les diferents tècniques artístiques emprades. La destresa en la tècnica i el desenvolupament d'habilitats en aquestes és essencial per a enfortir la intencionalitat comunicativa en les obres o produccions, i, a més, per a la transformació artística d'una cosa en una altra. La tècnica contribuirà a la generació de propostes artístiques originals i amb qualitat estètica.

Amb l'objectiu principal que s'aconseguisca assolir les competències específiques de la matèria s'ha desenvolupat un ventall de sabers essencials, continguts mínims que l'alumnat ha d'adquirir en finalitzar l'etapa. Per part seua, el professorat podrà ampliar-los amb la finalitat de donar resposta a les necessitats educatives particulars del seu alumnat.

Com ja s'ha exposat, aquesta matèria gaudeix de la dualitat de treballar amb multitud de continguts teòrics d'una banda, però té una condició especial de taller per una altra en tractar-se d'una matèria pràctica, per la qual cosa els sabers bàsics s'han desenvolupat en dos blocs diferenciats. Aquesta classificació respon a la intenció de diversificar d'una banda el bloc conformat de sabers relacionats amb l'observació, la mirada i l'anàlisi, que configuraran una aportació fonamental per a l'alumnat quant al seu desenvolupament personal, i, d'altra banda, la part més pràctica i d'experimentació del procés creatiu que aportarà a l'alumnat les destreses i habilitats necessàries per a comunicar-se a través de la pràctica artística.

Els sabers bàsics estan formulats com els continguts mínims que l'alumnat ha de consolidar en finalitzar l'etapa. Com la matèria d'Educació plàstica Visual i Audiovisual serà present en dos cursos, s'ha reflectit de manera orientativa la gradació entre aquests, realitzant una proposta dels sabers que, amb una consecució lògica, s'aconsella introduir en el primer curs per a assegurar l'adquisició del conjunt de sabers en concloure l'etapa.

4.2 Bloc 1. Percepció i anàlisi.

B.1.1. Exploració i interpretació de l'entorn 2n ESO 3r ESO

G1. Patrimoni artístic i cultura visual contemporània

Manifestacions culturals i artístiques al llarg de la història, pertanyents al patrimoni i a la cultura visual i audiovisual en entorns físics i virtuals:

Patrimoni cultural tangible. Moble: pintura, escultura, artesania, x material audiovisual. Immoble: monuments artístics, llocs històrics, conjunts arquitectònics.

Patrimoni cultural intangible. Formes d'expressió: manifestacions x plàstiques i visuals.

Elements del llenguatge visual i audiovisual en les manifestacions culturals i artístiques

Els elements del llenguatge visual en manifestacions culturals i x artístiques de diferents èpoques i estils.

Els elements del llenguatge audiovisual i les seues possibilitats x expressives i comunicatives en imatges fixes i en moviment.

Aspectes semiològics i contextuals de les manifestacions artístiques. x

Contemporaneïtat artística

• Característiques i qualitats expressives i comunicatives dels x formats, suports i materials de les pràctiques artístiques contemporànies.

La creació artística com a procés d'investigació: connexió amb altres àrees de coneixement.

G2. Actituds

Atenció i respecte en l'exploració de manifestacions artístiques x plàstiques, visuals i audiovisuals en entorns físics i virtuals.

Participació i sentit crític en l'exploració de manifestacions artístiques plàstiques, visuals i audiovisuals en entorns físics i virtuals.

G3. Entorns digitals

Entorns virtuals d'aprenentatge (EVA) referents a les arts visuals i x audiovisuals. Normativa vigent en relació a la protecció de dades, autoria i llicències d'ús.

G4. Utilització de la terminologia específica per a l'expressió de l'experiència d'apreciació

Per a l'expressió de les idees, emocions i experiències derivades de x l'exploració de propostes culturals i artístiques, i la seua descripció formal.

Per a l'anàlisi i argumentació d'opinions sobre propostes artístiques visuals i audiovisuals.

B1.2. Alfabetització visual i audiovisual 2n ESO 3r ESO

G1. Percepció visual

Organització del camp visual. Lleis de la percepció visual: semblança, figura-fons, proximitat, simetria, continuïtat, direcció comuna, simplicitat, igualtat i tancament.

Aspectes que intervenen en el procés perceptiu: creences, coneixements previs i emocions.

G2. Comunicació visual i audiovisual

El procés comunicatiu: emissor, receptor, missatge, codi, canal, referent i context. El missatge visual i audiovisual.

Funcions i intencionalitats de la imatge: estètica, informativa, x exhortativa, expressiva.

Lectura, anàlisi i interpretació d'imatges fixes i en moviment. Aspectes x formals i conceptuals. Valor denotatiu i connotatiu.

La imatge en el món actual: estereotips, prejudicis i convencionalismes.

La imatge en el món actual: realitat i ficció. La veracitat del missatge. x. Xarxes socials.

G3. Elements configuradors del llenguatge visual i audiovisual

Elements morfològics: punt, línia, pla, forma, color i textura. x

Elements dinàmics: ritme, tensió, moviment. Interacció del llenguatge visual amb altres llenguatges.

Elements escalars: format, dimensió, proporció i escala. Relació entre realitat i representació.

Sintaxi de la imatge. Esquemes compositius. x

Elements visuals i sonors del llenguatge audiovisual. Elements sintàctics.

Elements semàntics del llenguatge audiovisual. x

4.3 Bloc 2. Experimentació i creació.

B2.1. L'experiència artística: tècniques i materials d'expressió 2n ESO 3r ESO graficoplàstica i de creació visual i audiovisual. Àmbits d'aplicació.

G1. Expressió graficoplàstica

Tècniques seques i humides. Tècniques mixtes i experimentals. x Materials, suports i procediments. Formats bidimensionals i tridimensionals.

Qualitats emotives i expressives dels mitjans graficoplàstics. x Possibilitats comunicatives.

Àmbits d'aplicació i perfils professionals. Pintura, dibuix, escultura, x il·lustració, còmic, arts decoratives, publicitat. Pràctiques artístiques contemporànies i produccions multidisciplinàries.

G2. Dibuix geomètric

Geometria plana: traçats geomètrics bàsics. Instruments de dibuix x tècnic.

Introducció als sistemes de representació: sistema dièdric, axonomètric i perspectiva cònica.

Àmbits d'aplicació i perfils professionals. Disseny i arquitectura. x

G3. Creació audiovisual

Producció audiovisual. Preproducció, producció i postproducció. x

Àmbits d'aplicació i perfils professionals. Fotografia i cinema. x Videocreació i formats multidisciplinaris.

G4. Terminologia específica de l'àrea

Vocabulari relatiu a processos d'experimentació, creació, difusió i x avaluació de produccions creatives.

G5. Aplicacions digitals

Ús de les TIC i experimentació en entorns virtuals d'aprenentatge x aplicats a l'expressió graficoplàstica.

Ús de les TIC i experimentació en entorns virtuals d'aprenentatge aplicats al dibuix geomètric.

Ús de les TIC i experimentació en entorns virtuals d'aprenentatge aplicats a la creació audiovisual.

B2.2. L'experiència artística individual i col·lectiva: processos de 2n ESO 3r ESO treball

G1. Les fases del procés creatiu

Generació d'idees: creativitat en l'elaboració d'idees i en la presa de x decisions.

Investigació: cerca i anàlisi de referents. x

Creació: disseny i producció de la proposta. Distribució de tasques: x rols en el desenvolupament d'un projecte artístic col·lectiu. Funcions i comeses.

Avaluació: resultats en relació als objectius inicials del projecte. Anàlisi i propostes de millora.

Documentació gràfica de processos. Portafolis d'evidències del procés x creatiu. Estratègies de pensament visual.

G2. Actituds

Esforç, força de voluntat. Capacitat de concentració. Resiliència, x superació d'obstacles i fracassos.

Respecte per la diversitat d'idees i produccions. Utilització d'un x vocabulari inclusiu bàsic.

Tenacitat i constància en la realització i consecució de les diferents x tasques.

Consens, respecte i empatia amb les aportacions de les companyes i x

companys en el procés de treball col·lectiu.

Cooperació i responsabilitat en la part individual per a contribuir a un x objectiu comú i a la cohesió del grup.

Cura d'espais i materials de treball. Sostenibilitat i gestió de residus. x

5. Situacions d'aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

A continuació es presenten alguns principis rellevants que haurien de tindre's en compte a l'hora de dissenyar situacions d'aprenentatge per a la pràctica docent d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual. Les situacions d'aprenentatge posen en relació les competències específiques de l'assignatura amb procediments i contextos d'aprenentatge desitjables.

L'aprenentatge dels sabers bàsics propis de la matèria hauria d'establir-se en forma de bastida que aferme continguts adquirits en cursos previs incorporant-los de manera natural en propostes noves, evitant repetir conceptes any rere any.

Tenint en compte que les situacions d'aprenentatge han de connectar-se amb els desafiaments del segle XXI, en el context de la matèria d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual s'han de relacionar i justificar els referents que s'utilitzen sobre la base de la seua connexió amb eixos i temàtiques de transcendència social vinculades als reptes del present, com són: el consum responsable, la resolució pacífica dels conflictes, la valoració de la diversitat personal i cultural, el respecte al medi ambient i la gestió de residus, la vida saludable, etc.

A més, han de tindre en compte la diversitat personal i cultural incloent en els relats d'aula els microrelats, és a dir aquells de col·lectius minoritzats com la perspectiva multicultural, de gènere, etc. Això es planteja com una oportunitat per a ampliar referents i explorar els matisos que proporciona introduir multiplicitat de mirades i respostes a reptes que són comuns.

D'altra banda, per a contribuir a la sostenibilitat, i en connexió amb els ODS, es recomana la incorporació de materials sostenibles i reciclats a l'aula. En aquest sentit es tractaria no només d'utilitzar-los sinó de reflexionar sobre el seu ús, consum i al significat que proporcionen en les creacions d'aula.

Per a poder integrar les experiències personals de l'alumnat podem detonar els processos d'aprenentatge partint de situacions quotidianes i de vivències compartides, establint els vincles pertinents amb els sabers bàsics i les competències específiques de l'àrea.

Incorporar referents de la cultura visual i audiovisual: imatges de xarxes socials, publicitat, personatges famosos que siguen un referent etc., garanteix la connexió amb interessos i amb aprenentatges que l'alumnat ja posseeix però que no vincula amb els aprenentatges de l'aula. Permet desdibuixar el límit entre el centre educatiu com a únic espai educador i l'exterior com a font d'experiències desvinculades del centre.

D'altra banda, partir de la cultura local per a poc a poc anar incorporant altres formes culturals és una manera de garantir el desenvolupament d'una identitat cultural cada vegada més rica en connexions i de valors de tolerància i respecte.

Per a contemplar altres contextos educatius que ajuden a donar sentit a l'aprenentatge en el lloc de la seua realització, podem utilitzar espais del centre educatiu més enllà de l'aula de referència (pati, corredors etc.) i així fomentar el sentiment de pertinença en l'alumnat, intentant que se senta part d'un col·lectiu i reforçar així la seua autoestima. També podem explorar les possibilitats del context més pròxim (barri, poble, ciutat) i establir relació amb els agents culturals

de l'entorn. En aquest sentit podem propiciar la participació de creadors i creadores en el centre (mitjançant programes de residències artístiques o invitació a professionals vinculats al món de la creació).

Disposar en els centres educatius de la figura d'un/a coordinador/a cultural, que afavorisca la participació de l'alumnat del centre en activitats culturals i artístiques de l'entorn pot ser una manera d'afermar la presència de la cultura i de les propostes culturals de l'entorn en els centres.

L'aula d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual no hauria de ser un lloc exclusivament per a “fer” sinó també per a pensar, connectar, relacionar, estudiar, debatre, en definitiva per a estimular la reflexió i el pensament crític i divergent. Les propostes d'aula han de ser obertes, de resposta múltiple, i no suposar necessàriament la uniformitat dels productes finals, en el cas que n'hi haja, per a afavorir la inclusió i l'heterogeneïtat ocasionades per les diferents personalitats, inquietuds, contextos i vivències de l'alumnat.

Fomentar els processos d'investigació en els quals es reflexione sobre les idees i referents socioculturals que l'alumnat va adquirint és imprescindible per a crear propostes que vagen més enllà de la manualitat i es conformen com a experiències pedagògiques significatives. L'alfabetització visual implica educar la mirada, i per a això hem d'instaurar la pedagogia de la sospita en relació a les imatges que ens envolten i preguntar-nos constantment sobre els seus possibles significats. La gestió crítica de la cerca i selecció de la informació en els processos d'aprenentatge és fonamental perquè l'alumnat comprenga que les imatges que consumeix diàriament estan carregades de significats i d'intencionalitats.

El desenvolupament del pensament crític i divergent permet enfrontar-se a altres situacions de manera creativa pel que els processos de reflexió inherents a la pràctica artística en el context de l'aula garanteixen aprenentatges transferibles a altres situacions en el seu dia a dia o a altres àrees de coneixement.

Les situacions d'aprenentatge han d'incloure necessàriament elements emocionals per la capacitat que tenen per a interferir i determinar els processos d'aprenentatge. En aquest sentit la cura dels espais de treball, l'ús respectuós d'aquests, de manera que els senten com a espais propis pot ajudar a crear experiències més connectades amb l'alumnat i les seues necessitats afectives.

S'ha de garantir l'accés a l'aprenentatge del conjunt de l'alumnat aplicant els principis del Disseny Universal i l'Accessibilitat per a l'Aprenentatge (DUA-A), atenent les dimensions física, cognitiva, sensorial i emocional.

És recomanable justificar de manera assertiva les opinions relatives al treball de l'alumnat, fomentant el reforç positiu i l'adequació de les apreciacions als objectius de la proposta i no a valoracions personals desvinculades d'aquesta.

El respecte pels temps de treball i els seus diferents ritmes, suposa acceptar la incertesa com a part ineludible de l'aprenentatge. Per a això, els temps de treball amplis afavoreixen el disseny de seqüències didàctiques que permeten explorar totes les fases del procés creatiu i valorar l'error com una oportunitat per a aprendre.

És important tindre en compte que en l'etapa de secundària l'educació plàstica ha de centrar-se en el desenvolupament d'hàbits de percepció, d'experimentació i participació, a més del desenvolupament de destreses manuals o tècniques, i per tant les consideracions que plantegem no haurien d'avaluar aquestes últimes en exclusiva. A més, hem d'emprar un

llenguatge inclusiu i igualitari que integre la diversitat inherent als grups amb els quals treballem i facilitar moments per a compartir idees i opinions de manera assertiva.

Hem d'incentivar hàbits de constància i autoexigència, i el plaer per la consecució d'objectius reals. És important que l'alumnat es veja capaç d'acabar els processos i prendre consciència del propi aprenentatge fomentant la reflexió, per la qual cosa hem de programar tasques viables, flexibles i adaptades a les seues capacitats.

Per a fomentar altres formes de representació es recomana la utilització d'estratègies de pensament visual en la conceptualització de continguts curriculars, així com en l'organització i planificació de projectes o registre d'evidències en processos d'aprenentatge.

El desenvolupament de projectes artístics col·lectius (veure CE06) fomenta la participació i el diàleg implicant l'alumnat en processos de treball que requereixen cooperació. S'ha de potenciar l'arribada a acords per mitjans dialogats fomentant la cultura democràtica i el llenguatge oral en l'expressió d'opinions, posicionaments i emocions, i la recepció d'idees alienes.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1.

Analitzar de manera crítica i argumentada diferents propostes artístiques, contemporànies i d'altres èpoques, identificant, a través de diferents canals i contextos, referències socioculturals, funcionalitats i elements de contingut del patrimoni i de la cultura visual i audiovisual.

C1.1 C1.1

Buscar informació, a través de diferents canals Investigar sobre diferents propostes artístiques, a i contextos, sobre propostes artístiques través de diferents canals, contextualitzant-les i diverses desenvolupant el criteri propi a partir tenint en compte les seues funcionalitats. de la seua anàlisi.

C1.2 C1.2

Examinar propostes artístiques de l'entorn Identificar elements de contingut essencials i patrimonial i de la cultura visual i audiovisual, funcionalitats en l'apreciació i anàlisi de referents a través de recursos i agents culturals de artístics, a través de recursos i agents culturals de l'entorn, trobant elements de contingut l'entorn, incloent canals i mitjans tecnològics. essencials.

C1.3 C1.3

Identificar els missatges de diferents creacions Interpretar els missatges de diferents creacions artístiques classificant els elements que artístiques, identificant els elements que intervenen en la comunicació. intervenen en la comunicació i extraient conclusions per a la seua aplicació en propostes creatives pròpies.

C1.4 C1.4

Apreciar la diversitat de propostes en Valorar amb respecte i sentit crític les manifestacions culturals i artístiques de manifestacions culturals i artístiques en entorns diversos, desenvolupant el criteri propi i

diferents contextos geogràfics i històrics. argumentant en la construcció de l'opinió personal.

C1.5 C1.5

Relacionar els referents i elements de la Identificar els desafiaments del present a través contemporaneïtat artística amb els del treball i missatges de la creació desafiaments i reptes del present, apreciant la contemporània, valorant la seua contribució a la seua aportació a la transformació social. societat actual i adoptant un posicionament raonat, crític i constructiu.

6.2. Competència específica 2.

Compartir idees i opinions usant la terminologia específica de l'àrea en la comunicació de l'experiència d'apreciació i creació artística.

C2.1 C2.1

Emprar vocabulari específic de l'àrea de Valorar de manera argumentada diferents obres i manera correcta per a valorar l'experiència imatges, en l'experiència d'apreciació, utilitzant el d'apreciació de diferents referents artístics. vocabulari específic de l'àrea.

C2.2 C2.2

Incorporar terminologia específica de l'àrea en Comunicar, de manera oral i escrita, l'experiència el procés de comunicació oral i escrita de de creació elaborant un discurs coherent que l'experiència de creació. descriga els processos de treball utilitzant terminologia pròpia de l'àrea

C2.3 C2.3

Compartir informació extreta de diverses fonts Argumentar amb criteri i respecte en diferents de forma contrastada i establir discursos i moments de discurs i debat vinculats a debats amb assertivitat. l'experiència d'apreciació i creació.

6.3. Competència específica 3.

Comunicar idees, sentiments i emocions, experimentant amb els elements del llenguatge visual i amb diferents tècniques i materials en l'elaboració de pràctiques artístiques i creatives.

C3.1 C3.1

Experimentar amb diversitat de tècniques i Seleccionar les tècniques més adequades en materials adequant-se als objectius plantejats funció de l'objectiu plantejat en cada proposta en cadascuna de les propostes, incloent creativa, incloent materials no convencionals. possibilitats no convencionals.

C3.2 C3.2

Emprar les possibilitats comunicatives i Seleccionar diferents formats i materials propis de expressives dels formats i materials de la les manifestacions artístiques contemporànies contemporaneïtat artística en l'elaboració de amb finalitat comunicativa en l'elaboració de propostes creatives senzilles. propostes creatives.

C3.3 C3.3

Idear propostes artístiques en les quals les Crear propostes artístiques, relacionant les tècniques i materials seleccionats estiguen al potencialitats expressives dels diferents elements servei del missatge que es pretén transmetre. que les conformen amb la finalitat comunicativa que es pretén transmetre.

C3.4 C3.4

Demostrar hàbits de constància i autoexigència Consolidar hàbits de constància i autoexigència tant en el procés com en el resultat final. tant en el procés com en el resultat final

C3.5 C3.5

Incorporar els referents i elements de la Emprar els referents i elements de la contemporaneïtat artística com a estímul en contemporaneïtat artística seleccionant els més propostes creatives pròpies. adequats a la finalitat comunicativa.

6.4. Competència específica 4.

Seleccionar de manera responsable i autònoma recursos digitals aplicats a la percepció, la investigació i la creació en el desenvolupament de propostes i projectes artístics, desenvolupant una identitat i criteri propi en un consum responsable i sostenible d'acord amb la normativa vigent.

C4.1 C4.1

Buscar informació i recursos aplicats a les arts Seleccionar informació i recursos aplicats a les plàstiques, visuals i audiovisuals, en diferents arts plàstiques, visuals i audiovisuals, en diferents entorns digitals. entorns digitals.

CE4.2. CE4.2. Provar diferents recursos digitals en la Emprar diferents recursos digitals per a la percepció, experimentació i creació de les percepció, experimentació i creació, seleccionant diferents propostes i produccions. els més adequats per als objectius de les diferents propostes i produccions.

C4.3 C4.3

Conéixer la normativa vigent de protecció de Aplicar bones conductes per a un consum digital dades i autoria, aplicant-la de manera responsable i sostenible, respectant les llicències responsable en la creació i difusió de d'ús i les normes vigents de protecció de dades i continguts. autoria.

6.5. Competència específica 5.

Crear produccions artístiques col·lectives, ateses les diferents fases del procés creatiu i aplicant els coneixements específics adquirits.

C5.1 C5.1

Participar activament en la planificació de Dissenyar produccions artístiques produccions artístiques multidisciplinàries, multidisciplinàries, planificant les fases del adequant les decisions adoptades als procés de treball, adequant les decisions objectius del projecte i tenint en compte la adoptades als objectius del projecte, tenint perspectiva inclusiva. en compte la perspectiva inclusiva.

C5.2 C5.2

Crear produccions artístiques col·lectives Analitzar l'objectiu comunicatiu de les experimentant amb diferents possibilitats propostes artístiques col·lectives, expressives i comunicatives, explorant les experimentant amb diferents tècniques, connexions amb altres matèries. materials i formats i establint connexions amb coneixements d'altres matèries.

C5.3 C5.3

Assumir diferents rols en el procés de Relacionar els rols assumits durant el procés planificació, creació i difusió de la producció de planificació, creació i difusió de la artística col·lectiva, amb actitud respectuosa i producció artística col·lectiva, amb els inclusiva. diferents àmbits d'aplicació professional.

C5.4 C5.4

Explicar a la comunitat els processos de Reflexionar sobre els processos de treball, treball de manera textual, gràfica i/o utilitzant registres textuals, gràfics i/o audiovisual, aportant valoracions crítiques audiovisuals, avaluant cada fase, proposant sobre el procés i resultat. millores i exposant les conclusions a la comunitat.

C5.5 C5.5

Difondre les produccions artístiques Planificar la promoció de les produccions col·lectives realitzades utilitzant diferents artístiques col·lectives realitzades, explorant i mitjans i canals. avaluant diferents vies de difusió.

EXPRESSIÓ ARTÍSTICA

1 Presentació Expressar-se artísticament implica utilitzar mitjans i procediments artístics per a representar i comunicar idees, sentiments o emocions. Aquests mitjans són múltiples i variats, i es configuren en llenguatges que tenen codis propis. En l’assignatura Expressió Artística s’incidirà en el llenguatge plàstic, visual i audiovisual, però integrant al seu torn altres llenguatges de creació en processos que dissolguen els límits disciplinaris. L’expressió artística requereix conéixer els elements que configuren el llenguatge plàstic, visual i audiovisual per a poder generar processos complexos que posen en relació forma i contingut. La creació espontània té un valor pedagògic inqüestionable, però en el context de l’educació formal es fa indispensable evidenciar uns aprenentatges lligats a l’adquisició d’unes competències i uns sabers bàsics. D’aquesta manera, expressar-se artísticament implica no només l’ús i l’experimentació amb mitjans i procediments artístics, sinó que aquest ús estiga supeditat a una intencionalitat que vaja guiant el procés creatiu. En una societat en què les imatges juguen un paper determinant a l’hora de configurar el nostre imaginari, és fonamental desenvolupar processos formatius al llarg de tots els nivells educatius que posen el focus en l’alfabetització visual. Tindre recursos per a pensar críticament el món que ens envolta implica activar processos que conjuguen la dimensió cognitiva, procedimental i actitudinal. Es tracta, en definitiva, no només de fer artísticament, sinó de pensar artísticament. Les pràctiques artístiques com a formes de pensament es converteixen així en el context educatiu en artefactes per a pensar. Aquesta matèria ha de proporcionar a l’alumnat, per tant, recursos i eines per a identificar els codis propis del llenguatge i, també, per a poder analitzar i detectar estereotips, prejudicis, convencionalismes i missatges que atempten contra la diversitat personal i cultural. Així mateix, dins del procés creador i expressiu, tota producció artística adquireix sentit quan és exposada, apreciada, analitzada i compartida amb un públic. D’ací la importància d’organitzar activitats en què l’alumnat es convertisca en espectador no només de les produccions alienes, sinó també de les pròpies. Això contribuirà a la seua formació integral i al desenvolupament de la humilitat, l’assertivitat, l’empatia, la maduresa emocional, personal i acadèmica, l’autoconfiança i la socialització; en definitiva, al desenvolupament de la intel·ligència emocional, que li permetrà preparar-se per a aprendre dels errors i per a reconéixer tant les emocions pròpies com les d’altres persones. Aquesta matèria suposa la continuïtat de l’assignatura Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, amb la intenció d’aprofundir, fonamentalment, en aspectes procedimentals, però sense perdre de vista la triple dimensió. Encara que el treball d’anàlisi de l’entorn artístic és fonamental en tot procés creatiu, aquesta matèria incideix especialment en la pràctica artística, és a dir, a oferir a l’alumnat tècniques, materials i procediments que li permeten enriquir la seua experiència de creació. La matèria d’Expressió Artística, per la seua transversalitat, facilita l’assoliment i el desenvolupament dels objectius generals d’etapa, ja que promou una actitud oberta i col·laborativa, i una acció contínua que impulsa la construcció d’una cultura artística sostenible, igualitària i integradora. Es desenvolupen a continuació cinc competències específiques articulades al voltant dels quatre components de la competència clau consciència i expressió culturals i a la resta de les competències clau del currículum. Per a aquest fi també s’han seleccionat uns sabers bàsics

agrupats en tres blocs diferenciats: 1. Analitzar, 2. Representar, 3. Compartir, i els respectius subblocs i grups de sabers; unes situacions d’aprenentatge que afavoreixen l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques, i uns criteris d’avaluació que integren al seu torn coneixements, destreses i actituds.

2 Competències específiques

2.1. Competència específica 1

CE1. Representar idees, sentiments i emocions en propostes creatives, seleccionant tècniques, materials i mitjans artístics adequats a la finalitat comunicativa.

2.1.1 Descripció de la competència 1

La matèria Expressió Artística es fonamenta en els processos d’elaboració de propostes creatives que comuniquen tant sentiments i emocions com idees que transmeten intencions preestablides, és a dir, diferencia entre l’autoexpressió i la intencionalitat comunicativa. Per a aconseguir-ho, l’alumnat necessitarà comptar amb un repertori creixent de recursos expressius, derivat de l’experimentació amb multiplicitat de tècniques, mitjans, suports i llenguatges, tant graficoplàstics com digitals, audiovisuals, multimodals i altres formats propis de la contemporaneïtat. Aprendre a comunicar idees, sentiments i emocions implica travessar un procés d'abstracció que permeta establir connexions significatives entre forma i contingut. Tota comunicació implica una voluntat per transmetre un missatge que ha de ser descodificat pel receptor. En aquest sentit és fonamental aprofundir en el coneixement tant dels elements que configuren el codi visual (forma, color, llum, composició) com dels canals de transmissió de missatges visuals (mitjans a través dels quals percebem les imatges). Així mateix la selecció de tècniques i materials es farà també tenint en compte criteris que reforcen el significat que volem atorgar a les diferents propostes. Per a estimular la creativitat es partirà de l’experimentació i de la cerca de relacions amb els elements formals i comunicatius de propostes creatives alienes. D’això es derivarà la reflexió que conduïsca a la presa de decisions, justificant i argumentant la selecció dels mitjans més adequats a la finalitat expressiva de les produccions i projectes propis.

2.2. Competència específica 2

CE2. Analitzar la dimensió ètica, estètica i comunicativa de les propostes creatives pròpies establint relacions amb referents artístics i culturals diversos des d’una perspectiva inclusiva.

2.2.1 Descripció de la competència 2

L’acostament a referents artístics diversos és necessari no només com a element indispensable per a adquirir un bagatge cultural cada vegada més ric, sinó com a estímul per a les creacions pròpies. Desenvolupar el criteri estètic a través de l’anàlisi de propostes alienes implica enriquir la mirada personal, així com aprendre a valorar la multiplicitat, la diversitat i la complexitat del teixit cultural i artístic. La dimensió ètica implica la integració d'una categoria axiològica que permeta establir valoracions i interpretacions d'acord amb criteris d'inclusivitat, per tal de poder detectar i qüestionar aquelles representacions que fomenten estereotips, prejudicis o discriminacions de qualsevol ordre. La creativitat es nodreix de la capacitat d'establir relacions entre elements diversos, i per a això, l'alumnat hauria de ser capaç d'identificar els aspectes configuratius propis de les obres en la seua dimensió comunicativa, comprenent les raons de la producció artística per a contrastar-les amb la pròpia intencionalitat creativa i utilitzar-los en la seua potencial expressió. En l’acostament als referents serà fonamental el context i comprendre la dimensió ètica que necessàriament subjau a qualsevol producció creativa, fet que propiciarà en l’alumnat no només una actitud reflexiva i crítica en la seua mirada personal cap a propostes creatives, sinó el seu compromís

cap a una producció artística pròpia compromesa amb el present i els seus reptes, amb la inclusivitat i la sostenibilitat, amb les temàtiques de rellevància social i la intenció d’aportar artísticament amb produccions lliures de prejudicis i estereotips.

2.3. Competència específica 3

CE3. Emprendre processos de creació artística que promoguen la transversalitat de la cultura i les arts, la seua connexió amb multiplicitat de sabers i la seua relació amb els reptes del segle XXI.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Aquesta matèria suposa una oportunitat per a explorar les possibilitats transversals de les arts, pel seu caràcter experimental i analític, que convida a connectar diferents disciplines, siga des d’una perspectiva temàtica, de recursos i processos, com a detonant o com a hibridació de sabers. Fins i tot partint del contingut propi de les assignatures artístiques, que es recullen de les etapes anteriors amb Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, és indubtable que en les produccions creatives, especialment les contemporànies, les fronteres entre disciplines es desdibuixen i s’interconnecten multiplicitat de sabers, fet que genera sinergies entre especialitats. Els processos de creació artística es transformen així en processos d'investigació que impliquen l'experimentació amb estratègies metodològiques diverses i posen en relació coneixements que d'una altra manera romanen compartimentats en disciplines aïllades. Aquesta mirada aperturista afavoreix incorporar temàtiques de rellevància social que afecten totes les disciplines, l’alumnat i a la societat, promovent la connexió amb el seu entorn i els reptes que suposa i valorant les possibilitats de les pràctiques artístiques per a representar o donar resposta a aquests reptes.

2.4. Competència específica 4

CE4. Compartir les produccions artístiques pròpies a través de diferents canals i contextos, justificant la selecció d’idees, tècniques, eines i processos, tenint en compte les característiques del públic destinatari i promovent la participació en la vida cultural de l’entorn.

2.4.1 Descripció de la competència 4

Si partim que tota producció artística adquireix sentit quan és exposada, apreciada, analitzada i compartida amb un públic, resulta indispensable planificar aquesta difusió. Per a això és important l'actitud inclusiva, adequant els mitjans i canals de difusió al perfil del públic destinatari de la producció artística. En aquest sentit l'anàlisi del context és fonamental per a poder generar propostes que donen resposta a necessitats concretes i tinguen en compte les característiques personals i socials de l'entorn. En la fase d'exposició es farà necessari justificar les produccions pròpies, individuals i col·lectives, sobre la base dels criteris que s'han seguit, argumentant les decisions preses des de les tres dimensions estructurals: ètica, estètica i comunicativa. Aquesta justificació aportarà a l'alumnat la capacitat d'argumentar, amb assertivitat, humilitat, empatia i autoconfiança, desenvolupant una actitud oberta per a rebre les opinions alienes, aprendre dels seus errors i plantejar propostes de millora sobre les seues produccions.

2.5. Competència específica 5

CE5. Valorar la contribució de la pràctica artística al desenvolupament social, cultural i econòmic, i a la construcció de la identitat individual i col·lectiva, identificant els seus múltiples llenguatges i àmbits d’aplicació.

2.5.1 Descripció de la competència 5

Donada la importància de la cultura visual i audiovisual en l'imaginari actual de la societat, és indispensable l'alfabetització visual de l'alumnat perquè puga fer un ús conscient tant com a usuari com en el seu paper de productor artístic. Per a això és imprescindible dotar-li de recursos per a aproximar-se críticament al món que l’envolta, relacionant la seua pròpia individualitat amb el seu context. Haurà de conéixer la diversitat de llenguatges i àmbits d'aplicació de les pràctiques artístiques, relacionant-los amb el seu entorn i les seues necessitats comunicatives. A més, serà important comprendre que, més enllà de la funció estètica i expressiva de les manifestacions artístiques existeix una dimensió econòmica, professional i social que confereix a les arts un paper fonamental en la comprensió i interpretació de la complexitat del present i els seus reptes. En aquest nivell educatiu, aquesta matèria hauria d’oferir a l’alumnat una possible eixida professional, i poder valorar els diferents àmbits d’aplicació professional de les arts i les disciplines creatives com a possibilitat laboral.

3 Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres àrees/matèries i amb les competències clau (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria)

3.1 Relacions o connexions amb les competències clau (CC)

Les Competències Específiques, que s'articulen a partir de la competència clau “Consciència i expressió culturals”, abasten sabers contextualitzats que incrementen la consciència de l'alumnat, habilitats que desperten els seus talents i interessos, i actituds positives que es promouen a través de la pràctica artística. Així mateix, la matèria Expressió Artística, per la visió transversal en la qual incideixen les seues competències específiques, estableix connexions amb la majoria de competències clau. La competència clau Comunicació lingüística suposa expressar-se de manera oral i escrita en múltiples situacions comunicatives, i també estar disponible per al diàleg crític i constructiu. La Competència digital implica l'activació de destreses relacionades amb la utilització de recursos tecnològics tant en els processos de creació com en els processos de comunicació de l'experiència artística. La competència clau Emprenedora requereix per a la seua consecució de la participació en el disseny i implementació d'un procés de treball que desenvolupe la capacitat d'anàlisi, planificació, organització i gestió, sabers fonamentals inherents a la matèria que ens ocupa. Finalment, la competència clau Personal, social i d'aprendre a aprendre implica l'habilitat de fer front a la incertesa i la complexitat inherents a tot procés creatiu, així com a col·laborar amb els altres de manera constructiva en processos col·lectius i a estar receptiu a formes culturals i artístiques diverses.

3.2 Relacions o connexions amb les altres competències específiques (CE)

Les competències específiques de la matèria Expressió Artística es retroalimenten sense seguir necessàriament un ordre seqüencial, tret de la CE4, ja que el moment de compartir implica la realització prèvia d’un projecte artístic. La resta de CE es vinculen amb diferents moments de tot procés creatiu, que no succeeixen només una vegada, sinó que travessen la creació artística en totes les seues fases, i això possibilita analitzar i reconduir, si fora necessari, aquest procés. Així, la fase d’anàlisi que representa la CE2 acompanyarà el procés d’experimentació (CE1) i creació (CE3), ja que sense l’estudi dels principis formals i els referents no es poden extraure conclusions per a seleccionar els elements que conformen la producció artística. Compartir (CE4) implica tindre en compte tot el treball previ per a poder triar els mitjans i els canals més adequats per a les característiques de l’element creatiu. Finalment, la CE5, valorar la contribució de la pràctica artística, s’anirà adquirint al mateix temps que s’interioritzen i es posen en pràctica la resta de competències.

3.3 Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees de l’etapa

Les competències específiques d’Expressió Artística es vinculen amb altres matèries

presents en 4t de l’ESO des del punt de vista que la creació artística en general, i especialment les pràctiques artístiques contemporànies, estableixen connexions amb multiplicitat de sabers. Per tant, qualsevol coneixement o saber específic és susceptible de poder vehicular o detonar una proposta artística: economia, medi ambient, ciència, humanitats o tecnologia, entre d’altres. És especialment rellevant el vincle que s’estableix amb l’optativa de Música per les seues connexions artístiques, i també amb les matèries lingüístiques, atés que el component comunicatiu està íntimament lligat a l’expressió, tant en la creació com en el moment de compartir, argumentant les decisions preses i rebent les valoracions alienes. Així mateix, atesa la importància de la connexió d’Expressió Artística amb els reptes del segle XXI, que han de tindre’s en compte pel que fa a referents temàtics, estètics, procedimentals i contextuals, s’estableix una connexió natural amb Educació en Valors Cívics i Ètics, quant a la resolució de conflictes de manera democràtica o a la formació de la ciutadania.

4 Sabers bàsics Els sabers bàsics de la matèria Expressió Artística, necessaris per a adquirir les diferents competències específiques, s’estructuren a partir de tres blocs de continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals. El Bloc 1, «Anàlisi», s’articula entorn de les tres dimensions d’anàlisi de les manifestacions artístiques que permeten aprofundir en la relació entre forma i contingut, i fer conscients processos de creació que d’una altra manera no podrien evidenciar-se: la dimensió estètica, la dimensió ètica i la dimensió comunicativa. La dimensió estètica (subbloc 1.1) recull els continguts necessaris per a desenvolupar la sensibilitat i la capacitat de l’alumnat per a relacionar-se amb si mateix i amb el món. Es concreta en els elements formals que conformen el codi del llenguatge plàstic, visual i audiovisual, així com aspectes relacionats amb estils i corrents artístics sorgits a partir del segle XX i la cultura visual i audiovisual contemporània. La dimensió ètica (subbloc 1.2) agrupa els sabers que requereix l’adquisició de principis i valors d’acord amb els reptes i els desafiaments del món contemporani, la importància del respecte a la diversitat cultural i al dret a la participació en la vida cultural. Finalment, la dimensió comunicativa (subbloc 1.3) reuneix els coneixements relatius a la intencionalitat i les funcions dels diferents llenguatges artístics i a la lectura crítica d’imatges, així com als diferents àmbits d’aplicació de les arts. El Bloc 2, «Representació», té un caràcter eminentment pràctic i s’estructura entorn de tres subblocs relatius als elements indispensables per al desenvolupament de produccions creatives que preveuen tant producte final com procés creatiu, i tant aspectes formals com aspectes conceptuals. Les tècniques i els procediments de creació artística (subbloc 2.1) es refereixen tant a l’àmbit de la creació graficoplàstica com a la creació audiovisual, als llenguatges de la contemporaneïtat artística i a les aplicacions digitals. Els processos de treball (subbloc 2.2) preveuen la planificació i l’organització del procés creatiu per fases i a través de diferents estratègies metodològiques. Finalment, els eixos temàtics (subbloc 2.3) ofereixen a l’alumnat la capacitat per a relacionar les seues pròpies creacions amb els reptes del segle XXI, així com entendre i integrar la transversalitat i la dimensió social de les arts. El Bloc 3, «Comunicació i difusió» presenta els mitjans gràfics, així com visuals i audiovisuals a través dels quals es pot compartir el producte creatiu (subbloc 3.1). D’altra banda, inclou les estratègies comunicatives (subbloc 3.2) que integren la terminologia específica de l’àrea i proporcionarà a l’alumnat recursos per a argumentar i justificar les seues idees entorn de les manifestacions artístiques, tant pròpies com alienes. Finalment, Espais culturals i artístics (subbloc 3.3), es refereix a la identificació d’aquests diferents espais i a les connexions que cal establir amb l’entorn i amb les possibilitats que aquest ofereix. Es recull així mateix el dret a la participació en la vida cultural i la idea de democratització cultural.

BLOC 1. ANÀLISI

SB 1.1. DIMENSIÓ ESTÈTICA

⚫ Elements formals: llenguatge visual i audiovisual. Elements morfològics (punt, línia, pla, color, textura, llum), dinàmics (moviment, ritme, tensió) i escalars (dimensió, format, escala i proporció). ⚫ Estils i corrents artístics a partir del segle XX. Avantguardes artístiques. Propostes interdisciplinàries. ⚫ Cultura visual i audiovisual contemporània. La imatge en el món contemporani. Publicitat i contrapublicitat. Disseny disruptiu. Fotografia i identitat.

SB 1.2. DIMENSIÓ ÈTICA

⚫ Elements ètics en la representació. Perspectiva de gènere, multiculturalitat, sostenibilitat, diversitat estètica. ⚫ Respecte cap a la diversitat cultural. ⚫ Els reptes del segle XXI i la seua presència en l’art. ⚫ Dret a la participació en la vida cultural.

SB 1.3. DIMENSIÓ COMUNICATIVA

⚫ Elements comunicatius i expressius de la imatge. La comunicació visual. ⚫ Finalitat i intencionalitat de les imatges. Funció de les imatges: expressiva, estètica, exhortativa, etc. ⚫ Lectura crítica de les imatges. Veritat i postveritat. ⚫ Àmbits d’aplicació. Professions i estudis vinculats a la producció cultural i artística. Publicitat Disseny gràfic, de producte, de moda, d’interiors i escenografia. ⚫ Llenguatges artístics. Interaccions entre disciplines. ⚫ La dimensió social de l’art.

BLOC 2. REPRESENTACIÓ

SB 2.1. TÈCNIQUES I MATERIALS DE CREACIÓ ARTÍSTICA

⚫ Tècniques i procediments de representació artística. Tècniques graficoplàstiques. Mitjans visuals i audiovisuals. Animació. Videoart. Aplicacions digitals. Llenguatges de creació contemporània. Pràctiques artístiques multidisciplinàries. El gest i l’instrument. ⚫ Materials de creació artística. Sostenibilitat. Qualitats i possibilitats comunicatives. Possibilitats del context. Relació entre material i significat. L’art del reciclatge. Prevenció i gestió responsable de residus.

SB 2.2. PROCESSOS DE TREBALL

⚫ Estratègies i processos de pensament creatiu i divergent.

⚫ Organització del procés creatiu. ⚫ Criteris de planificació de projectes. Fases de treball i estratègies metodològiques. Estratègies de gestió del treball en equip.

BLOC 3. COMUNICACIÓ I DIFUSIÓ

SB 3.1. MITJANS GRÀFICS, DIGITALS I AUDIOVISUALS

⚫ Mitjans i canals de registre i difusió digitals. Normativa d’ús vigent. Drets d’autoria. ⚫ Relatoria gràfica. Mètodes de registre, difusió i avaluació gràfics i audiovisuals.

SB 3.2. ESTRATÈGIES COMUNICATIVES

⚫ Terminologia específica de l’àrea. ⚫ Estratègies per a l’argumentació i la justificació de criteris. ⚫ Assertivitat, capacitat d’escolta i llenguatge inclusiu.

SB 3.3. ESPAIS CULTURALS I ARTÍSTICS

⚫ Museus i centres de producció cultural i artística. ⚫ Teatres, cinemes i auditoris. ⚫ Espais no convencionals. ⚫ Plataformes digitals.

5 Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria A continuació, es presenten alguns principis rellevants que haurien de tindre’s en compte a l’hora de dissenyar situacions d’aprenentatge per a la pràctica docent d’Expressió Artística. Les situacions d’aprenentatge posen en relació les competències específiques de l’assignatura amb procediments i contextos d’aprenentatge desitjables. L’aprenentatge dels sabers bàsics propis de la matèria hauria d’establir-se en forma de bastida que aferme continguts adquirits en cursos previs incorporant-los de manera natural en propostes noves, i evitant repetir conceptes any rere any.

Tenint en compte que les situacions d’aprenentatge, han de connectar-se amb els desafiaments del segle XXI, en el context de la matèria d’Expressió Artística s’han de relacionar i justificar els referents que s’utilitzen sobre la base de la seua connexió amb eixos i temàtiques de transcendència social vinculades als reptes del present, com ara el consum responsable, la resolució pacífica dels conflictes, la valoració de la diversitat personal i la cultural, el respecte al medi ambient i la gestió de residus, o la vida saludable, entre d’altres.

A més, han de tindre en compte la diversitat personal i cultural incloent en els relats d’aula els microrelats, és a dir, els de col·lectius minoritzats (perspectiva multicultural, de gènere). Això es planteja com una oportunitat per a ampliar referents i explorar els matisos que proporciona introduir multiplicitat de mirades i respostes a reptes que són comuns.

D’altra banda, per a la qüestió de la sostenibilitat, i en connexió amb els ODS, es recomana la incorporació de materials sostenibles i reciclats a l’aula. En aquest sentit, es tractaria no només

d’utilitzar-los, sinó de reflexionar entorn del seu ús, consum i el significat que proporcionen en les creacions d’aula.

Per a poder integrar les experiències personals de l’alumnat, podem detonar els processos d’aprenentatge partint de situacions quotidianes i de vivències compartides, establint els vincles pertinents amb els sabers bàsics i les competències específiques de l’àrea.

Incorporar referents de la cultura visual i audiovisual (com ara imatges de xarxes socials o publicitat) garanteix la connexió amb interessos i amb aprenentatges que l’alumnat ja posseeix, però que no vincula amb els continguts de l’aula. Això permet desdibuixar el límit entre el centre educatiu com a únic espai educador i l’exterior com a font d’experiències desvinculades de l’escola.

Per a considerar altres contextos educatius que ajuden a donar sentit a l’aprenentatge en el lloc de la seua realització, podem utilitzar espais del centre educatiu més enllà de l’aula de referència per a fomentar així el sentiment de pertinença en l’alumnat, intentant que se senta part d’un col·lectiu i reforçar així la seua autoestima. També podem explorar les possibilitats del context més pròxim (barri, poble, ciutat) i establir relació amb els agents culturals de l’entorn. En aquest sentit podem propiciar la participació de creadors i creadores en el centre (mitjançant programes de residències artístiques o invitació a professionals vinculats al món de la creació).

Comptar en els centres educatius amb la figura d’un/a coordinador/a o mediador/a cultural, que afavorisca la participació de l’alumnat del centre en activitats culturals i artístiques de l’entorn, pot ser una manera d’afermar la presència de la cultura i de les propostes culturals de l’entorn en els centres.

L’aula d’Expressió Artística no hauria de ser un lloc exclusivament per a “fer”, sinó també per a pensar, connectar, relacionar, estudiar i debatre; en definitiva, per a estimular la reflexió i el pensament crític i divergent. Les propostes d’aula han de ser obertes, de resposta múltiple, i no suposar necessàriament la uniformitat dels productes finals, en el cas que n’hi haja, per a afavorir la inclusivitat i l’heterogeneïtat ocasionades per les diferents personalitats, inquietuds, contextos i vivències de l’alumnat.

Fomentar els processos d’investigació en què es reflexione entorn de les idees i els referents socioculturals que l’alumnat va adquirint és imprescindible per a crear propostes que vagen més enllà de la manualitat i es conformen com a experiències pedagògiques significatives. L’alfabetització visual implica educar la mirada, i per a això hem d’instaurar la pedagogia de la sospita en relació amb les imatges que ens envolten i preguntar-nos constantment sobre els seus possibles significats. La gestió crítica de la cerca i la selecció de la informació en els processos d’aprenentatge és fonamental perquè l’alumnat comprenga que les imatges que consumeix diàriament estan carregades de significats i d’intencions.

El desenvolupament del pensament crític i divergent permet enfrontar-se a altres situacions de manera creativa, per la qual cosa els processos de reflexió inherents a la pràctica artística en el context de l’aula garanteixen aprenentatges transferibles a altres situacions en el seu dia a dia o a altres àrees de coneixement.

Les situacions d’aprenentatge han d’incloure necessàriament elements emocionals per la capacitat que tenen per a interferir i determinar els processos d’aprenentatge. En aquest sentit, la cura dels espais de treball, l’ús respectuós d’aquests, de manera que els senten com a espais propis, pot ajudar a crear experiències més connectades amb l’alumnat i les seues necessitats afectives.

S’ha de garantir l’accés a l’aprenentatge del conjunt de l’alumnat aplicant els principis del disseny universal d’aprenentatge, atenent les dimensions física, cognitiva, sensorial i emocional.

És recomanable justificar de manera assertiva les opinions relatives al treball de l’alumnat, fomentant el reforç positiu i l’adequació de les apreciacions als objectius de la proposta i no a valoracions personals desvinculades d’aquesta.

La complexitat de la creació artística i el respecte pels temps de treball i els seus diferents ritmes suposa acceptar que tot procés d’aprenentatge inclou moments d’adaptació. Per a això, els

temps de treball amplis afavoreixen el disseny de seqüències didàctiques que permeten explorar totes les fases del procés creatiu i valorar l’error com una oportunitat per a aprendre.

A més, hem d’emprar un llenguatge inclusiu i igualitari que integre la diversitat inherent als grups amb els quals treballem i facilitar moments per a compartir idees i opinions de manera assertiva.

Hem d’incentivar hàbits de constància i autoexigència, i el plaer per la consecució d’objectius reals. És important que l’alumnat es veja capaç d’acabar els processos i prendre consciència del propi aprenentatge fomentant la reflexió, per la qual cosa hem de programar tasques viables, flexibles i adaptades a les seues capacitats. Per a fomentar altres formes de representació, es recomana utilitzar estratègies de pensament visual en la conceptualització de continguts curriculars, així com en l’organització i la planificació de projectes o registre d’evidències en processos d’aprenentatge. Finalment, el desenvolupament de projectes artístics col·lectius fomenta la participació i el diàleg implicant l’alumnat en processos de treball que requereixen cooperació. S’ha de potenciar l’arribada a acords per mitjans dialogats fomentant la cultura democràtica i l’oralitat en l’expressió d’opinions, posicionaments i emocions, i la recepció d’idees alienes.

6 Criteris d’avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d’avaluació

CE1. Representar idees, sentiments i emocions en propostes creatives, seleccionant tècniques, materials i mitjans artístics adequats a la finalitat comunicativa. Cr 1.1. Seleccionar les tècniques i els materials més adequats a la finalitat comunicativa en els processos de creació artística utilitzant de manera deliberada les possibilitats expressives dels elements del llenguatge visual i audiovisual. Cr 1.2. Justificar l’adequació de les tècniques i els materials utilitzats al missatge que es desitja comunicar. Cr 1.3. Utilitzar diversitat de tècniques i materials, incloent-hi els mitjans digitals, en la representació d’idees, emocions i sentiments, prenent en consideració el criteri de sostenibilitat. Cr 1.4. Valorar la consecució dels processos de treball i la qualitat dels acabats com a part indispensable del procés de creació fomentant l’autoexigència i l’autocrítica.

6.2. Competència específica 2. Criteris d’avaluació

CE2. Analitzar la dimensió ètica, estètica i comunicativa de les propostes creatives pròpies establint relacions amb referents artístics i culturals diversos des d’una perspectiva inclusiva. Cr. 2.1. Relacionar les produccions artístiques pròpies amb altres referents artístics classificant i establint connexions entre els seus elements temàtics i formals. Cr. 2.2. Argumentar, de manera raonada i respectuosa, els criteris formals i conceptuals de les pròpies creacions utilitzant la terminologia específica de l’àrea. Cr. 2.3. Integrar la perspectiva de gènere, multicultural, inclusiva i sostenible en les pròpies creacions i valorar la dimensió ètica com a part inherent a la producció artística.

6.3. Competència específica 3. Criteris d’avaluació

CE3. Emprendre processos de creació artística que promoguen la transversalitat de la cultura i les arts, la seua connexió amb multiplicitat de sabers i la seua relació amb els reptes del segle XXI. Cr 3.1. Incorporar continguts propis de diferents disciplines en els processos de creació artística establint connexions entre multiplicitat de sabers. Cr 3.2. Integrar temàtiques de rellevància social, personal i ètica en les creacions pròpies vinculant les pròpies produccions creatives amb els reptes del present. Cr 3.3. Dissenyar cadascuna de les fases del procés creatiu de manera coherent a la seua intenció comunicativa, detectar les necessitats de l’entorn i optimitzar els recursos disponibles. Cr 3.4. Participar en processos col·lectius de creació artística, implicant-se en les diferents fases de treball i assumint de manera proactiva els diferents rols i tasques assignats.

6.4. Competència específica 4. Criteris d’avaluació

CE4. Compartir les produccions artístiques pròpies a través de diferents canals i contextos, justificant la selecció d’idees, tècniques, eines i processos, i promovent la participació en la vida cultural de l’entorn. Cr 4.1. Planificar la difusió de les diferents produccions artístiques, seleccionant els canals més adequats per a exposar-les segons les característiques del projecte i implicant la comunitat educativa. Cr.4.2. Utilitzar la normativa vigent en l’ús de recursos TIC i entorns virtuals per a difondre els projectes, promovent una identitat digital respectuosa. Cr.4.3. Avaluar el producte final, justificant les decisions preses en el procés de treball i rebent amb obertura les opinions alienes i les propostes de millora. Cr. 4.4. Promoure la participació en la vida cultural difonent les produccions artístiques pròpies i establint relacions amb centres de producció cultural de l’entorn.

6.5. Competència específica 5. Criteris d’avaluació

CE5. Valorar la contribució de la pràctica artística al desenvolupament social, cultural i econòmic, i a la construcció de la identitat individual i col·lectiva, identificant els seus múltiples llenguatges i àmbits d’aplicació. Cr. 5.1. Identificar els principals sectors professionals de les arts integrant la seua contribució a la societat, la cultura i l’economia. Cr. 5.2. Argumentar la importància de la diversitat i la sostenibilitat cultural en el desenvolupament de la identitat individual i col·lectiva. Cr. 5.3. Valorar la diversitat de llenguatges d’expressió artística, participant de l’experiència d’apreciació i creació en processos creatius individuals i col·lectius.

FÍSICA I QUÍMICA

1. Presentació

El coneixement de la física i la química, juntament amb el de la resta de les matèries que componen l’àmbit científic, resulta imprescindible per a comprendre el desenvolupament social, econòmic i tecnològic en el qual es troba la societat actual, així com per a poder actuar amb criteris propis davant d’alguns dels grans desafiaments de la nostra època. Les competències específiques d’aquesta matèria contribueixen a l’educació global de l’alumnat, perquè el fan capaç d’actuar de manera reflexiva davant de situacions que es consideren rellevants, per mitjà del desenvolupament del pensament crític. Així mateix, la matèria contribueix a fomentar la cooperació i el treball en equip, atés que el treball científic és un procés col·laboratiu. Aquest procés requereix la comunicació de resultats, i en aquesta comunicació s’empren diverses eines digitals, per la qual cosa també es contribueix a la millora de les competències digital i lingüística. L’alumnat adquirirà les competències clau en resoldre els problemes que li plantegen els fenòmens de l’entorn físic, duent a terme una activitat científica escolar que ha de ser conceptual i pràctica i, al mateix temps, ha de tindre fins humans i socials. Per a fer-ho, és necessari que les i els alumnes coneguen i sàpien aplicar els principals models i processos de les ciències, en diferents contextos i segons diferents demandes o finalitats. Ho aconseguiran mitjançant els intercanvis d’idees i de maneres de treballar en classe, la comunicació i l’ús dels llenguatges específics que adquiriran a mesura que els necessiten. El raonament, l’elaboració d’argumentacions sòlides i la comunicació d’aquestes, bases del pensament crític, així com l’aprenentatge i ús del llenguatge propi de la disciplina, no són destreses fàcils d’adquirir. Per contra, són capacitats d’una alta demanda intel·lectual. L’adquisició d’aquestes exigeix un disseny d’activitats acurat, una graduació adequada i la dedicació de temps i esforç. Amb aquest plantejament, el desenvolupament de les onze competències específiques s’estructura en quatre grups, en els quals es prioritza la profunditat en el tractament dels continguts davant de l’amplitud. Aquests grups de competències específiques són, d’una banda, una continuació dels que estan presents en l’àrea de Coneixement del Medi Natural i Social de l’Educació Primària, com és el cas de la metodologia de la ciència i la interpretació dels fenòmens del món natural, i d’una altra, incorporen nous sabers que aprofundeixen en el coneixement de determinats aspectes més específics. Els sabers bàsics que es treballaran al llarg de l’ESO s’organitzen en quatre blocs. El primer bloc, compartit amb la matèria de Biologia i Geologia, igual que les competències específiques més directament relacionades amb aquest, està dedicat al mètode científic, amb l’èmfasi posat en la construcció i validació del coneixement científic, el funcionament de la ciència i la comunitat científica i les relacions entre ciència, tecnologia i societat. En el segon bloc, dedicat a la matèria i els seus canvis, s’inclouen els coneixements bàsics de les propietats macroscòpiques i microscòpiques de la matèria, així com les principals transformacions físiques i químiques dels sistemes materials i naturals i les seues aplicacions i contribucions que contribueixen a fer un món millor. En el tercer, dedicat a l’energia, s’aprofundeix en els coneixements ja treballats en l’Educació Primària sobre les fonts d’energia i els seus usos pràctics, i s’hi inclouen els conceptes bàsics d’aquest àmbit. Finalment, el quart bloc té com a focus les interaccions, i en aquest es presenten les principals forces del món natural, les seues interaccions i les seues aplicacions. Els sabers inclosos en aquests blocs es consideren necessaris per a adquirir i desenvolupar les onze competències específiques de la matèria. En altres paraules, els sabers bàsics són el mitjà per a treballar les competències específiques, però també els coneixements mínims de ciències físiques i químiques que l’alumnat ha d’adquirir. Els blocs de sabers de la matèria de Física i Química s’han distribuït de manera asimètrica entre el segon i tercer curs. Així, tenint en compte els coneixements que l’alumnat ha adquirit ja durant l’Educació

Primària, així com el seu grau de maduració intel·lectual, en el segon curs predominen els continguts sobre la matèria, amb un tractament macroscòpic i s'inicia l'estudi de les interaccions, mentre el tractament microscòpic de la matèria s'aborda al tercer curs juntament amb els sabers relacionats amb l'energia.. En quart curs, atés el caràcter optatiu de la matèria, s’aprofundeix en els aspectes que asseguren una preparació científica més general i cultural. D’aquesta manera, pel que fa a la Física, s’inclouen els conceptes i aplicacions de forces i moviments i s’estudien, a més, les energies mecànica i ondulatòria. I pel que fa a la Química, s’aborden, sobretot, els canvis químics i els primers models atòmics, i es proposa una introducció dels compostos del carboni. Els criteris d’avaluació són indicadors que permeten mesurar el grau de desenvolupament de les competències, i el docent pot connectar-los de manera flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament i aprenentatge, amb la finalitat d’obtindre una visió objectiva dels aprenentatges de l’alumnat. Les competències i sabers han de treballar-se en forma de situacions d’aprenentatge o activitats amb un objectiu clar, connectades amb la realitat i que conviden l’alumnat a la reflexió i la col·laboració.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs d’investigació de caràcter experimental. 2.1.1.Descripció de la competència 1 Les experiències pràctiques dutes a terme en l’àmbit escolar que requereixen un treball experimental impliquen fer operacions destinades a comprovar o demostrar determinats fenòmens o principis científics. És per això que darrere de cada disseny d’un experiment ha d’haver-hi una finalitat que dirigisca el treball de l’alumne cap a la comprensió de fenòmens o principis que es posen de manifest. Aquestes experiències es converteixen en xicotetes investigacions quan van acompanyades d’un aprenentatge per indagació guiada, l’objectiu de les quals és ensenyar ciència fent ciència. D’aquesta manera s’aconsegueix el desenvolupament d’habilitats per a la investigació i es posen en joc les característiques i valors del treball científic. Aquestes activitats propicien l’adquisició dels procediments propis de la ciència, la qual cosa coneixem genèricament com a mètode científic: plantejament del problema, observació crítica, formulació d’hipòtesis, disseny d’experiments, recopilació de dades i establiment de relacions o tendències mitjançant taules o gràfics, interpretació dels resultats obtinguts, raonament i revisió de les proves obtingudes tenint en compte el que ja es coneix, extracció i comunicació de conclusions. Cal assenyalar que les activitats experimentals poden ser indagatòries o no, ja que quan fem experiments no sempre s’activen automàticament tots els processos associats al mètode científic. No obstant això, en nombroses ocasions és necessari recórrer a experimentació pràctica de tipus demostratiu per a il·lustrar exemples o adquirir destreses en el maneig d’instruments científics, sense fer preguntes investigables ni hipòtesis que contrastar, la qual cosa requereix menys maduració de l’alumnat en aquesta destresa. Grau: Les diferències de grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica es manifesten per mitjà de la diferent complexitat de les investigacions plantejades, tant en el problema a abordar com en el plantejament de l’experiment o en la comunicació dels resultats, i en funció dels sabers bàsics associats al nivell. En acabar el segon curs, l’alumnat ha d’haver adquirit les destreses bàsiques implicades en l’ús dels materials i eines pròpies d’un laboratori, així com ser capaç de dur a terme pràctiques demostratives i xicotetes investigacions guiades en les quals s’exigeix identificar el problema i les variables que intervenen, emetre

hipòtesis, fer dissenys experimentals, obtindre resultats i saber comunicar-los. En aquest nivell, els problemes plantejats són més senzills i els resultats es presenten generalment mitjançant informes descriptius i observacions qualitatives (dibuixos i esquemes). En acabar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç de relacionar les variables de manera quantitativa o qualitativa, comunicar el procés amb precisió, traure conclusions i fer prediccions en diferents condicions. Els informes dels resultats han de ser interpretatius dels fenòmens estudiats.

2.2. Competència específica 2

Analitzar i resoldre situacions problemàtiques de l’àmbit de la física i la química utilitzant la lògica científica i alternant les estratègies del treball individual amb el treball en equip. 2.2.1.Competència específica 2 Parlar de situacions problemàtiques implica considerar les situacions que demanden reflexió́ , cerca i investigació, i en les quals, per a poder afrontar-les i resoldre-les, cal pensar prèviament en possibles solucions i definir una estratègia de resolució́ . L’aplicació d’estratègies de resolució de problemes implica diversos tipus d’accions: comprendre la situació, analitzar el marc teòric, planificar el procediment de solució, dur a terme el que s’ha planificat, analitzar i verificar els resultats i avaluar les conseqüències que es deriven de la solució proposada (ètiques, legals i socials). És important assenyalar que el procés de resolució de problemes és global i no està dividit rígidament en passos. D’altra banda, la resolució col·laborativa de problemes planteja nombrosos avantatges com: la divisió efectiva del treball, la incorporació d’informació procedent de múltiples perspectives, experiències i fonts de coneixement, i més creativitat i qualitat de les solucions aportades pels diferents membres dels grups de treball. Grau: En acabar el segon curs, l’alumnat serà capaç d’afrontar, analitzar i resoldre situacions problemàtiques delimitades, i per a fer-ho disposarà d’informació proporcionada pel professorat. Així mateix, serà capaç d’extrapolar els resultats obtinguts a altres situacions de la vida quotidiana. En acabar el tercer curs, l’alumnat serà capaç d’abordar situacions i problemes de caràcter obert, i els delimitarà per a abordar-ne l’anàlisi i buscar i seleccionar la informació rellevant que en permeta la resolució. També serà capaç de valorar les conseqüències que pot tindre un canvi en les condicions inicials per a la solució que es proposa.

2.3. Competència específica 3

Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les faules i opinions. 2.3.1.Descripció de la competència 3 El desenvolupament del pensament crític, entés com a “pensament reflexiu i raonable que orienta la decisió sobre què fer o què creure,” és una demanda de la societat actual. Aquest pensament crític es troba fortament vinculat amb la capacitat d’aprendre a aprendre i l’aprenentatge permanent. Per a fer-ho, l’alumnat haurà de ser capaç de distingir les fonts fiables de les que no ho són. En el món actual, la presència reiterada de faules basades en fonts poc fiables i en opinions mancades d’una base científica, així com l’avanç de les pseudociències, fa imprescindible el desenvolupament, per part de la ciutadania, d’una competència que li permeta distingir entre informacions contrastades i valoracions sense cap fonament.

Desenvolupar aquesta competència implica la capacitat de reunir dades d’una manera que permeta utilitzar-les per a delimitar els problemes i fer-ne una descripció precisa, així com debatre, argumentar i defensar postures, contrastar opinions i redactar informes. Això exigeix aplicar un codi comú, propi de la comunitat científica: l’ús d’un llenguatge precís, d’informació en format numèric i gràfic, de citació de fonts fiables o de revisió per parells abans de ser publicats els resultats. La utilització del llenguatge científic, ja siga per a llegir textos o per a produir-los, implica el coneixement de les regles d’aquest llenguatge, a més del vocabulari tècnic específic, així com l’adquisició de les destreses pròpies de l’argumentació, com el raonament lògic, el qüestionament de les pròpies creences i la contrastació dels fets o hipòtesis. D’altra banda, la comunicació exerceix un paper essencial en la construcció del coneixement científic que es va desenvolupant en la societat. Grau: El grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica ve donat per la complexitat dels coneixements que implica identificar els trets propis de la ciència en un discurs per a validar-lo segons la seua adequació a les teories i models científics. En acabar el segon curs, l’alumnat ha de ser capaç d’identificar els elements característics del discurs científic i tindre un criteri propi per a distingir la informació fiable de les opinions personals o faltes de fiabilitat, així com d’interpretar textos científics senzills, elaborar informes de les experiències dutes a terme i exposar-los de manera oral. En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç d’argumentar i defensar una opinió pròpia al voltant de qüestions investigables, utilitzant els elements principals del pensament crític: construir una argumentació a partir d’anàlisis de dades que done base a una opció o en desmentisca una altra.

2.4. Competència específica 4

Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint sota la influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, així com els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions. 2.4.1.Descripció de la competència 4 Aquesta competència al·ludeix al fet que el coneixement és un producte en contínua revisió amb influències del pensament de l’època. En aquest sentit, les explicacions científiques, que són models vàlids en un entorn social i en un moment donat, pateixen canvis en funció del coneixement existent, de manera que milloren la seua capacitat d’explicar la realitat. La ciència ha d’entendre’s i apreciar-se no com un saber acabat, sinó com la descripció més raonable i adequada als coneixements en cada moment històric. Igualment important en aquesta competència és el coneixement de la forma en què es van gestar les idees científiques i les circumstàncies en les quals es van produir els descobriments, la qual cosa aporta una perspectiva sobre la ciència que permet comprendre l’avanç en el pensament humà i les circumstàncies que l’envolten, de manera que afavoreix o frena aquest avanç. Certament, la ciència es caracteritza per una contínua revisió de les seues propostes, associada a nous descobriments o al progrés tecnològic que permeten obtindre dades més precises. El coneixement de l’època en la qual es van fer els descobriments proporciona una visió més realista de la ciència, com un treball d’equips i en contínua revisió, lluny d’una concepció associada a la genialitat d’individus aïllats del seu entorn. El desenvolupament d’aquesta competència comporta una actitud crítica sobre l’abast i les limitacions de la ciència, en la qual, al contrari del que succeeix en les pseudociències o les creences, no hi ha certeses enteses com a veritats absolutes i inqüestionables.

Un aspecte rellevant de l’epistemologia de les ciències és el paper jugat per les controvèrsies científiques. La discussió i l’anàlisi de controvèrsies científiques és fonamental per a aconseguir una alfabetització́ científica adequada, ja que permeten transmetre una imatge de ciència més adequada, mostrant característiques bàsiques d’aquesta, com la incertesa, el caràcter temptatiu, la subjectivitat, l’existència de múltiples perspectives, el rol del finançament, els interessos polítics i la seua relació́ amb l’entorn social. Grau: El grau en el desenvolupament d’aquesta competència específica depén de la dificultat per a comprendre els models estudiats i els nous descobriments o avanços en les tècniques que impulsen els avanços de la ciència, així com de les relacions amb altres coneixements d’altres àrees que influeixen en la ciència en un moment històric donat. En el transcurs del segon curs, l’alumnat avançarà en el coneixement de les relacions entre ciència i societat, i en finalitzar el cicle haurà de ser capaç d’aportar exemples d’utilització positiva i negativa del coneixement científic com a mostra del caràcter de la ciència i de la seua utilització en funció d’interessos concrets, en moltes ocasions nobles, però en unes altres, perversos. També seran capaços d’aportar exemples de canvis patits per les teories científiques amb el temps. En finalitzar el tercer curs, l’alumnat haurà de ser capaç de situar en context les teories científiques tenint en compte l’època en què van ser plantejades, així com aportar algunes dades sobre les causes dels avanços que van suposar i la seua relació amb el context històric i social. Han de valorar les explicacions científiques acceptades com la millor explicació possible amb les dades disponibles en un moment donat.

2.5. Competència específica 5

Analitzar alguns fenòmens naturals i predir el seu comportament utilitzant models de la física i la química per a poder identificar-los, caracteritzar-los i explicar altres fenòmens nous. 2.5.1.Descripció de la competència 5 El desenvolupament del coneixement científic relatiu a qualsevol fenomen es relaciona normalment amb la producció́ d’una sèrie de models amb diferents abastos i poder de predicció́ . Els models científics escolars són la versió́ escolar dels models científics inclosos en el currículum. Els models són representacions d’un objecte, un procés o un fenomen, construïdes amb la finalitat d’explicar-ne l’estructura o funcionament i predir futurs estats. Ocupen una posició intermèdia entre els fenòmens i les teories. Són un mediador entre la realitat que es modelitza i les teories sobre aquesta realitat. Són, per tant, representacions parcials de la realitat, la qual cosa implica que no són la realitat ni còpies de la realitat. Aconseguir aquesta competència suposa ser capaç de relacionar alguns fenòmens que es consideren rellevants amb els models teòrics de la física i de la química. Els alumnes han de conformar conjunts de conceptes i fenòmens que són models per a explicar altres fenòmens nous que segueixen les mateixes lleis. Aquesta competència implica aprendre a veure en els canvis que estudien, i en els que es pot intervindre experimentalment, les característiques específiques que els fan similars a altres canvis. Aquest coneixement ajuda a reconéixer aquests canvis més enllà de les aules i el laboratori. Així, els i les alumnes no aprenen els conceptes aïllats, sinó que aprenen conformant conjunts que tenen sentit per a ells, perquè expliquen fenòmens que coneixen i que es converteixen en models per a explicar altres fenòmens nous. Els models han de ser pocs i significatius. Han de permetre a l’alumnat descriure i explicar els fenòmens, deduir preguntes, fer prediccions i resoldre problemes rellevants de la vida quotidiana relacionats amb la física i la química i altres disciplines.

En aquesta etapa educativa, els models que s’estudien són el model cineticocorpuscular el model atòmic de Dalton, el model de càrrega elèctrica, el model d’interacció i el model d’energia. Grau: En finalitzar el segon curs, l’alumnat serà capaç de relacionar un fenomen natural amb el model d’explicació que li correspon, identificar els elements bàsics i comunicar-ho amb un llenguatge planer. En finalitzar el tercer curs, l’alumnat podrà predir els canvis que tindran lloc quan es modifiquen les condicions que afecten el fenomen caracteritzat, així com comunicar la solució mitjançant la terminologia i el llenguatge simbòlic propis de la ciència.

2.6. Competència específica 6

Utilitzar adequadament el llenguatge científic propi de la física i la química en la interpretació i transmissió d’informació. 2.6.1.Descripció de la competència 6 La comunitat científica utilitza un llenguatge universal que permet establir fluxos d’informació multidireccionals que ajuden a la interpretació i transmissió de la informació. En el cas de les disciplines de física i química, aquest llenguatge dista molt de ser senzill. De fet, la seua complexitat és tal que de vegades se sol comparar amb l’aprenentatge d’una llengua estrangera. Totes les formes referides de comunicació en ciència impliquen el desenvolupament de capacitats cognitivament exigents, que s’han d’aprendre en el context social de l’aula de ciències. La comprensió de la física i de la química requereix la capacitat de llegir textos; per tant, l’alfabetització està en el centre de l’alfabetització científica. En aquest sentit, cal assenyalar que els textos expositius i argumentatius utilitzats en aquesta matèria tenen unes característiques que els fan més difícils en la seua comprensió que els textos narratius; per la qual cosa, el desenvolupament d’estratègies de lectura d’aquests tipus de textos és crucial en l’aprenentatge d’aquesta. Entre les dificultats en l’aprenentatge del llenguatge propi de la matèria convé destacar les següents: la introducció d’una gran quantitat de terminologia específica nova; el caràcter polisèmic d’alguns termes, que poden tindre un significat diferent en el context quotidià i el científic; la utilització de terminologia que procedeix del llenguatge quotidià, però que adquireix un significat diferent en ser usada en un context científic; l’evolució històrica del significat d’alguns termes, i l’ús de connectors lògics (no obstant això, per tant, en conseqüència, a més, per contra, ja que, etc.). D’altra banda, les capacitats de fer-se preguntes i de fer-les a altres amb esperit crític, de respondre-les, de comunicar de manera convincent i de compartir coneixement, són intrínseques a l’activitat científica. En tota investigació s’ha de fer ús d’arguments i de raonaments lògics i ben estructurats que propicien descriure i explicar tan bé com siga possible la realitat objecte d’estudi; per la qual cosa, el domini del llenguatge, en general, i del llenguatge específic utilitzat en la matèria, en particular, esdevé una qüestió central. Grau: En finalitzar el segon curs, l’alumnat haurà de ser capaç de llegir, interpretar i produir textos breus, preferentment de caràcter descriptiu, sobre els fenòmens objecte d’estudi. En finalitzar el tercer curs, l’alumnat haurà de ser capaç de produir textos explicatius utilitzant la terminologia pròpia de la física i la química i del coneixement científic en general.

2.7. Competència específica 7

Interpretar correctament la informació presentada en diferents formats de representació gràfica i simbòlica utilitzats habitualment en la física i la química. 2.7.1.Descripció de la competència 7 Quan es disposa de dades d’un estudi científic, i abans d’abordar anàlisis més complexes, un primer pas consisteix a presentar aquesta informació de manera que es puga visualitzar d’una manera més sistemàtica i resumida. La claredat d’aquesta presentació és de vital importància per a la comprensió dels resultats i la interpretació d’aquests. Això implica el domini de tot un llenguatge semiòtic: símbols (equacions químiques i fórmules matemàtiques), taules i gràfiques, així com unes certes representacions corresponents a diferents models de les ciències fisicoquímiques. Les funcions i els gràfics representen un dels primers punts en els quals un estudiant usa un sistema simbòlic per a expandir-ne i comprendre’n un altre (p. ex. funcions algebraiques i les seues gràfiques, patrons de dades i les seues gràfiques, etc.). En un sentit instructiu, són interessants perquè tendeixen a centrar-se en l’entitat, però també en la relació, i perquè són una magnífica eina per a examinar patrons. La major part de les accions relacionades amb les tasques de gràfics i funcions poden classificar-se en dues categories principals: interpretació i construcció. El domini d’aquestes estratègies permet a l’alumnat fer tasques de classificació, de predicció i de valoració de l’escala. És interessant per a l’adquisició de la competència que el professorat tinga el paper de provocar, mitjançant preguntes a l’alumnat, la comprensió dels diferents tipus de representació, del pas de l’una a l’altra, ajudar-lo a apreciar els matisos associats a cada representació, ajudar-lo a prendre consciència dels seus progressos en l’elaboració de noves representacions, en la comprensió de les representacions dels companys i en la capacitat d’anar canviant d’un tipus de representació a un altre. Grau: En finalitzar el segon curs, l’alumnat ha d’interpretar correctament el significat de la simbologia representativa de les substàncies i el seu significat en una reacció química, i ha de ser capaç de representar les substàncies utilitzant el model de partícula. També podrà construir gràfics a partir de dades i donar una explicació qualitativa a la forma de la gràfica obtinguda (relacions lineals). En finalitzar el tercer curs, l’alumnat haurà de ser capaç d’extraure l’equació teòrica a partir de la forma de la gràfica.

2.8. Competència específica 8

Distingir les diferents manifestacions de l’energia i identificar-ne les formes de transmissió i la seua conservació i dissipació en contextos pròxims.

2.8.1.Descripció de la competència 8 L’adquisició d’aquesta competència requereix que l’alumnat conega que l’energia és primordial per al desenvolupament de la nostra societat i, al seu torn, que prenga consciència dels problemes mediambientals que genera la seua producció. Per a fer-ho, és important que conega les lleis de conservació de l’energia i els mecanismes de transmissió, transformació i degradació d’aquesta. És important analitzar les diferents formes d’energia, els seus avantatges i inconvenients, i comprendre les limitacions a la demanda d’energia que imposen els sistemes físics, químics, biològics i geològics. A més, l’alumnat ha de ser capaç d’explicar els impactes ambientals que generen les diferents maneres de producció i consum. També ha de poder justificar decisions i proposar regles d’ús responsable d’energia. Així mateix, implica tindre consciència del fet que és necessària la col·laboració i cooperació de

moltes persones, inclòs un mateix, per a assegurar que els recursos s’aprofiten bé i arriben a totes les persones Grau: Aquesta competència es treballa en 3r d’ESO, per la dificultat conceptual que implica el tractament de l’energia.

2.9. Competència específica 9

Identificar i caracteritzar les substàncies a partir de les seues propietats físiques per a relacionar els materials del nostre entorn amb l’ús que se’n fa. 2.9.1.Descripció de la competència 9 L’estudi de la composició, estructura i propietats de les substàncies és fonamental per a entendre com es comporta el nostre entorn material i, fins i tot, el nostre propi cos. Així, per exemple, el cos humà està format en un 99 % en massa per onze elements químics (dels quals, l’oxigen, el carboni, l’hidrogen, el nitrogen, el calci i el fòsfor, en ordre decreixent, són els majoritaris) i l’1% restant, per traces d’uns altres. Aquests elements formen els compostos (aigua, proteïnes, greixos, carbohidrats…) de les cèl·lules, que, al seu torn, s’agrupen formant teixits i òrgans. Substàncies tan senzilles com l’aigua i l’oxigen són imprescindibles per a la vida i, per tant, el coneixement de les seues propietats i comportament és d’especial importància. D’altra banda, el descobriment, desenvolupament i ús dels nous materials han fet que la vida humana siga més fàcil i ha contribuït en cada època històrica al seu benestar. El coneixement de l’estructura dels materials a escala atòmica i molecular ha fet possible aconseguir prestacions insospitades, tant als materials clàssics utilitzats en l’enginyeria civil, arquitectura, telecomunicacions, energia i medi ambient, biomedicina, etc., com a una nova generació de materials fabricats artificialment. Un àmbit en el qual els materials han cobrat gran rellevància és la medicina i les àrees relacionades amb la salut. En l’actualitat, materials polimèrics, ceràmics, metàl·lics o híbrids s’estan emprant en substitució de teixits humans, ja siga de manera temporal o permanent. Grau: En finalitzar el segon curs, l’alumnat ha de ser capaç de definir els estats en els quals es presenta la matèria en l’Univers i descriure’ls atenent les seues propietats macroscòpiques i microscòpiques, utilitzant, per a fer-ho, el model cineticocorpuscular de la matèria. Ha de ser també capaç d’interpretar els canvis d’estat utilitzant aquest model i identificant els intercanvis d’energia que tenen lloc en el procés. En finalitzar el tercer curs, l’alumnat ha de ser capaç de conéixer algunes propietats característiques d’una col·lecció de sòlids i classificar-los segons les seues propietats. Així mateix, podrà citar exemples de nous materials i assenyalar els beneficis que aporten o els problemes que resolen identificant quina característica del material contribueix a fer-ho.

2.10. Competència específica 10

Caracteritzar els canvis químics com a transformació d’unes substàncies en altres de diferents i reconéixer la importància de les transformacions químiques en activitats i processos quotidians. 2.10.1.Descripció de la competència 10

L’estudi de les reaccions per les quals una substància es converteix en una altra, eix central de la química, és fonamental per a entendre un gran nombre de processos que tenen lloc en la vida quotidiana. Els processos corporals són químics en la seua majoria. Mentre respirem, fem la digestió́ , creixem, envellim i, fins i tot, pensem, estem sent reactors químics ambulants. Els processos químics de les fàbriques són diferents en escala, més que conceptualment, ja que s’hi processen, s’hi separen i s’hi recombinen materials per a convertir-los en formes noves i profitoses. Molts aspectes de l’època contemporània, als quals s’al·ludeix sovint en els mitjans de comunicació́ , estan estretament vinculats amb processos de transformació química: l’efecte d’hivernacle, la pluja àcida, el forat d’ozó, la producció́ d’aliments, les piles alcalines, els cosmètics, els medicaments, la corrosió, la bateria d’un automòbil, la informació́ nutricional, el tractament dels residus urbans i el problema de disposar d’aigua potable per a una població́ cada vegada més gran, entre d’altres. Grau: En finalitzar el segon curs, l’alumnat serà capaç de descriure les reaccions químiques des d’un punt de vista macroscòpic, com un procés de transformació de substàncies, i valorar els diferents factors que influeixen en la velocitat de les reaccions químiques, identificar diferents reaccions químiques que ocorren en la seua vida quotidiana i reconéixer-ne la importància, els intercanvis energètics que es produeixen i la llei de conservació de la massa. En finalitzar el tercer curs, haurà de ser capaç d’interpretar la representació simbòlica de les equacions químiques i efectuar càlculs senzills a partir de les lleis de Proust i Lavoisier. També podrà explicar el procés de reacció a partir del model de Dalton.

2.11. Competència específica 11

Identificar les interaccions com a causa de les transformacions que tenen lloc en el nostre entorn físic per a poder intervindre en aquest modificant les condicions que ens permeten una millora en les nostres condicions de vida.

2.11.1.Descripció de la competència 11 La idea d’interacció constitueix un pilar fonamental en l’explicació científica del món: els canvis en els objectes o sistemes són sempre produïts per accions mútues entre aquests. La identificació i comprensió de les interaccions en el món físic ens permet intervindre en aquest per a produir millores en les nostres condicions de vida. Des d’aplicacions senzilles, com la palanca, fins a la navegació espacial, passant pel funcionament de motors, el transport marítim o les aplicacions energètiques, són múltiples les situacions de la vida diària governades pel model d’interacció física, així com les aplicacions tecnològiques de les quals podem disposar per a ajudar a millorar les condicions de l’existència. Grau: L'estudi de les interaccions s'inicia al segon curs amb la introducció de la mecànica, i continua a 3r curs de Física i Química amb l'estudi de la interacció elèctrica.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres àrees/matèries

i amb les competències clau (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria).

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l’àrea/la matèria.

La CE 1 està lligada a les dues competències específiques següents: CE 2 i CE 3, que abasten la metodologia de la ciència, i no pot desenvolupar-se de manera independent a aquestes. L’adquisició i l’ús de coneixements específics dona respostes i solucions als problemes científics. Les lleis, els principis i els

conceptes científics s’utilitzen per a definir un problema i formular-lo en termes que s’aproximen a una resposta o solució. Aquesta competència no pot desenvolupar-se sense el domini de les estratègies de comunicació. D’altra banda, en la mesura en què s’aplicarà per a facilitar la comprensió dels fenòmens del nostre entorn, es relaciona amb la resta de competències de la matèria, en constituir l’instrument que facilitarà aquesta comprensió. La competència 2 està lligada a la CE 6 d’aquesta mateixa matèria i no pot desenvolupar-se de manera independent a aquesta. L’adquisició i l’ús de coneixements específics permet donar respostes a situacions reals. Les lleis, els principis i els conceptes científics s’utilitzen per a definir un problema i formular-lo en termes que s’aproximen a una resposta o solució. De la mateixa manera, aquesta competència no pot desenvolupar-se sense el domini de les estratègies d’argumentació i comunicació pròpies de la ciència a les quals remet la CE 3. La CE 3 no pot desenvolupar-se independentment de les dues anteriors. S’enriqueix amb la millor comprensió dels processos en resoldre problemes aplicant el raonament científic, o en emetre hipòtesis i comunicar els resultats d’una investigació; però, en els dos casos, la comunicació dels resultats o conclusions, o l’argumentació efectuada, es duen a terme mitjançant una mena de discurs argumentatiu i un llenguatge propis de la ciència que impliquen la utilització del llenguatge matemàtic i la comprensió de les lleis de la ciència. La competència específica 4 es relaciona amb les altres tres, perquè suposa un avanç en la comprensió de com funciona la ciència i la seua incidència en la vida de les persones, i aporta a aquesta comprensió la relació amb la societat en la qual es troben les persones que desenvolupen les teories. La relació de les quatre primeres competències amb la resta de competències específiques es basa en la naturalesa del sistema de treball propi de la ciència. Amb les seues limitacions associades a la dependència dels principis aplicats dels diferents descobriments que es van produint i el caràcter dinàmic que això li confereix, el treball científic constitueix un bon sistema d’interpretació de la realitat que facilita la previsió d’esdeveniments i, per tant, les actuacions que faciliten la vida als éssers humans i permeten preveure les conseqüències dels seus actes. Aquestes quatre competències específiques han d’impregnar, en conseqüència, tots els nivells educatius i totes les àrees i matèries del currículum, no sols les de l’àmbit científic i tecnològic. Quant a la seua relació amb la resta de competències específiques de Física i Química, pel seu caràcter transversal, les quatre primeres competències específiques afecten tots els aspectes de la ciència, de manera que facilita l’ús de models per a caracteritzar alguns fenòmens naturals (CE 5), l’ús adequat del llenguatge científic (CE 6), la interpretació de representacions gràfiques i simbòliques pròpies de la física i la química (CE 7), el coneixement de les diferents formes d’energia (CE 8), la identificació i transformació d’algunes substàncies (CE 9 i CE 10) i la identificació d’interaccions com a causa de transformacions en el nostre entorn físic (CE 11). Pel que fa a la CE 5, que es refereix a l’ús del llenguatge científic, apel·la a la utilització dels models de física i química d’alguns fenòmens naturals com són els relacionats amb l’energia (CE 8) i la identificació i transformació de substàncies (CE 9 i CE 10), i facilita la comprensió de les interaccions en el nostre entorn físic (CE 11). El mateix passa amb la CE 6, que tracta de la interpretació de representacions gràfiques i simbòliques, que impregnen totes les competències. Finalment, la identificació d’interaccions en el nostre entorn físic com a causa de les transformacions (CE 11) està estretament relacionada amb l’intercanvi d’energia que aquestes transformacions comporten

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees/matèries de l’etapa.

En el quadre següent s’estableix la relació de les competències de la matèria de Física i Química amb la resta de matèries de l’etapa:

Competències especifiques de Física i Química

EDUCACIÓ PLÀSTICA I VISUAL

CE 1: Analitzar de manera crítica i argumentada diferents propostes artístiques, i identificar en aquestes, per mitjà de diferents canals i contextos, referències socioculturals, funcionalitats i elements de contingut de la cultura visual i audiovisual i del patrimoni

CE 2: Elaborar propostes creatives, utilitzant els formats, materials i X discursos propis de la contemporaneïtat artística.

CE 3: Compartir idees i opinions usant la terminologia específica de l’àrea en la comunicació de X les experiències d’apreciació i creació artística.

Competències especifiques de Física i Química

CE 4: Comunicar idees, sentiments i emocions, experimentant amb els elements del llenguatge visual materials en l’elaboració de produccions artístiques creatives individuals o col·lectives

CE 5: Seleccionar de manera responsable i autònoma recursos digitals aplicats a la percepció, la investigació i la creació en el desenvolupament de propostes i projectes artístics, X desenvolupen una identitat i criteri propis en un consum responsable i sostenible d’acord amb la normativa vigent

CE 6: Crear produccions artístiques col·lectives, ateses les diferents fases del procés creatiu i aplicant els coneixements específics rellevants adquirits.

MÚSICA

CE 1. Analitzar propostes musicals, corporals i multidisciplinàries de diferents èpoques i estils, i assimilar les seues funcions per mitjà de la percepció activa, relacionar els seus elements estructurals i tècnics amb sentit crític i valorar la diversitat cultural que representen.

Competències especifiques de Física i Química

elements del so, les seues característiques i representacions gràfiques, els instruments i la veu, a partir de l’anàlisi auditiva i visual des d’una perspectiva de desenvolupament sostenible.

CE 3. Construir propostes musicals basades en la interpretació, la improvisació i l’experimentació, a partir expressives i cos i els mitjans digitals, mitjançant processos individuals i col·lectius.

CE 4. Crear projectes musicals i interdisciplinaris, mitjançant el disseny, planificació i execució amb diferents rols, per a desenvolupar la capacitat crítica, i valorant tant el procés com el resultat.

CE 5. Aplicar recursos digitals a l’escolta, interpretació, investigació, creació i difusió de produccions musicals, X adoptant una actitud responsable i d’acord amb la normativa vigent i el criteri propi.

EDUCACIÓ FÍSICA

Competències especifiques de Física i Química

CE 1. Integrar un estil de vida actiu mitjançant la pràctica de l’activitat física i esportiva autoregulada i connexions entre els hàbits de comportament quotidians i el benestar físic i mental.

CE 2. Resoldre amb èxit diferents reptes i situacions motrius mitjançant propostes físiques i esportives específiques, aplicant les tècniques, tàctiques i estratègies de joc adequades.

processos de creació de naturalesa artisticoexpressiva mitjançant l’ús del cos, el X gest i el moviment com a mitjans d’autoconeixement per a expressar idees i sentiments.

manera sostenible amb el patrimoni natural i cultural mitjançant activitats físiques i artisticoexpressives.

ús crític i segur de les tecnologies de la informació i la comunicació X X l’activitat física i d’una vida activa i saludable.

Competències especifiques de Física i Química

LLENGÜES – CASTELLÀ/VALENCIÀ

CE 1. Descriure i apreciar la diversitat lingüística i cultural del món mitjançant llengües de l’alumnat i de la realitat multilingüe i intercultural de la Comunitat Valenciana i d’Espanya, analitzant les característiques, l’origen i el desenvolupament sociohistòric de les dues llengües oficials i de les principals varietats lingüístiques, per a afavorir la reflexió interlingüística i combatre els prejudicis lingüístics.

CE 2. Comprendre, interpretar i valorar, de manera autònoma, textos orals i multimodals propis dels àmbits personal, social, educatiu i professional, per mitjà de X l’escolta activa, aplicant estratègies de comprensió oral, reflexionant sobre el contingut i la forma i avaluant la seua qualitat i fiabilitat.

Competències especifiques de Física i Química

CE 3. Comprendre, interpretar i valorar, de manera autònoma, textos escrits i multimodals propis dels àmbits personal, social, educatiu i professional, per mitjà de la lectura de textos, aplicant estratègies de comprensió escrita, reflexionant sobre el contingut i la forma i avaluant la seua qualitat i fiabilitat.

CE 4. Produir missatges orals amb coherència, cohesió i adequació, fluïdesa i correcció, per mitjà de diferents suports i situacions de comunicació de l’àmbit familiar, social, educatiu o professional.

CE 5. Produir textos escrits i multimodals coherents, cohesionats, adequats i correctes emprant estratègies de planificació, textualització, revisió i edició.

CE 6. Interaccionar de manera oral, escrita i multimodal, i de manera autònoma, per mitjà de textos complexos dels àmbits personal, social, educatiu i professional, utilitzant un llenguatge no discriminatori i estratègies variades de comprensió, expressió i resolució dialogada de conflictes, de manera síncrona i asíncrona.

Competències especifiques de Física i Química

CE 7. Mediar entre interlocutors aplicant estratègies d’adaptació, simplificació i reformulació del llenguatge per a processar i X X transmetre informació més elaborada en situacions comunicatives d’àmbit personal, social i professional.

CE 8. Llegir obres i textos de caràcter divers i de complexitat progressiva que configuren l’autonomia cap a que facen gaudir de la lectura com a font de coneixement, de plaer i d’enriquiment personal i social.

CE 9. Llegir i produir textos literaris, contextualitzats amb la cultura i la societat, com a X dimensió de plaer i de coneixement.

MATEMÀTIQUES

CE 1. Resoldre problemes relacionats amb situacions diverses de l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic utilitzant estratègies formals, representacions i conceptes que permeten la generalització i abstracció de les solucions.

Competències especifiques de Física i Química

CE 2. Explorar, formular i generalitzar conjectures i propietats matemàtiques, fent demostracions senzilles i reconeixent i connectant els procediments, patrons i estructures abstractes implicats en el raonament.

CE 3. Construir models matemàtics generals utilitzant conceptes i procediments matemàtics funcionals amb la finalitat d’interpretar, analitzar, aportacions a l’abordatge de situacions, fenòmens i problemes rellevants en l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic.

CE 4. Implementar algorismes computacionals organitzant dades, descomponent un problema en parts, reconeixent patrons i emprant altres eines TIC com a suport per a resoldre problemes i afrontar desafiaments de l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic.

Competències especifiques de Física i Química

CE 5. Manejar amb precisió el simbolisme matemàtic, fent transformacions i conversions entre representacions iconicomanipulatives, numèriques, simbolicoalgebraiques, tabulars, funcionals, geomètriques i gràfiques, que permeten pensar matemàticament sobre situacions de l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic.

CE 6. Produir, comunicar i interpretar missatges orals i escrits complexos de manera formal, emprant el llenguatge matemàtic, per a comunicar i intercanviar idees generals i arguments sobre característiques, conceptes, procediments i resultats relacionats amb situacions de l’àmbit social i d’iniciació als àmbits professional i científic.

CE 7. Conéixer el valor cultural i històric de les matemàtiques i identificar les seues aportacions en els avanços significatius del desenvolupament tecnològic especialment rellevants per a abordar els desafiaments amb els quals s’enfronta actualment la humanitat.

Competències especifiques de Física i Química

CE 8. Gestionar i regular les emocions, creences i actituds implicades en els processos matemàtics, assumint amb confiança la incertesa, les dificultats i errors que aquests regulant l’atenció per a aconseguir comprendre els seus propis processos d’aprenentatge i adaptar-los amb èxit a situacions variades.

VALORS

CE 1. Dialogar i debatre de manera assertiva, respectuosa i correctament argumentada sobre problemes morals plantejats en qualsevol situació de la vida diària, per a poder arribar a acords o consensos.

CE 2. Gestionar les emocions en situacions de conflicte per a poder afrontar-les des de la cultura de la pau, i explorar i proposar solucions equitatives i creatives.

CE 3. Analitzar de manera crítica les normes i lleis vigents en el marc de la Declaració Universal dels Drets Humans i adequar-s’hi i valorar-ne la legitimitat.

CE 4. Reconéixer, denunciar i combatre els estereotips i rols associats a partir d’una reflexió personal i crítica.

Competències especifiques de Física i Química

CE 5. Identificar, analitzar i valorar en l’àmbit internacional els beneficis dels valors lleis i institucions per a la construcció d’una ciutadania global.

CE 6. Proposar i desplegar accions responsables i justes compromeses amb la transformació social i la lluita efectiva contra les desigualtats i injustícies en qualsevol situació real, d’acord amb els principis d’una societat igualitària i inclusiva.

desafiaments ecològics plantejats pels objectius de desenvolupament sostenible i actuar de manera compromesa amb la transformació de la situació mediambiental del planeta.

GEOGRAFIA I HISTÒRIA

contextualitzar en el temps i l’espai els esdeveniments i processos més rellevants universal, adquirint referents sobre l’evolució cap a la societat actual i valorant-ne la diversitat.

Competències especifiques de Física i Química

informació referent a fets històrics, geogràfics i artístics a partir de diferents fonts tractament correcte quant a investigació, classificació, recollida, organització, crítica i respecte.

CE 3. Explicar les nocions bàsiques de canvi i continuïtat en la història emprant una perspectiva causal i contextualitzada, l’origen i evolució de les qüestions més rellevants del món actual i expressant judicis i opinions sobre el present i el futur.

identitats individuals amb les col·lectives, identificar les aportacions decisives en la seua construcció i reconéixer i valorar les actuacions de tolerància i respecte.

interrelacions econòmiques fonamentals entre els elements de l’espai físic i les activitats de les societats humanes, així com la seua repercussió en la sostenibilitat.

Competències especifiques de Física i Química

CE 6. Contrastar els principals models d’ocupació territorial, d’organització política i desigualtat entre els éssers humans, tant a escala local com global.

CE 7. Donar arguments des d’una perspectiva crítica, fonamentada en la història i la geografia, sobre problemes socials rellevants, assumint valors democràtics i pronunciant-se en la defensa d’aquests.

CE 8. Promoure i participar en projectes cooperatius de convivència, prenent com a base la construcció històrica afavorisquen un entorn més just i solidari mitjançant l’aplicació de valors i procediments democràtics.

CE 9. Identificar l’origen i reconéixer el valor del patrimoni cultural i natural, especialment dels seus elements geogràfics, històrics com a escala global, i participar en l’elaboració i difusió de propostes que n’afavorisquen la preservació i valoració.

CULTURA CLÀSSICA

Competències especifiques de Física i Química

CE 1. Reconéixer i valorar la pervivència de les característiques de la vida social grega i romana en el activitat quotidiana i en les nostres arrels comunes amb altres països del nostre entorn.

esdeveniments més rellevants de la història grega i romana amb la configuració sociopolítica de l’Europa del partir de fonts històriques, tenint en compte els límits geogràfics i les característiques específiques del món clàssic.

CE 3. Identificar els trets i valorar la importància i l’empremta de la llengua grega i llatina en els idiomes que l’alumnat utilitza i estudia, X per mitjà de l’aprenentatge de l’alfabet, l’etimologia, els hel·lenismes i llatinismes, la composició i la derivació.

CE 4. Localitzar i relacionar la presència del món clàssic en el patrimoni històric d’Europa, Comunitat Valenciana, i contribuir-ne a la conservació i respecte.

Competències especifiques de Física i Química

CE 5. Investigar, identificar i explicar els referents culturals de l’època clàssica en el ciència i en les diverses manifestacions artístiques actuals.

TECNOLOGIA I DIGITALITZACIÓ

CE 1. Identificar i resoldre problemes tecnològics senzills i pròxims aplicant el mètode de projectes, propi de necessari, les seues fases característiques i utilitzant els mitjans tecnològics i digitals més adequats al context.

CE 2. Buscar, obtindre, analitzar i seleccionar informació de manera fiable i segura per a poder gestionar, de la manera més adequada i seguint un pla de treball realista, el temps, els coneixements i els recursos disponibles a l’hora d’abordar reptes tecnològics quotidians en una societat oberta i canviant.

CE 3. Configurar, utilitzar i mantindre màquines, eines, aplicacions i sistemes digitals, un ús segur i adequat en funció de la naturalesa i característiques de la tasca.

Competències especifiques de Física i Química

sostenible dels objectes, materials, productes i solucions tecnològiques i digitals que hi ha en l’entorn X X X ordinari, analitzant-ne críticament les implicacions i repercussions ambientals, socials i ètiques.

CE 5. Crear, expressar, comprendre i comunicar idees, opinions i propostes relacionades amb aspectes tecnològics i digitals quotidians i habituals, tant en X X l’àmbit acadèmic com en el personal i social, utilitzant correctament els llenguatges i els mitjans propis d’aquest àmbit de coneixement.

CE 6. Analitzar problemes senzills i plantejar-ne les solucions, de manera que s’automatitzen processos amb llenguatges de programació, sistemes de control o robòtica aplicant el pensament computacional.

CE 7. Utilitzar les noves tecnologies posant-les al servei del desenvolupament personal i professional, social i X X X comunitari, i proposant solucions creatives als grans desafiaments del món actual.

BIOLOGIA I GEOLOGIA

Competències especifiques de Física i Química

CE 1. Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit d’investigació de caràcter experimental.

CE 2. Analitzar situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les.

CE 3. Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les faules i opinions.

CE 4. Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint amb influència del context social i històric, atesa la importància de la ciència en l’avanç de les societats, els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions.

CE 5. Adoptar hàbits de vida saludable basats en el coneixement del funcionament del propi cos i dels perills de l’ús i abús de determinades pràctiques i del consum d’algunes substàncies.

Competències especifiques de Física i Química

CE 6. Identificar i acceptar la sexualitat personal, així com respectar la varietat d’orientacions sexuals que hi ha, a partir del coneixement del cos humà i del propi cos.

responsabilitat participant activament en la conservació de totes les formes de vida i X X del planeta a partir del coneixement dels sistemes biològics i geològics.

CE 8. Utilitzar el coneixement geològic bàsic sobre el funcionament del planeta Terra com a sistema, amb la finalitat d’analitzar-ne l’impacte sobre les poblacions i proposar i valorar actuacions de previsió i intervenció.

CE 9. Valorar la magnitud del temps geològic per a analitzar i interpretar la història del planeta, així com els diferents processos evolutius dels sistemes naturals

CE 10. Adoptar hàbits de comportament en l’activitat quotidiana responsables amb l’entorn, aplicant criteris X X científics i evitant o minimitzant l’impacte mediambiental.

Competències especifiques de Física i Química

CE 11. Proposar solucions X X realistes basades en el coneixement científic davant de problemes de naturalesa ecosocial a escala local i global, argumentar-ne la idoneïtat i actuar en conseqüència.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

El quadre adjunt mostra que hi ha una relació especialment significativa i rellevant entre les onze competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D’una banda, l’adquisició i desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a l’adquisició i desenvolupament de les competències clau amb les quals estan estretament vinculades; d’altra banda, aquestes competències clau juguen un paper important en l’adquisició i desenvolupament de les competències específiques assenyalades.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

• CE 1: Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs d’investigació de caràcter experimental.

• CE 2: Analitzar i resoldre situacions problemàtiques de l’àmbit de la física i la química utilitzant la lògica científica i alternant les estratègies del treball individual amb el treball en equip.

• CE 3: Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les faules i opinions.

• CE 4: Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint sota la influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, així com els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions.

• CE 5: Utilitzar models de física i química per a identificar, caracteritzar i analitzar alguns fenòmens naturals, així com per a explicar altres fenòmens de característiques similars.

• CE 6: Utilitzar adequadament el llenguatge científic propi de la física i la química en la interpretació i transmissió d’informació.

• CE 7: Interpretar correctament la informació presentada en diferents formats de representació gràfica i simbòlica utilitzats habitualment en la física i la química.

• CE 8: Distingir les diferents manifestacions de l’energia i identificar les seues formes de transmissió i la seua conservació i dissipació en contextos pròxims.

• CE 9: Identificar i caracteritzar les substàncies a partir de les seues propietats físiques per a relacionar els materials del nostre entorn amb l’ús que se’n fa.

• CE 10: Caracteritzar els canvis químics com a transformació d’unes substàncies en altres de diferents, i reconéixer la importància de les transformacions químiques en activitats i processos quotidians.

• CE 11: Identificar les interaccions com a causa de les transformacions que tenen lloc en el nostre entorn físic, per a poder intervindre-hi modificant les condicions que ens permeten una millora en les nostres condicions de vida. CE 1: Formulació de la competència específica 1.

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

• CCL: competència en comunicació lingüística

• CP: competència plurilingüe

• CMCT: competència matemàtica, científica i tecnològica

• CD: competència digital

• CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre

• CC: competència ciutadana

• CE: competència emprenedora

• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

A continuació s’exposen algunes consideracions respecte a la relació de les competències específiques amb les competències clau. Com que és evident, per la naturalesa de la matèria, la relació de totes les competències específiques amb la competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria, no es considera necessari insistir en aquest punt. Resoldre problemes científics a partir d’investigacions (CE 1), analitzar situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica (CE 2) i utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític (CE 3) requereixen mobilitzar tots els coneixements i habilitats adquirits propis de la ciència, així com les eines digitals per a buscar, tractar, processar i comunicar la informació, de manera que s’estableix una relació clara amb la competència digital. L’elaboració d’informes en la llengua de la ciència i, amb freqüència, la consulta d’informació en més d’una llengua, així com la comunicació escrita o oral dels resultats obtinguts, es vincula amb les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe. Aquestes relacions són especialment destacables en la mesura en què estem en una comunitat autònoma amb llengua pròpia. Així mateix, en proposar solucions i comprovar-ne el resultat, també desenvolupa la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. Quan estan implicades solucions a problemes globals, s’ha de tindre en compte, a més, multitud de factors socials i de contribució al benestar comú des del respecte a les diferències i a la diversitat, i d’aquesta manera es connecta amb la competència ciutadana. En la CE 3, a més, aquest vincle és clar, tenint en compte la importància de discernir la diferència entre el que és ciència i el que és solament una opinió. I el mateix succeeix amb la competència ciutadana, ja que procura que les relacions grupals es produïsquen de manera igualitària i inclusiva. Respecte a la justificació de la validesa del model científic com a producte dinàmic (CE 4), es basa en la naturalesa del sistema de treball propi de la ciència. Amb les seues limitacions associades a la dependència dels principis aplicats dels diferents descobriments que es van produint i el caràcter dinàmic que això li infereix, el treball científic constitueix un bon sistema d’interpretació de la realitat que facilita la previsió d’esdeveniments i, per tant, les actuacions que faciliten la vida als éssers humans i permeten preveure les conseqüències dels seus actes. Està connectada amb la competència ciutadana, ja que en la comprensió dels models científics es recorre al context social, als fets i a les relacions ciència-societat que fan que aquests models adquirisquen sentit en un moment històric donat. També suposen plantejar-se problemes ètics quant als riscos inadequats de l’ús del coneixement científic en la societat. D’altra banda, el seu desenvolupament requereix conéixer i respectar el patrimoni cultural i artístic d’altres èpoques que ajuden a comprendre la visió historicista de la ciència, la qual cosa les vincula amb la competència clau en consciència i expressió cultural. Així, les competències en l’àmbit humanístic resulten essencials per al desenvolupament d’aquesta competència específica. Pel que fa a la utilització de models de física i química per a identificar, caracteritzar i analitzar alguns fenòmens naturals (CE 5), està connectada amb la competència clau en comunicació lingüística en la mesura en què el desenvolupament del coneixement científic es relaciona amb una sèrie de models de física i química a partir dels quals poder explicar i predir alguns fenòmens naturals. També implica entendre les causes que els originen i la seua naturalesa, de manera que possibilita la creació de nou coneixement científic mitjançant la interpretació de fenòmens, i contribueix al desenvolupament de les competències personal, social i d’aprendre a aprendre. D’altra banda, la competència específica referida a la utilització adequada del llenguatge científic propi de la física i la química (CE 6) es vincula amb les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe, ja que el llenguatge és fonamental en la interpretació i comunicació de la informació, el treball amb textos expositius i argumentatius i el maneig de terminologia específica de física i química. La comprensió de la física i de la química requereix la capacitat de llegir textos; per tant, l’alfabetització està en el centre de l’alfabetització científica.

Quant a la interpretació correcta de la informació gràfica i simbòlica utilitzada en física i química (CE 7), està connectada amb la competència clau en comunicació lingüística en la mesura en què requereixen un domini de la competència lingüística per a exposar aquesta informació de manera clara i facilitar una anàlisi posterior. També potencia la competència digital, ja que requereix la cerca avançada d’informació, el tractament adequat d’aquesta i la comunicació per mitjà de plataformes virtuals i eines informàtiques. La competència referida a distingir les diferents manifestacions d’energia (CE 8) manté una estreta relació amb la competència digital, associada a la utilització d’eines de cerca i ús d’aplicacions que faciliten la proposta de solucions i la seua comunicació mitjançant les eines TIC més adequades. També hi ha una relació amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que els problemes energètics requereixen un coneixement dels problemes associats a les alteracions del medi ambient. Una altra competència clau amb la qual es vincula és la ciutadana, atés el nivell de compromís amb la societat que es requereix per a abordar els problemes energètics i proposar-hi solucions. Finalment, les competències referides a identificar i caracteritzar les substàncies (CE 9), caracteritzar els canvis químics com a transformació d’unes substàncies en altres (CE 10) i identificar les interaccions com a causa de transformacions (CE 11), estan fortament relacionades amb la competència ciutadana, ja que són fonamentals per a entendre gran quantitat de processos que tenen lloc en el nostre dia a dia. La competència digital, per la seua banda, està associada a la utilització d’eines de cerca i ús d’aplicacions que faciliten la proposta de solucions i la seua comunicació mitjançant les eines TIC més adequades. Així mateix, també mantenen una estreta relació amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que al·ludeixen a molts fenòmens que apareixen contínuament en els mitjans de comunicació i provoquen en l’alumnat un interés creixent a adquirir nous coneixements.

4. Sabers bàsics (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria)

4.1. Introducció

Els sabers bàsics es presenten organitzats en blocs associats a la interpretació de conjunts de fenòmens rellevants per a la formació́ de totes les persones: la metodologia de la ciència, el món material i els seus canvis, l’energia i la seua transferència, i les interaccions. La seua selecció respon al criteri que l’adquisició i desenvolupament de les onze competències específiques de la matèria de Física i Química exigeix l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització d’aquests. Per a la seqüenciació dels sabers s’ha buscat que l’alumnat explore i experimente idees i conceptes cada vegada més complexos, anant des del que és macroscòpic fins al que és microscòpic, des de l’univers del que és descriptiu fins al que és explicatiu i, finalment, el que és predictiu. La progressió de les unitats no és lineal, sinó cíclica, de manera que permet a l’alumnat revisar els coneixements existents, relacionar-los amb el seu nou aprenentatge i ajustar els seus esquemes tenint en compte els nous descobriments.

4.2. Bloc 1: Metodologia de la ciència

Per a desenvolupar les competències relacionades amb la metodologia de la ciència resulta imprescindible adquirir uns coneixements bàsics sobre el fonament del treball científic, unes destreses en el maneig de l’instrumental i en l’execució de les pràctiques, en el tractament de les dades i la comunicació dels resultats. Els sabers bàsics que integren aquestes competències estan interrelacionats entre si, de manera que conformen un bloc que no s’identifica amb uns continguts curriculars concrets. Es tracta de sabers que afecten la resta dels sabers, que tenen, per tant, un caràcter transversal i que s’han de tractar en cadascuna de les unitats didàctiques i en tots els nivells.

Curs

Sabers bàsics

2n 3r

Metodologia de la ciència X

● Contribució de les grans científiques i científics en el desenvolupament de les ciències físiques i químiques. ● Estratègies d’utilització d’eines digitals per a la cerca de la informació, la col·laboració i la comunicació de processos, resultats i idees en diferents formats (infografia, presentació, pòster, informe, gràfic...). ● Llenguatge científic i vocabulari específic de la matèria d’estudi en la comprensió d’informacions i dades, la comunicació de les pròpies idees, la discussió raonada i l’argumentació sobre problemes de caràcter científic. ● Procediments experimentals en laboratori: control de variables, presa (error en la mesura) i representació de les dades (taules i gràfics), anàlisi i interpretació d’aquestes. ● Pautes del treball científic en la planificació i execució d’un projecte d’investigació en equip: identificació de preguntes i plantejament de problemes que puguen respondre’s, formulació d’hipòtesis, contrastació i posada a prova mitjançant l’experimentació, i comunicació de resultats. ● Instruments, eines i tècniques pròpies del laboratori de Física i Química. Normes de seguretat en el laboratori. Resulta imprescindible conéixer-les per a accedir al laboratori amb seguretat (primer cicle), però també reforçar-les en cada curs.

Les eines digitals utilitzades poden ser les mateixes en els dos cursos, però treballades de manera més pautada o guiada en el segon curs i de manera més autònoma, en el tercer. En aquest curs, l’alumnat pot ser més autònom per a triar l’eina més adequada per a comunicar els seus resultats depenent de la tasca desenvolupada. Això mateix succeeix en la resta dels sabers d’aquest bloc.

4.3. Bloc 2: El món material i els seus canvis

L’estudi de la matèria, per la importància que té, ocupa pràcticament la totalitat dels continguts del segon curs, però s’estén també als altres cursos de l’etapa, i gradua la seua complexitat en funció de la maduresa de l’alumnat, en una estructura que, com s’ha comentat més amunt, no és lineal, sinó cíclica.

El tractament en el segon curs permet aprofundir en aspectes que són rellevants i que permetran a l’alumnat afermar-se amb seguretat en cursos posteriors. Es posa especial èmfasi en els aspectes lingüístics, les distincions semàntiques, l’ús de la terminologia científica, la descripció acurada de fenòmens, la classificació i representació i l’establiment de correlacions, de manera que s’afermen les estratègies que permetran, més endavant, utilitzar les eines de la metodologia científica amb solvència. S’aborda principalment des d’un punt de vista macroscòpic, encara que ja s’introdueix la noció de model, exemplificada amb el model cineticocorpuscular per a la descripció dels estats d’agregació i l’explicació de les seues transformacions a escala microscòpica.

En el tercer curs s’introdueixen nous models, que permeten donar explicacions, des del punt de vista microscòpic, als fenòmens estudiats en el curs anterior, tant en relació a la noció de substància com a les transformacions físiques i químiques que aquestes pateixen. Al mateix temps, s’estableixen les limitacions d’aquests models, la qual cosa donarà peu, al llarg del curs i també en cursos posteriors, a abordar models de més complexitat, de manera que ajudaran a proporcionar una idea de la manera de construcció de les ciències i a tindre una visió d’aquestes com un procés inacabat, en contínua revisió, no exempt de controvèrsies. En aquest curs es continua insistint en el paper del llenguatge de la física i la química com a vertebrador del discurs científic i d’adquisició de sabers.

Curs

Sabers bàsics

2n 3r

La materia y su medida x

• Magnituds físiques. Diversitat d’unitats, significats i ocupació. Necessitat de normalització: Sistema Internacional. Canvis d’unitats: massa, longitud, superfície i volum.
• Mesura de volums de líquids: provetes, pipetes i buretes.
• Volum ocupat per sòlids regulars i irregulars. Mètode geomètric i per desplaçament d’aigua o un altre líquid.
• Polisèmia de volum. Distinció de volum ocupat, capacitat i volum de material.
• Relació entre la massa i el volum en sòlids i líquids. Mètode experimental. Definició de densitat. Caracterització de substàncies.
• Densitat d’un gas en condicions ambientals.
• Densitats de les substàncies en els seus diferents estats d’agregació.

Estats de la matèria x

• Llenguatge acadèmic relacionat amb la matèria. Ús dels conceptes: inherent, propi, constant, deformable, adaptable, rigidesa, viscositat i fluid.
• Concepte macroscòpic de sòlid i de líquid. Limitacions i crítica raonada de les propietats tradicionals assignades a aquests dos estats. Ús inadequat de rigidesa com a propietat específica dels sòlids i de capacitat de fluir i d’adaptar-se a la forma del recipient com a propietats singulars dels líquids. Cerca de definicions alternatives que superen les limitacions observades.
• Estat gasós. Propietats. Massa, volum i densitat.
• Canvis d’estat: significat del sufix -ció en els canvis d’estat. Diferències entre ebullició i evaporació. Canvis d’estat i conservació de la massa. Gràfics de calfament i refredament.
• Densitat, temperatura de fusió i temperatura d’ebullició com a propietats característiques de les substàncies.
• Model cineticocorpuscular: polisèmia de model. Diferències entre els significats en l’àmbit quotidià i el científic. Distinció entre model científic i el comportament macroscòpic de la matèria que pretén explicar i predir.
• Model cineticocorpuscular per a explicar els estats de la matèria i els seus canvis. Limitacions del model.
• Estudi qualitatiu referit a la intensitat de les forces d’interacció entre partícules a partir de la comparació dels valors de temperatures de fusió i d’ebullició de diferents substàncies.

Propietats dels gasos: explicació segons el model cinètico-corpuscular x

• Concepte de gas en la vida quotidiana. Llenguatge acadèmic relacionat amb les substàncies en estat gasós: gas, expansió, compressió i difusió.
• Variables macroscòpiques que defineixen l’estat d’una certa massa de gas: pressió, volum i temperatura. Descripció i relació entre aquestes.
• Variació de la densitat amb el volum (canvis de pressió o de temperatura-escales centígrada i Kelvin). Anàlisi i construcció de gràfiques.
• Canvis d’estat: diferència entre condensació i liqüefacció.
• Propietats dels gasos. Explicació segons el model cineticocorpuscular. Diferenciació entre el model i la realitat que pretén explicar: idea de buit i assumpció inadequada de propietats macroscòpiques (color, etc.) a les partícules. Predicció de l’evolució de sistemes. Simulacions.
• Composició i propietats de l’atmosfera. Contaminació atmosfèrica.

Classificació de la matèria: mescles i substàncies pures x

• Concepte de mescla.
• Classificació de las mescles: homogènies i heterogènies. Classificació de dissolucions: sòlid en sòlid; gas en líquid; líquid en líquid; sòlid en líquid; gas en gas.
• Polisèmia de la paraula pur. Contextualització en l’àmbit científic.
• Caracterització de substàncies pures. Propietats característiques. Identificació de substàncies pures: variació de les temperatures de fusió i ebullició amb la temperatura. Gràfiques T = f (temps).
• Mètodes de separació de mescles: fonament de cada procés i aplicació experimental.
• Classificació de substàncies pures: simples i compostes.
• Substàncies pures simples d’interés especial: hidrogen, nitrogen i oxigen. Propietats.
• Importància d’altres substàncies simples: heli, carboni, ferro, silici i alumini. Fonts, obtenció i aplicacions.
• Substàncies pures compostes d’interés especial: aigua i amoníac.
• Aproximació al concepte de reacció química des del punt de vista macroscòpic: formació de substàncies compostes (compostos) a partir de substàncies simples i descomposició de substàncies compostes en substàncies simples. Propietats característiques.
• Importància d’algunes substàncies compostes:
• L’aigua: propietats singulars i aplicacions. L’aigua en el nostre planeta. Aigua potable i aigua contaminada.
• L’amoníac: breu ressenya històrica com a matèria primera de compostos nitrogenats. Importància industrial.
• El diòxid de carboni: importància per als éssers vius i perills per al nostre planeta.
• La sal comuna: importància històrica, obtenció, usos i perills per a la salut.
• L’aspirina: història de la seua síntesi, aplicacions com a medicament i precaucions.
• Representació submicroscòpica d’una mescla i d’una substància pura. Limitacions del model de representació.
• Concentració d’una dissolució. Aproximació inicial qualitativa al concepte de concentració. Formes per a variar la concentració d’una dissolució. Relació massa de solut/massa de dissolució. Càlculs relacionats.
• Solubilitat de sals en aigua. Concepte de dissolució saturada. Variació de la solubilitat amb la temperatura. Interpretació de les corbes de solubilitat de diferents substàncies. Prediccions de solubilitat amb la temperatura i càlculs relacionats.

Classificació de substàncies simples i importància x

• Substàncies simples conegudes des de l’Antiguitat.
• Tècniques de descomposició de compostos i d’anàlisi de substàncies apareguts en el segle XIX. Increment singular i significatiu de noves substàncies simples. Necessitat d’establir una classificació per al seu estudi.
• Noves substàncies simples descobertes per espanyols. Context de descobriment i disputes sobre prioritats i noms.
• Criteris sobre el nom de les diferents substàncies elementals: noms de cossos celestes, topònims, noms de científics, mitologia i propietats específiques. Alguns casos significatius (exemples: Mt, Sg, He, V, Ga, Ge, Ag, Tl).
• Concepte d’element químic associat a la idea d’àtom i intent de caracterització mitjançant la massa atòmica. Primer Congrés de Química a Karlsruhe.
• Primeres classificacions fetes per D. Mendeleiev. Criteri de classificació i característiques de les taules creades: periodicitat, files i columnes. Prediccions. Limitacions
• Metalls, no metalls i semimetalls. Propietats i aplicacions. Comparació dels significats de metall en la vida diària i en el context químic.
• Abundància d’elements químics en l’univers i en la Terra.
• Abundància d’elements químics en el cos humà. Importància biològica. Calci, ferro, sodi, potassi i iode: aliments que ho aporten i problemes de dèficit.
• Formes al·lotròpiques del carboni. Aplicacions.
• Famílies d’elements en la taula periòdica actual.

Reaccions químiques X

• Aproximació experimental al concepte de reacció química des del punt de vista macroscòpic: processos en els quals a partir d’una o més substàncies se n’obté una altra o unes altres, amb diferents propietats característiques a la (o les) de partida: formació de substàncies insolubles a partir d’altres solubles en aigua o formació de gasos (que es poden caracteritzar com l’hidrogen, l’oxigen o el diòxid de carboni), que solen anar acompanyats de canvis energètics (variació de la temperatura, emissió de llum o producció de so).
• Aproximació experimental a reaccions de descomposició; reaccions de precipitació; reaccions de formació. Les reaccions químiques a la vida quotidiana.
• Conservació de la massa en les reaccions químiques.
• Reaccions ràpides i lentes. Estudi experimental dels factors de què depèn la velocitat d'una reacció química: estat físic, concentració, temperatura, catalitzador.
• Formació de diòxid de carboni i de vapor d’aigua en processos de combustió d’hidrocarburs. Caracterització de les dues substàncies.
• Oxidació del ferro i d’altres metalls.
• Descomposició d’aliments i com disminuir la velocitat del procés.
• Àcids i bases a la vida diària. Classificació experimental de substàncies de la vida diària: mesura qualitativa del pH. Reaccions de neutralització al laboratori. Ús d'indicadors.

Model atòmic de Dalton per a diferenciar mescles i substàncies pures (simples i compostes) i explicar la reacció química.

• Classificació de la matèria. Diferències entre mescla i substància composta (compost). Aplicació del model de partícula per a diferenciar una mescla i una substància pura. Representació mitjançant el model de partícula.
• Necessitat d’ampliar el model de partícula per a diferenciar una substància simple d’una substància composta.
• La reacció química: concepte macroscòpic de reacció química.
• Conservació de la massa en les reaccions químiques en les quals participen substàncies gasoses.
• Llei de les proporcions constants: formació de compostos a partir de substàncies simples (així com el procés invers de descomposició d’un compost en substància simple).
• Descobriment múltiple de l’oxigen i la unificació conceptual de Lavoisier en l’explicació de diferents processos químics.
• L’hidrogen com a font alternativa d’energia.
• Model de Dalton per a explicar les lleis ponderals. Conceptes d’àtom i element químic. Distinció entre substància simple i substància composta. Concepte submicroscòpic de reacció química: explicació de la llei de conservació de la massa. Explicació de la llei de les proporcions constants.
• Significat de fórmula química emprant símbols químics. Utilització dels símbols químics per a representar una reacció química com a alternativa a la simbologia emprada per Dalton. Explicació del que significa una equació química ajustada. Significat submicroscòpic de les relacions que hi ha entre els coeficients que acompanyen cada fórmula química.

4.4. Bloc 3: L’energia

Per la complexitat conceptual que té, l’energia s’introdueix en el tercer curs, quan es converteix en el nucli principal al voltant del qual s’estructuren els sabers. De les diverses formes de transferència, en aquest curs es tractarà la transferència en forma de calor i treball elèctric, per les aplicacions i usos que té en la vida quotidiana i perquè es representa en contextos pròxims a l’alumnat. Es posa l’èmfasi en la distinció entre els usos comuns dels termes i el seu significat en el context de la física i la química. S’estudiaran, així mateix, els problemes associats a l’obtenció i ús dels recursos energètics.

Curs

Sabers bàsics

2n 3r

L’energia x

• L’energia i la seua relació amb el canvi.
• Transformacions i conservació de l’energia.
• Maneres de transferència de l’energia: transferència d’energia en forma de treball. El corrent elèctric: concepte d’intensitat de corrent i idea qualitativa de diferència de potencial. Moviment espontani de càrregues. Condició perquè hi haja corrent elèctric constant.
• Circuits elèctrics i els seus components. Llei d’Ohm. Mesura de la resistència d’un component del circuit.
• Resistència elèctrica de materials i aplicacions. Variació de la resistència elèctrica amb la temperatura. Superconductors.
• Associació de resistències. Mesura de la intensitat i la diferència de potencial entre dos punts d’un circuit.
• Llei de Joule. Degradació de l’energia.
• Potència elèctrica. Càrrega de bateries. Potència contractada en habitatges i significat.
• Aplicació a altres fenòmens quotidians. Significat de ‘consum’ d’energia.
• Formes (físiques i químiques) de producció de corrent elèctric.
• El problema del preu de l’energia elèctrica: maneres d’abaratir-ne la producció.
• Estudi qualitatiu de fenòmens electromagnètics.
• Maneres de transferència d’energia: transferència en forma de calor.
• Diferència de temperatura entre sistemes i equilibri tèrmic.
• Estudi de la relació de la transferència de calor amb la variació de temperatura, la massa i el tipus de substància.
• Identificació experimental del metall de què està feta una peça metàl·lica.
• Estudi de processos exotèrmics i endotèrmics. Aplicacions.
• Relació de la transferència de calor amb els canvis d’estat.
• Propagació de la calor (conducció, convecció i radiació). Materials aïllants i conductors. Model cinètic. Fenòmens de la vida quotidiana. Propietats singulars de l’aigua.
• Rendiment de màquines. Dissipació de l’energia.
• Ús racional de l’energia: consum responsable. Fonts d’energia renovables i no renovables.

4.5. Bloc 4: Interaccions

L'estudi de les interaccions s'inicia a segon curs, establint la seua relació amb els canvis en la posició, la velocitat o la forma dels cossos. Així mateix, s'introdueix una primera aproximació a les interaccions elèctrica i magnètica. A tercer curs s'aprofundeix en l'estudi d'aquestes últimes i es connecta amb el bloc de l'energia en introduir la interacció com a causa de les transformacions dels sistemes que comporta una transferència d'energia. En aquest nivell es proposa identificar les interaccions rellevants en situacions estàtiques per, en nivells superiors, analitzar les interaccions presents en situacions dinàmiques. La construcció de dispositius senzills permet descriure aquest tipus d'interaccions, formular preguntes i posar a prova les respostes.

Curs

Sabers bàsics

2n 3r

Moviment i interaccions

• Necessitat d’un sistema de referència per a l'estudi del moviment. Aproximació inicial qualitativa al concepte de rapidesa.
• Rapidesa instantània i rapidesa mitjana.
• Interpretació i construcció de gràfics espai-temps. Aplicació a casos concrets amb rapidesa constant.
• Diferència entre rapidesa i velocitat: aproximació inicial amb exemples al caràcter vectorial.
• Necessitat de mesurar com de ràpid es canvia la velocitat. Factors de què depèn i definició de la nova magnitud.
• Interpretació i construcció de gràfics velocitat-temps en casos d'acceleració constant. Comparació de diferents mòbils.
• Estimació qualitativa de l'espai recorregut d'un mòbil que accelera, a idèntics intervals de temps. Diferències amb el cas en què la velocitat és constant.
• L'acceleració a la vida diària: cotxe de fórmula 1; frenada en un semàfor; distància de seguretat entre vehicles.
• La caiguda lliure. Comparació experimental del temps de caiguda de diferents mòbils des d'una mateixa alçada.
• Les forces com a interacció. Exemples de la vida diària.
• Efectes duna força: deformacions. Mesura de forces.
• Efectes d'una força: acceleració (intent de superació de l'associació força-velocitat). Relació entre la força exercida i l’acceleració experimentada: estudi gràfic. Significat del pendent de la recta.
• Mitigació dels efectes duna força: elements de seguretat.
• Introducció a les forces de tipus elèctric i magnètic.

Interacció elèctrica i magnètica x

• Concepte d’interacció.

• Tipus d’interaccions.

• La interacció elèctrica.

• Fenòmens electroestàtics: fenòmens d’atracció/repulsió.

• Model explicatiu. Cossos neutres: significat i explicació. Introducció de la noció de càrrega elèctrica. Procés de càrrega elèctrica (positiva i negativa). Utilitat del concepte mitjançant l'explicació dels fenòmens d'atracció/repulsió observats mitjançant esquemes/dibuixos en què s'indique la distribució de càrregues. Descripció qualitativa utilitzant un registre científic adequat.

• Les forces com a interacció entre càrregues elèctriques. Mesura de la interacció entre càrregues. Llei de Coulomb

• Interacció magnètica.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria

Les situacions d’aprenentatge deriven de contextos vinculats amb els “principals reptes del segle XXI” integren tots els elements que constitueixen el procés d’ensenyament-aprenentatge competencial. Per tant, les situacions d’aprenentatge tenen com a finalitat l’adquisició i desenvolupament de les competències específiques necessàries per a afrontar els principals desafiaments del segle XXI. Plantegen tasques complexes en les quals l’alumnat mobilitza un conjunt de recursos i sabers per a resoldre-les. La capacitat d’actuació de l’alumnat en enfrontar-se a una situació d’aprenentatge requereix, en efecte, mobilitzar tot tipus de sabers: conceptes, procediments i actituds i valors. En el cas de Física i Química, les situacions d’aprenentatge han de proposar un problema real o potencial les tasques del qual impliquen les capacitats i les actuacions referides en les competències específiques: resoldre problemes, raonar seguint la metodologia científica, predir el comportament dels sistemes físics aplicant models de física i química, manejar la simbologia científica i les seues representacions i interpretar i comunicar missatges científics. Entre els criteris que convé tindre en compte en el disseny i desenvolupament de les situacions d’aprenentatge en aquesta matèria, convé tindre en compte els següents: ● Plantejar una problemàtica que es corresponga amb una situació real i complexa que servisca per a desenvolupar més d’una competència.

● Ser obertes i poder graduar-se. És a dir, han de ser prou flexibles, complexes i rellevants per a controlar el grau d’accessibilitat i aprofundiment que permeta el seu ús adaptat als diferents nivells de l’alumnat.

● Incitar a la reflexió i desenvolupar un enfocament crític.

● Permetre un tractament interdisciplinari i connectar amb altres experiències d’aprenentatge fora de l’escola, així com establir connexions amb els diferents temes d’interés encaminats a l’abordatge dels principals reptes del segle XXI.

● Permetre que siguen abordades tant de manera individual com grupal, incorporant un enfocament inclusiu i tècniques de treball cooperatiu o col·laboratiu.

● Preveure formats variats: enunciats verbals amb o sense il·lustracions de suport, enunciats amb incorporació de diferents fonts d’informació o enunciats que exigeixen interpretar taules o gràfics.

● Mobilitzar en l’alumnat l’ús d’estratègies i processos destinats a trobar solucions.

● Promoure el desenvolupament de les destreses pròpies de la metodologia científica, com ara emissió d’hipòtesis, recollida de dades, estratègies de representació i anàlisis de resultats.

● Estimular la comprensió lectora per mitjà d’enunciats de diferent extensió i grau de complexitat adequadament seqüenciats.

● Implicar la comunicació de resultats i l’elaboració d’informes utilitzant la terminologia científica adequada, la simbologia pròpia de física i química i els sistemes de representació apropiats.

En l’avaluació es posarà èmfasi tant en el procés com en els resultats. Convé recordar que, en l’educació obligatòria, l’avaluació és una eina la finalitat de la qual no és únicament qualificar, sinó més aviat facilitar una retroalimentació contínua del procés d’ensenyament i aprenentatge per a ajustar els ritmes, els continguts i els procediments utilitzats.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Criteris d’avaluació CE 1. Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs d’investigació de caràcter experimental.

Segon curs Tercer curs

Esbrinar, mitjançant dissenys experimentals, Analitzar i resoldre problemes associats a la com mesurar la massa i el volum ocupats per un gas mesura de sòlids irregulars. que s’ha després en reaccions químiques.

Esbrinar, mitjançant dissenys experimentals, Fer investigacions per a esbrinar les la influència de factors com la temperatura o la relacions entre la pressió, el volum i la temperatura concentració en la velocitat de les reaccions dels gasos. químiques.

Investigar la substància que correspon a un Investigar el metall de què està feta una peça determinat sòlid problema. problema.

Dur a terme estudis experimentals de Dur a terme estudis experimentals sobre caràcter quantitatiu sobre reaccions d’interés diferents tipus de reaccions. especial.

Comprovar que es compleix la llei de Utilitzar adequadament aparells de mesura conservació de la massa en experiències de caràcter de la intensitat i la diferència de potencial entre dos pràctic. punts d’un circuit.

Dur a terme experiències en les quals es produïsquen reaccions químiques de diferents tipus (descomposició, precipitació, síntesi, combustió, neutralització), identificant reactius i productes per Dur a terme una investigació sobre la mesura les seues diferents propietats característiques, i, en de la resistència d’un component en un circuit. el cas de les reaccions àcid-base, utilitzant l’escala de pH per a identificar el caràcter àcid o bàsic de les substàncies implicades.

Dur a terme experiències senzilles de Comprovar que es compleix la llei de preparació de dissolucions, i descriure el conservació de la massa en experiències de caràcter procediment seguit i el material utilitzat, així com pràctic que incloguen substàncies en estat gasós. determinar-ne la concentració.

Resoldre situacions problemàtiques relacionades amb el moviment dels cossos en situacions quotidianes.

Competència específica 2. Criteris d’avaluació

CE 2. Analitzar i resoldre situacions problemàtiques de l’àmbit de la física i la química utilitzant la lògica científica i alternant les estratègies del treball individual amb el treball en equip.

Segon curs Tercer curs

Analitzar els enunciats de les situacions Analitzar els enunciats de les situacions plantejades i descriure la situació a la qual es pretén plantejades (*) i descriure la situació a la qual es donar resposta, identificant les variables que hi pretén donar resposta, identificant les variables que intervenen. hi intervenen.

Triar, en resoldre un determinat problema, el Triar, en resoldre un determinat problema (*), tipus d’estratègia més adequada, i justificar-ne el tipus d’estratègia més adequada, i justificar-ne adequadament l’elecció. adequadament l’elecció.

Buscar i seleccionar la informació necessària Buscar i seleccionar la informació necessària per a la resolució de la situació en problemes per a la resolució de la situació en problemes (*) amb suficientment delimitats. alguns graus d’obertura.

Expressar, utilitzant el llenguatge matemàtic Expressar, utilitzant el llenguatge matemàtic adequat al seu nivell, el procediment que s’ha seguit adequat al seu nivell, el procediment que s’ha seguit en la resolució d’un problema. en la resolució d’un problema (*).

Comprovar i interpretar les solucions Comprovar i interpretar les solucions trobades. trobades. (*)

Participar en equips de treball per a resoldre Participar en equips de treball per a resoldre els problemes plantejats, donar suport a companys i els problemes plantejats assumint diversos rols amb companyes, demostrant empatia i reconeixent les eficàcia i responsabilitat. seues aportacions, i utilitzar el diàleg igualitari per a resoldre conflictes i discrepàncies.

(*) La graduació del criteri d’avaluació dependrà de l’elecció de la situació problemàtica, que serà més oberta i complexa en el tercer curs.

Competència específica 3. Criteris d’avaluació

CE 3. Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les faules i opinions.

Segon curs Tercer curs

Buscar i seleccionar informació a partir d’una Identificar algunes de les fal·làcies més estratègia de filtrat i de forma contrastada en mitjans utilitzades en els discursos pseudocientífics. digitals, i identificar les fonts de les quals procedeix.

Exposar les idees d’una manera clara i Identificar els elements representatius d’un ordenada, utilitzant un llenguatge precís i adequat. text científic argumentatiu.

Elaborar seqüències argumentatives consistents, coherents i congruents, utilitzant els connectors lògics adequats.

Competència específica 4. Criteris d’avaluació

CE 4. Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint amb influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions.

Segon curs Tercer curs

Aportar exemples d’utilització del coneixement científic i relacionar-los amb les Analitzar les polèmiques relatives a les lleis conseqüències que han tingut per a l’ésser humà i el de combinació en la química. desenvolupament de la societat.

Descriure les conseqüències de la Explicar la necessitat de sistematitzar d’una introducció de noves tècniques en la descomposició manera o d’una altra la nomenclatura química i la de compostos i anàlisi de substàncies per al formulació de les substàncies. desenvolupament de la ciència química.

Explicar el paper de les institucions Descriure les implicacions de la incorporació científiques del segle XIX en el desenvolupament de generalitzada de l’energia elèctrica a la nostra les ciències fisicoquímiques. Analitzar la quantitat de societat. dones presents i explicar-ne les causes.

Descriure les dificultats per a establir una classificació dels elements químics i explicar la classificació de Mendeleiev, la seua originalitat i les seues limitacions.

Competència específica. 5 Criteris d’avaluació

CE 5. Utilitzar models de física i química per a identificar, caracteritzar i analitzar alguns fenòmens naturals, així com per a explicar altres fenòmens de característiques similars.

Segon curs Tercer curs

Utilitzar el model cineticocorpuscular per a Utilitzar el model d’energia per a explicar el explicar els estats de la matèria i els seus canvis, així seu paper en les transformacions que tenen lloc en com la variació de la densitat en els canvis d’estat. el nostre entorn.

Utilitzar el model del canvi químic per a Utilitzar el model de Dalton per a explicar explicar la transformació d’unes substàncies en unes les lleis ponderals. altres de diferents propietats.

Utilitzar el model d'interacció per explicar els Utilitzar el model de càrrega i interacció canvis en la velocitat dels cossos o les seues elèctrica per a explicar els fenòmens deformacions. d’atracció/repulsió elèctriques.

Competència específica. 6 Criteris d’avaluació

CE 6. Utilitzar adequadament el llenguatge científic propi de la física i la química en la interpretació i transmissió d’informació.

Segon curs Tercer curs

Reconéixer la terminologia conceptual pròpia Reconéixer la terminologia conceptual pròpia de l’àrea i utilitzar-la correctament en activitats orals de l’àrea i utilitzar-la correctament en activitats orals i escrites. i escrites en formats digitals.

Llegir textos, tant argumentatius com Llegir textos d’extensió breu en formats expositius, en formats diversos propis de l’àrea, diversos propis de l’àrea utilitzant les estratègies de utilitzant les estratègies de comprensió lectora per a comprensió lectora per a obtindre informació i obtindre informació i aplicar-la en la reflexió sobre el aplicar-la en la reflexió sobre el contingut. contingut.

Escriure textos descriptius i explicatius Escriure textos argumentatius propis de propis de l’àrea en diversos formats i suports, cuidant l’àrea en diversos formats i suports, cuidant els seus els seus aspectes formals, aplicant les normes de aspectes formals, aplicant les normes de correcció correcció ortogràfica i gramatical, per a transmetre de ortogràfica i gramatical, per a transmetre de manera manera organitzada els seus coneixements amb un organitzada els seus coneixements amb un llenguatge no discriminatori. llenguatge no discriminatori.

Expressar oralment textos prèviament Expressar oralment textos prèviament planificats, propis de l’àrea, en exposicions de curta planificats, propis de l’àrea, per a transmetre de duració, per a transmetre de manera organitzada els manera organitzada els seus coneixements amb un seus coneixements amb un llenguatge no llenguatge no discriminatori. discriminatori.

Competència específica 7. Criteris d’avaluació

CE 7. Interpretar la informació que es presenta en diferents formats de representació gràfica i simbòlica utilitzats en la física i la química.

Segon curs Tercer curs

Reconéixer la importància de normalització Elaborar i interpretar gràfics i models del sistema d’unitats i utilitzar adequadament les senzills sobre les relacions pressió-volum-mesures del sistema internacional. temperatura dels gasos.

Diferenciar una mescla i una substància Fer canvis d’unitats de massa, longitud, pura mitjançant representacions segons el model superfície i volum. de partícula.

Utilitzar els símbols químics per a Construir taules de parelles de valors massa- representar una reacció química i explicar el que volum de substàncies sòlides i líquides. Construir els significa una equació química ajustada. gràfics representatius. Predir i interpretar Reconéixer el significat submicroscòpic de les representacions V = f (T); P = f (V); P = f (T). relacions que hi ha entre els coeficients que acompanyen cada fórmula química.

Reconéixer el significat de fórmula química emprant símbols químics. Distingir entre l’ús de Utilitzar esquemes/dibuixos en els quals fórmules químiques quan s’utilitzen per a representar s’indique la distribució de càrregues per a explicar molècules i quan s’utilitzen per a representar els fenòmens d’atracció/repulsió elèctriques. estructures cristal·lines o polimèriques.

Interpretar les corbes de solubilitat de diferents substàncies.

Construir i interpretar gràfics espai-temps i velocitat-temps en casos d'acceleració constant.

Competència específica 8. Criteris d’avaluació

CE 8. Distingir les diferents manifestacions de l’energia i identificar les seues formes de transmissió i la seua conservació i dissipació en contextos pròxims a l’alumnat.

Tercer curs

Identificar els diferents tipus d’energia posats de manifest en fenòmens quotidians i en experiències senzilles dutes a terme en el laboratori.

Identificar la calor com un procés de transferència d’energia entre els cossos a diferent temperatura i descriure casos reals en els quals es posa de manifest.

Justificar la transformació d’energia en els sistemes aplicant el principi de conservació de l’energia i valorant la limitació que el fenomen de la degradació de l’energia suposa per a l’optimització dels processos d’obtenció d’energia.

Relacionar els conceptes d’energia, calor i temperatura, en termes de la teoria cineticocorpuscular, i descriure els mecanismes pels quals es transfereix l’energia tèrmica en diferents situacions quotidianes.

Raonar avantatges i inconvenients de les diferents fonts energètiques. Enumerar mesures que contribueixen a l’estalvi col·lectiu o individual d’energia. Explicar per què l’energia no pot reutilitzar-se sense límits.

Explicar el fenomen físic del corrent elèctric i interpretar el significat de les magnituds: intensitat de corrent, diferència de potencial i resistència, així com les relacions entre aquestes.

Quantificar l’energia i analitzar el consum energètic utilitzant les dades subministrades pels electrodomèstics.

Calcular l’energia necessària per a mantindre’s un dia complet, així com la dieta alimentosa corresponent a aquesta energia, a partir de taules de la despesa calòrica corresponent a diverses activitats corporals i del valor energètic de diferents aliments.

Reconéixer la importància i les repercussions per a la societat i el medi ambient de les diferents fonts d’energia renovables i no renovables.

Competència específica 9. Criteris d’avaluació

CE 9. Identificar i caracteritzar les substàncies a partir de les seues propietats físiques per a relacionar els materials del nostre entorn amb l’ús que se’n fa.

Segon curs Tercer curs

Diferenciar el dissolvent del solut en Utilitzar les propietats característiques de les analitzar la composició de mescles homogènies substàncies per a proposar mètodes de separació de d’interés especial. Efectuar correctament càlculs mescles, i descriure el material de laboratori adequat. numèrics senzills sobre la seua composició.

Classificar materials per les seues propietats, Predir la variació que experimentarà la relacionant les propietats dels materials del nostre densitat d’un gas en variar la temperatura (canvis entorn amb l’ús que se’n fa. de T o de P).

Comparar les densitats de diferents substàncies (sòlids, líquids i gasos).

Distingir entre sistemes materials d’ús quotidià per a classificar-los en substàncies pures i mescles, i diferenciar-los entre els seus diferents tipus.

Competència específica 10. Criteris d’avaluació

CE 10. Caracteritzar els canvis químics com a transformació d’unes substàncies en altres de diferents, i reconéixer la importància de les transformacions químiques en activitats i processos quotidians.

Segon curs Tercer curs

Reconéixer situacions de la vida quotidiana en les quals es produeixen reaccions químiques i Utilitzar els símbols químics per a predir com la influència d’uns certs factors pot servir representar una reacció química com a alternativa per a controlar aquests processos, alentint-los o a la simbologia emprada per Dalton. accelerant-los per a solucionar problemes que afecten la nostra qualitat de vida.

Descriure reaccions d’interés industrial i els Explicar el significat d’una equació usos dels productes obtinguts, així com les química ajustada, interpretant el significat reaccions de combustió, per a justificar la seua submicroscòpic de les relacions que hi ha entre els importància en la producció d’energia elèctrica i coeficients que acompanyen cada fórmula altres reaccions d’importància biològica o industrial. química.

Aplicar les lleis de Lavoisier i de Proust en el càlcul de masses en reaccions químiques senzilles aplicades a processos que ocorren en la vida quotidiana.

Justificar l’elaboració del model atòmic de Dalton a partir de les lleis de les reaccions químiques.

Competència específica 11. Criteris d’avaluació

CE 11. Identificar les interaccions com a causa de les transformacions que tenen lloc en el nostre entorn físic per a poder intervindre en aquest modificant les condicions que ens permeten una millora en les nostres condicions de vida.

Segon curs Tercer curs

Descriure els tipus de càrregues elèctriques, Reconèixer les diferents forces que apareixen a la el paper que tenen en la constitució de la matèria i natura i els diferents fenòmens associats a elles. les característiques de les forces que es manifesten entre si.

Relacionar les forces amb els efectes que Interpretar fenòmens elèctrics mitjançant el produeixen i comprovar aquesta relació model de càrrega elèctrica, i valorar la importància de experimentalment, registrant-ne els resultats en l’electricitat en la vida quotidiana. taules i representacions gràfiques.

Reconéixer les diferents forces que hi ha en la naturalesa i els diferents fenòmens associats a aquestes.

Justificar qualitativament fenòmens magnètics i valorar la contribució del magnetisme en el desenvolupament tecnològic.

Comparar els diferents tipus d’imants, analitzar-ne el comportament i deduir, mitjançant experiències, les característiques de les forces magnètiques posades de manifest, així com la seua relació amb el corrent elèctric.

FÍSICA I QUÍMICA ADDENDA PER A 4T CURS DE L’ESO

1. Sabers bàsics (per al conjunt de les competències de la matèria)

1.1.Introducció Els sabers bàsics es presenten organitzats en blocs associats a la interpretació de conjunts de fenòmens rellevants per a la formació́ de totes les persones: la metodologia de la ciència; el món material i els seus canvis; l’energia i la seua transferència; les interaccions. La seua selecció respon al criteri que l’adquisició i el desenvolupament de les onze competències específiques de la matèria de Física i Química exigeix l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització d’aquests. Per a la seqüenciació dels sabers, s’ha buscat tant la connexió i la continuïtat amb el curs anterior, com la previsible ampliació de sabers en etapes posteriors, tal com s’explicita en cada un dels blocs de sabers. 1.2.Bloc 1: Metodologia de la ciència Els sabers bàsics que integren aquestes competències estan interrelacionats entre si i conformen un bloc que no s’identifica amb uns continguts curriculars concrets. Es tracta de sabers vinculats a la resta, que tenen, per tant, un caràcter transversal i s’han d’atendre en cada una de les unitats didàctiques. En aquest curs, encara que els sabers del bloc coincideixen amb els del curs precedent, l’autonomia de l’alumnat marcarà el grau de desenvolupament competencial.

SABERS BÀSICS

METODOLOGIA DE LA CIÈNCIA

• Formulació de preguntes, hipòtesis i conjectures científiques.
• Col·laboració i comunicació de processos, resultats o idees en diferents formats (presentació, gràfica, vídeo, pòster, informe...) seleccionant l’eina més adequada.
• Reconeixement i utilització de fonts veraces d’informació científica.
• Disseny de xicotetes investigacions justificant-ne el desenvolupament sobre la base del mètode científic per a obtindre resultats objectius i fiables en un experiment.
• Utilització d’eines, instruments i espais (laboratori, aules, entorn...) de manera adequada i precisa.
• Diferenciació entre correlació i causalitat.
• Paper de les grans científiques i científics en el desenvolupament de les ciències fisicoquímiques.
• Teories i models científics en el seu context històric: el coneixement científic com un procés en continu canvi i perfeccionament.
• Cerca i selecció d’informació de caràcter científic mitjançant eines digitals i altres fonts.
• Interpretació d’informació de caràcter científic i la seua utilització per a formar-se una opinió pròpia, expressar-se amb precisió i prendre decisions sobre problemes científics abordables en l’àmbit escolar.

1.3.Bloc 2: El món material i els seus canvis En quart curs, atés el caràcter optatiu de la matèria i com a porta d’entrada a sabers més especialitzats, s’aborden per primera vegada diferents models sobre l’estructura de l’àtom, en concret els de Thomson i Rutherford, i s’estableixen les limitacions dels dos models i preparant l’alumnat per a la seua superació en etapes posteriors. L’exposició de controvèrsies científiques a l’aula permet interioritzar continguts metacientífics i, al mateix temps, enfortir la capacitat argumentativa. S’aborden aspectes quantitatius de les reaccions químiques i s’inicia l’estudi dels compostos del carboni, que són d’especial interés tant per la seua diversitat com per ser compostos constitutius de tots els éssers vius, així com pels seus múltiples usos i aplicacions en la vida diària: polímers, medicaments, combustibles, entre altres.

SABERS BÀSICS

MODELS ATÒMICS, SISTEMA PERIÒDIC I ENLLAÇ QUÍMIC

• La visió contínua versus la visió discontínua de la matèria. Argumentacions per a sostindre cada una de les dos visions.
• La hipòtesi atòmica per a explicar la diversitat de les substàncies: introducció al concepte d’element químic.
• De l’àtom de Dalton als diferents models atòmics:
• Discussió del significat de model.
• Model de Dalton. Explicació de les lleis ponderals. Concepte d’element químic
• La naturalesa elèctrica de la matèria i el model atòmic de Thomson.
• Les experiències de Thomson. Antecedents. Controvèrsia sobre la naturalesa (ona o partícula) dels raigs catòdics. Interpretació de Thomson: descobriment de l’electró.
• Limitacions del model de Dalton. El model de Thomson.
• El descobriment de la radioactivitat. Experiència de Geiger i Marsden.
• Controvèrsia Thomson-Rutherford: limitacions del model de Thomson. Model atòmic de Rutherford. Revisió del concepte d’element químic. Predicció existència del neutró. Isòtops. Cations i anions.
• Limitacions del model de Rutherford.
• El sistema periòdic actual. Criteri d’ordenació i periodicitat. Famílies i electrons de valència. Aproximació inicial a la formació de cations i anions dels diferents elements químics.

• Unions entre àtoms. Criteri electrònic.

• Explicació inicial de la formació de compostos iònics: principi d’electroneutralitat.
• Formació de molècules simples entre no metalls: enllaç covalent. Estructures de Lewis.
• Formulació i nomenclatura de compostos binaris iònics i covalents. Noms tradicionals i criteri IUPAC.

LA REACCIÓ QUÍMICA

• Concepte macroscòpic de reacció química. Explicació submicroscòpica d’un procés químic: model elemental per a les reaccions químiques.
• Significat de l’ajust de les equacions químiques. Interpretació de les relacions/proporcions que indica una equació química.
• Reversibilitat d’algunes reaccions químiques.
• Càlculs massa-massa en les reaccions químiques.
• Necessitat del concepte de quantitat de substància: la seua utilitat en la interpretació de les reaccions químiques.
• Unitat de quantitat de substància: mol.
• Massa atòmica, massa molecular i massa molar.
• Estudi experimental dels canvis d’energia en les reaccions químiques.
• Reaccions exotèrmiques.
• Reaccions endotèrmiques.

INICIACIÓ A LA QUÍMICA DEL CARBONI

• Primeres idees en l’explicació de l’existència de substàncies orgàniques. El carboni com a component essencial dels éssers vius.
• El carboni i la gran quantitat de compostos orgànics. Característiques dels compostos de carboni.
• Descripció dels compostos orgànics més senzills: hidrocarburs i la seua importància com a recursos energètics. Alcohols. Àcids orgànics.
• Nomenclatura i formulació de compostos orgànics senzills (pocs àtoms de carboni i només una cadena lateral), amb un sol grup funcional. Criteri IUPAC.
• Polímers sintètics.
• Fabricació i reciclatge de materials plàstics.
• Macromolècules: importància en la constitució dels éssers vius.
• Valoració del paper de la química en la comprensió de l’origen i desenvolupament de la vida.

1.4.Bloc 3: Les interaccions L’estudi de la mecànica (forces i moviments) s’aborda en quart curs atesa la continuïtat que té aquest bloc en etapes posteriors i a la complexitat dels instruments matemàtics requerits per al seu desenvolupament. En aquest curs no s’aborda l’estudi del moviment amb el rigor del càlcul vectorial, però sí que s’introdueix la noció de magnitud vectorial i es descriuen les seues propietats distintives respecte de les magnituds escalars. Se sumen i es descomponen vectors de manera gràfica, deixant per a etapes posteriors el seu tractament analític.

SABERS BÀSICS

EL MOVIMENT I LES FORCES

• Estudi dels elements que descriuen el moviment: posició, trajectòria, desplaçament, espai recorregut.
• Relativitat del moviment. Necessitat d’establir un sistema de referència.
• Representació gràfica de moviments en una dimensió. Gràfics lineals.
• Representació gràfica posició-temps.
• Aplicació a situacions problemàtiques: representació de situacions d’encontre.
• Rapidesa dels canvis en la posició.
• Definició de velocitat.
• Investigació de la velocitat de translació de mòbils.
• Representacions gràfiques. Construcció i interpretació de gràfics posició-temps.
• Estudi del moviment rectilini uniforme.
• Rapidesa dels canvis en la velocitat: el concepte d’acceleració. Moviment uniformement accelerat.
• Representacions gràfiques posició-temps i velocitat-temps aplicades a la vida diària.
• Estudi del moviment rectilini uniformement accelerat. La caiguda lliure.
• La força com a causa del canvi: relació entre la força i les deformacions.
• Investigació de la relació entre força i deformació d’un ressort: llei de Hooke.
• La força com a interacció.
• Forces i equilibri. Representació de les forces que actuen sobre un cos.
• Concepte de centre de gravetat. Aplicacions.
• Relació entre la força i els canvis en el moviment: investigació de la relació força-acceleració.
• Principis de la dinàmica.
• Tipus de forces en la naturalesa: forces elèctriques i magnètiques. Estudi qualitatiu.
• Tipus de forces en la naturalesa: força d’atracció gravitatòria.
• Síntesi de Newton. La llei de la gravitació universal i la culminació de la primera de les revolucions científiques.
• Distinció massa-pes.
• Investigació de caiguda de greus. Independència de la massa.
• Tractament qualitatiu de la força de fregament.

FORCES EN ELS FLUIDS

• Concepte de fluid.
• Fluids compressibles i incompressibles.
• Concepte de pressió.
• Pressions en els líquids: principi fonamental de la hidrostàtica.
• Pressions en els gasos.
• La pressió atmosfèrica.
• Principi de Pascal i la multiplicació de la força: premsa hidràulica. Aplicacions.
• El principi d’Arquímedes. La força d'empenyiment. Flotació d'objectes en líquid i aire.

1.5. Bloc 4: L’energia i la seua transferència

En quart curs s’abordarà la transmissió d’energia en forma de treball mecànic, a causa de la seua relació amb els sabers de mecànica que s’estableixen en aquest curs. També s’abordarà la seua transmissió en forma d’ones, de més complexitat conceptual, raó per la qual no ha sigut introduïda en cursos anteriors, però fonamental per a l’explicació de multitud de fenòmens que tenen lloc en el nostre entorn quotidià (transmissió del so, de la llum, moviments sísmics, funcionament del microones, vitroceràmica, entre altres).

SABERS BÀSICS

L’ENERGIA I LA TRANSFERÈNCIA

• Revisió i record dels mecanismes de transmissió d’energia.
• Transferència d’energia en forma de treball. Potència. El treball i l’energia mecànica: energia cinètica i energia potencial. Conservació de l’energia mecànica en la caiguda lliure.
• Altres mecanismes de transmissió d’energia: ones mecàniques i radiació.
• Producció i propietats d’ones mecàniques. Estudi del so com a ona mecànica. Energia transmesa pel so. Velocitat de propagació del so. Contaminació acústica. Aplicacions en la vida diària: ultrasons, ecografies, sonar.
• Estudi de la llum com a exemple de radiació. Reflexió i refracció de la llum. Introducció a l’espectre d’ones electromagnètiques. Aplicacions en la vida diària: radiació ultraviolada, microones, ones de ràdio i televisió.

2. Criteris d’avaluació

2.1. Competència específica 1. Criteris d’avaluació

CE1. Resoldre problemes científics abordables en l’àmbit escolar a partir de treballs de recerca de caràcter experimental.

• Investigar si una substància és simple o composta a partir de les reaccions de descomposició o síntesi a què dona lloc. Investigar experimentalment el comportament de substàncies orgàniques.

• Realitzar en el laboratori síntesi de polímers.

• Realitzar dissenys experimentals per al càlcul de la velocitat i l’acceleració d’un mòbil.

• Realitzar dissenys experimentals per a l’estudi de la caiguda de greus.
• Investigar experimentalment processos ondulatoris com la reflexió i refracció de la llum.

• Realitzar investigacions sobre l’equilibri dels cossos rígids basant-se en la noció de centre de gravetat.

• Construir dispositius de transformació energètica, com motors o piles.

2.2. Competència específica 2. Criteris d’avaluació

CE2. Analitzar i resoldre situacions problemàtiques de l’àmbit de la física i la química utilitzant la lògica científica i alternant les estratègies del treball individual amb el treball en equip.

• Analitzar els enunciats de les situacions plantejades i descriure la situació a la qual es pretén donar resposta, identificant les variables que hi intervenen així com el seu caràcter escalar o vectorial.

• Triar, a l’hora de resoldre un determinat problema, el tipus d’estratègia més adequada, justificant-ne adequadament l’elecció.

• Buscar i seleccionar la informació necessària per a la resolució de la situació en problemes amb alguns graus d’obertura.

• Expressar, utilitzant el llenguatge matemàtic adequat al seu nivell, el procediment que s’ha seguit en la resolució d’un problema.

• Comprovar i interpretar les solucions trobades.

• Participar en equips de treball per a resoldre els problemes plantejats, donar suport a companys i companyes demostrant empatia i reconeixent les seues aportacions i utilitzar el diàleg igualitari per a resoldre conflictes i discrepàncies.

2.3. Competència específica 3. Criteris d’avaluació

CE3. Utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les faules i opinions.

• Aportar arguments consistents, coherents i congruents per a defensar una postura davant del plantejament de determinades controvèrsies científiques.

• Aportar raons a favor i en contra d’una conclusió determinada. Explicitar els criteris pels quals unes teories ofereixen una millor interpretació que unes altres davant d’un fenomen determinat.

• Utilitzar estratègies de filtratge per a seleccionar informació en mitjans digitals, identificant les fonts de les quals procedeix i aportant raons per a descartar les fonts no fiables.

2.4. Competència específica 4. Criteris d’avaluació

CE4. Justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint amb influència del context social i històric, atenent la importància de la ciència en l’avanç de les societats, els riscos d’un ús inadequat o interessat dels coneixements i les seues limitacions.

• Descriure les causes per les quals es produeix en el segle XX un moment propici per al desenvolupament dels models atòmics.

• Descriure el desenvolupament i la importància de les societats científiques i el seu reconeixement social.

• Descriure el paper dels i les científiques en els conflictes bèl·lics, establint com afecten aquests al desenvolupament de la ciència i discutint postures ètiques.

2.5. Competència específica 5. Criteris d’avaluació

CE5. Utilitzar models de física i química per a identificar, caracteritzar i analitzar alguns fenòmens naturals, així com per a explicar altres fenòmens de característiques similars.

• Utilitzar el model atòmic de Thomson per a explicar els fenòmens d’electrització i la formació d’ions.

• Utilitzar el model atòmic de Rutherford per a explicar l’existència d’isòtops i alguns fenòmens radioactius.

• Utilitzar el model d’interacció física per a explicar les forces i els canvis en el moviment.
• Utilitzar el model d’energia per a explicar alguns fenòmens ondulatoris.

2.6. Competència específica 6. Criteris d’avaluació

CE6. Utilitzar adequadament el llenguatge científic propi de la física i la química en la interpretació i transmissió d’informació.

• Reconéixer la terminologia conceptual pròpia de l’àrea i utilitzar-la correctament en activitats orals i escrites.

• Llegir textos, tant argumentatius com expositius, en formats diversos propis de l’àrea utilitzant les estratègies de comprensió lectora per a obtindre informació i aplicar-la en la reflexió sobre el contingut.

• Escriure textos argumentatius propis de l’àrea en diversos formats i suports, cuidant els seus aspectes formals, aplicant les normes de correcció ortogràfica i gramatical, per a transmetre de forma organitzada els seus coneixements amb un llenguatge no discriminatori.

2.7. Competència específica 7. Criteris d’avaluació

CE7. Interpretar la informació que es presenta en diferents formats de representació gràfica i simbòlica utilitzats en la física i la química.

• Representar gràficament les forces que actuen sobre un cos en una dimensió.

• Relacionar les magnituds de velocitat, acceleració i força amb una expressió matemàtica i aplicar correctament les principals equacions.

• Distingir clarament entre les unitats de velocitat i acceleració, així com entre magnituds lineals i angulars.
• Utilitzar un sistema de referència per a representar els elements del moviment mitjançant vectors, justificant la relativitat del moviment i classificant els moviments per les seues característiques.

• Emprar les representacions gràfiques de posició i velocitat en funció del temps per a deduir la velocitat mitjana i instantània i justificar si un moviment és accelerat o no.

• Emprar les representacions gràfiques d’espai i velocitat en funció del temps per a deduir la velocitat mitjana i instantània i justificar si un moviment és accelerat o no.

• Representar mitjançant equacions les transformacions de la matèria de manera consistent amb el principi de conservació de la matèria.

• Escriure fórmules senzilles dels compostos de carboni.

2.8. Competència específica 8. Criteris d’avaluació

CE8. Distingir les diferents manifestacions de l’energia i identificar les seues formes de transmissió, la seua conservació i dissipació, en contextos pròxims a l’alumnat.

• Diferenciar entre treball mecànic i treball fisiològic. Explicar que el treball consisteix en la transmissió d’energia d’un cos a un altre mitjançant una força que desplaça

el seu punt d’aplicació. Identificar la potència amb la rapidesa amb què es fa un treball i explicar la importància d’aquesta magnitud en la indústria i la tecnologia.

• Relacionar la variació d’energia mecànica que ha tingut lloc en un procés amb el treball amb què s’ha realitzat. Aplicar de manera correcta el principi de conservació de l’energia en l’àmbit de la mecànica.

• Explicar les característiques fonamentals dels moviments ondulatoris. Identificar fets reals en els quals es manifeste un moviment ondulatori.

• Relacionar la formació d’una ona amb la propagació de la pertorbació que l’origina.

• Indicar les característiques que han de tindre els sons per a ser audibles. Descriure la naturalesa de l’emissió sonora.

2.9. Competència específica 9. Criteris d’avaluació

CE9. Identificar i caracteritzar les substàncies a partir de les seues propietats físiques per a relacionar els materials del nostre entorn amb l’ús que se’n fa.

• Identificar hidrocarburs senzills i representar-los mitjançant la seua fórmula molecular, descrivint les seues aplicacions, i reconéixer els grups funcionals presents en molècules d’especial interés.

• Justificar la gran quantitat de compostos orgànics existents, així com la formació de macromolècules i la seua importància en els éssers vius.

• Descriure algunes de les principals substàncies químiques aplicades en diversos àmbits de la societat: agrícola, alimentari, construcció i industrial.

• Explicar les característiques bàsiques de compostos químics d’interés social: petroli i derivats, i fàrmacs. Explicar els perills de l’ús inadequat dels medicaments.

• Explicar les característiques bàsiques dels processos radioactius, la seua perillositat i les seues aplicacions.

2.10. Competència específica 10. Criteris d’avaluació

CE10. Caracteritzar els canvis químics com a transformació d’unes substàncies en d’altres de diferents, reconeixent la importància de les transformacions químiques en activitats i processos quotidians.

• Explicar els processos d’oxidació i combustió, i analitzar la seua incidència en el medi ambient.

• Explicar les característiques dels àcids i de les bases i realitzar experiències de neutralització.

• Utilitzar la noció de quantitat de substància per a realitzar càlculs en reaccions químiques. Competència específica 11. Criteris d’avaluació

CE11. Identificar les interaccions com a causa de les transformacions que tenen lloc en el nostre entorn físic per a poder intervindre en aquest modificant les condicions que ens permeten una millora en les nostres condicions de vida.

• Utilitzar les nocions bàsiques de l’estàtica de fluids per a descriure les seues aplicacions.

• Explicar com actuen els fluids sobre els cossos que hi suren o estan submergits aplicant el principi d’Arquímedes.

• Identificar les forces que actuen sobre un cos, generen acceleracions o no.

• Descriure els principis de la dinàmica i aportar a partir d’aquests una explicació científica als moviments quotidians. Determinar la importància de la força de fregament en la vida real.

• Identificar les forces implicades en fenòmens quotidians assenyalant les interaccions del cos en relació amb altres cossos.

• Identificar el caràcter universal de la força de la gravitació i vincular-lo a una visió del món subjecte a lleis que s’expressen en forma matemàtica.

FORMACIÓ I ORIENTACIÓ PERSONAL I PROFESSIONAL

1. Presentació

Una de les finalitats de l’educació bàsica és contribuir al desenvolupament integral de tot l’alumnat, així com a la preparació per a la participació activa en la vida econòmica, social i cultural amb autonomia, responsabilitat, actitud crítica i habilitats per a adaptar-se als canvis i transicions. Des de la matèria de Formació i Orientació Personal i Professional es pretén que, integrant en el currículum competències que proporcionen a l’alumnat experiències d’aprenentatge sobre si mateix, coneixement de l’entorn i del món laboral, es contribuïsca a reforçar l’acció orientadora i es fomente una major maduresa vocacional de l’alumnat amb projecció cap al futur. Aquesta matèria està vinculada a un gran nombre dels objectius considerats com a metes de l’Educació Secundària, entre els quals hi ha el fet que l’alumnat mobilitze els coneixements, les habilitats i les actituds per a participar en la societat de manera activa i responsable, amb iniciativa i confiança en si mateix, i desenvolupe la competència per a aprendre a aprendre, planificar i prendre decisions. En termes generals, i d’acord amb els objectius educatius i el perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic, la matèria integra els coneixements, les destreses i les actituds en el desenvolupament de les seues competències específiques, que permetran a l’alumnat entendre els conflictes com a consubstancials a la vida i resoldre’ls de manera pacífica. També permetrà als i les estudiants aprofitar les oportunitats de la cultura digital des d’una perspectiva crítica i fer-ne un ús ètic i responsable, acceptar la incertesa inherent a la realitat actual i aprendre a controlar l’ansietat, així com desenvolupar habilitats que els permeten continuar aprenent al llarg de la vida. En definitiva, la matèria enllaça directament amb l’objectiu fonamental del perfil d’eixida en finalitzar l’ensenyament bàsic de dotar l’alumnat de les eines imprescindibles perquè desenvolupe un projecte de vida personal, social i professional satisfactori. En relació amb els principis pedagògics de l’etapa, la matèria fomenta la capacitat d’aprendre per si mateixos i promou el treball en equip per mitjà de la resolució col·laborativa de problemes. Intensifica la inclusió de tot l’alumnat i reforça l’autoestima, l’autonomia, la reflexió i la responsabilitat. I, finalment, és en si mateixa una mesura per a l’orientació educativa, psicopedagògica i professional, un element fonamental en l’ordenació d’aquesta etapa. Així mateix, s’ocupa de manera explícita d’aspectes que es tracten en altres àrees i matèries: l’ús crític i responsable de les tecnologies de la informació i la comunicació, l’educació per a la salut i l’educació emocional i en valors. De manera transversal, connecta amb la comprensió i l’expressió, tant oral com escrita, i considera el llenguatge com el vehicle imprescindible per al coneixement de si mateix, la relació amb els altres i amb l’entorn. La matèria contribueix al desenvolupament personal, a enfortir el coneixement sobre les pròpies fortaleses i febleses, identificar la influència del grup social i de la cultura, també ajuda a dominar les destreses bàsiques per a l’ús crític de les fonts d’informació i comunicació, potencia l’ús responsable de les tecnologies i, finalment, contribueix a desenvolupar les capacitats d’aprendre a aprendre, aprendre a ser, aprendre a decidir i aprendre a conviure. La matèria de Formació i Orientació Personal i Professional es concep amb caràcter eminentment pràctic i aplicat. Des d’una metodologia d’aprenentatge activa i experiencial, l’alumnat tindrà la possibilitat d’entrenar habilitats d’autoreflexió, explorar el context i adquirir

eines per a la presa de decisions i per al disseny d’un projecte d’orientació personal, acadèmic i professional. Mitjançant activitats de treball en equip podrà exercitar les habilitats personals i socials necessàries per a participar, crear i desenvolupar-se en els grups humans en els quals interactua i les habilitats que li facilitaran la gestió de les transicions al llarg de la seua vida. Formació i Orientació Personal i Professional està plantejada com a matèria d’opció per al quart curs de l’Educació Secundària Obligatòria, un curs amb un clar caràcter orientador. Les competències plantejades tenen continuïtat amb les que s’han adquirit durant l’etapa de Primària i els tres primers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria, i estan formulades en relació amb el perfil d’eixida de l’alumnat quan finalitza l’ensenyament bàsic. Cada competència específica va acompanyada d’una descripció que detalla el sentit i la fonamentació del que s’espera que l’alumnat adquirisca, i amplia la informació sobre l’actuació o les actuacions que l’alumnat duria a terme, el context en què ho faria i els sabers que mobilitzaria per a fer-ho. Aquesta descripció ens informa, a més, de les connexions amb les competències clau i els desafiaments del segle XXI. Els sabers bàsics necessaris per a desenvolupar les competències estan organitzats en tres blocs. El primer se centra en el coneixement de si mateix i, per tant, inclou continguts relatius al coneixement i l’autoreflexió mitjançant l’anàlisi dels processos cognitius i biològics que influeixen en la conducta, l’aprenentatge i les emocions. També s’aborda l’exploració dels valors, les fortaleses i les febleses propis i les estratègies per a identificar moments d’ansietat i saber potenciar les capacitats pròpies per a afrontar de manera equilibrada les tensions, els desafiaments i les incerteses que es produeixen al llarg de la vida. En el segon bloc, coneixement de l’entorn, s’aborden els sabers que permeten conéixer les possibilitats que ofereix el context, tant en l’àmbit personal, com acadèmic i professional. Així mateix, es recullen les estratègies necessàries per a potenciar l’autonomia en la cerca d’informació fiable i actualitzada i a desenvolupar la competència digital. En el tercer bloc s’aborden els sabers necessaris per a desenvolupar les competències pròpies, tant de la presa de decisions com per a la construcció d’un projecte de vida personal, acadèmic i professional. S’inclouen les fases en el procés de presa de decisions i les estratègies d’incorporació al món laboral. Finalment, els criteris d’avaluació que s’han establit estan orientats a conéixer el grau d’adquisició de cadascuna de les competències específiques de la matèria; és a dir, el nivell en el qual l’alumnat és capaç de mobilitzar els sabers conceptuals, procedimentals i relatius a les actituds i els valors en l’àmbit personal, social, acadèmic i professional.

2. Competències específiques de la matèria

2.1. Competència específica 1

Identificar en si mateix alguns processos psicològics bàsics implicats en l’aprenentatge, la conducta i les emocions, i desenvolupar processos d’autoregulació que li permeten un aprenentatge al llarg de la vida.

2.1.1. Descripció de la competència 1

El coneixement de si mateix i la construcció de la personalitat pròpia són elements fonamentals en el procés de planificació del projecte de vida personal, social i professional. S’inicia durant la infància i és clau en l’adolescència per a adquirir el control sobre les decisions pròpies que guien la transició al món adult.

L’adolescent prendrà consciència dels canvis físics i psicològics que es donen durant aquesta etapa vital i com influeixen en el desenvolupament de la personalitat, l’autoestima, la formació de l’autoconcepte i la identitat personal, i desenvoluparà habilitats per a identificar interessos i valors personals. Aquesta competència suposa una aproximació als processos psicològics bàsics implicats en l’aprenentatge, especialment l’atenció, la motivació i la memòria, les estratègies d’aprenentatge i estudi, el desenvolupament del pensament crític, la creativitat, la curiositat intel·lectual i la persistència; en definitiva, aspectes que contribueixen a desenvolupar processos metacognitius de retroalimentació que li permeten aprendre dels seus errors, millorar les febleses identificades i mantindre conductes que estan afavorint el desenvolupament personal i acadèmic. Resulta clau per a desenvolupar habilitats i actituds que li permeten afrontar l’aprenentatge al llarg de la vida. Així mateix, és essencial prendre consciència dels processos implicats en les emocions i la relació que tenen amb l’aprenentatge i la conducta. I, també, conéixer els fonaments biològics bàsics per a entendre la conducta. Per a adquirir aquesta competència caldrà explorar i avaluar les fortaleses, les febleses, les metes, els interessos i els valors personals per a aplicar-los en el disseny del projecte personal, acadèmic i professional, en el qual seran claus les expectatives i l’autopercepció. Prenent com a referència els grans reptes que planteja el segle XXI, resulta de gran importància desenvolupar una vida saludable i generar hàbits que promoguen la salut personal i col·lectiva. Afrontar aquest desafiament suposa conéixer com funciona l’organisme, els riscos derivats de factors tant personals com socials i fer ús de la ciència per a millorar la salut física i mental. Per tant, els processos de coneixement de si mateix han d’anar orientats a afavorir el benestar emocional i a desenvolupar estratègies per a identificar moments d’ansietat i saber potenciar les capacitats pròpies per a afrontar les tensions, els desafiaments i les incerteses que es produeixen al llarg de la vida de manera equilibrada. En Primària, l’alumnat comença a ser conscient de les seues emocions, idees i comportaments personals, i s’inicia, al seu torn, en l’ús d’estratègies d’aprenentatge autoregulat. En completar l’ensenyament bàsic, l’alumnat ha de ser capaç tant de regular les emocions i els comportaments, i dirigir la seua motivació cap a l’aprenentatge, com de desenvolupar habilitats per a la reflexió sobre si mateix, l’autoconeixement i la promoció d’un creixement personal constant.

2.2. Competència específica 2

Reconéixer alguns factors personals i socioculturals que intervenen en la comprensió de si mateix en relació amb els altres i en l’adaptació al context social i professional, i respectar i valorar la diversitat.

2.2.1. Descripció de la competència 2.

L’existència de l’ésser humà va lligada a la necessitat intrínseca de ser part d’una comunitat, estar i relacionar-se amb grups socials. La manera en què pensem, ens expressem i ens relacionem i allò que valorem o percebem està influenciat pels aspectes que componen la cultura del grup social. La construcció de la personalitat es desenvolupa en interacció amb la pertinença a una comunitat. És per això que, per a completar el coneixement propi, resulta imprescindible explorar les relacions interpersonals i l’impacte que tenen sobre si mateix els diversos agents de socialització com la família, l’escola, el grup d’iguals, els mitjans de comunicació i les xarxes socials, entre altres. A més, és necessari desenvolupar habilitats de pensament crític que permeten a l’alumnat decidir amb autonomia, conéixer i controlar la influència que el grup hi pot exercir, sense

obviar el paper que tenen els estereotips i les atribucions socials. El context social i econòmic en què ens trobem fa necessari que l’alumnat conega i desenvolupe destreses personals que li permeten el desenvolupament professional i personal en el context d’un món plural i canviant. En l’entorn laboral es valoren tant les habilitats relacionades amb els coneixements i les destreses tècniques adquirides en l’àmbit acadèmic, com les destreses relacionades amb la comunicació eficaç oral i escrita, la gestió i la planificació, la capacitat de treball en equip o el lideratge. Aquestes últimes s’adquireixen al llarg de la vida i estan directament relacionades amb les habilitats emocionals, socials i cognitives. És imprescindible, per tant, que l’alumnat tinga l’oportunitat d’explorar, conéixer i entrenar les habilitats emocionals (empatia, control d’emocions i sentiments, maneig de tensions i estrés), les habilitats socials (comunicació assertiva, relacions interpersonals, maneig de problemes i conflictes) i cognitives (presa de decisions, autoconeixement, pensament crític i creatiu) que poden beneficiar la transició a la vida laboral i l’adaptació als canvis que es poden produir al llarg de la seua vida. Durant l’Educació Primària, l’alumnat participa en activitats comunitàries, en la presa de decisions i la resolució de conflictes i pren consciència dels valors democràtics, els drets humans i la infància, el valor de la diversitat i l’assoliment de la igualtat de gènere i la cohesió social. En acabar l’ensenyament bàsic s’aprofundeix, amplia i desenvolupa una actitud crítica que li permet una participació activa i informada en processos com la presa de decisions o la resolució de conflictes.

2.3. Competència específica 3.

Explorar l’entorn, identificar les oportunitats de desenvolupament personal, acadèmic i professional, i utilitzar de manera crítica la informació.

2.3.1. Descripció de la competència 3.

En un món globalitzat i canviant com l’actual, els contextos acadèmics i laborals són cada vegada més complexos. En l’actualitat hi ha molts itineraris formatius amb opcions i alternatives que l’alumnat necessita conéixer en profunditat per a traçar amb seguretat un camí acadèmic i professional d’acord amb els seus interessos. Es pretén que l’alumnat compte amb estratègies per a explorar l’entorn i buscar oportunitats per al desenvolupament personal, social, acadèmic i professional. D’altra banda, el mercat laboral està subjecte a canvis constants i en l’actualitat, especialment, està influenciat per la revolució digital. El desenvolupament d’aquesta competència fomenta, mitjançant l’anàlisi de perfils professionals, la formació vinculada i les tendències del mercat laboral, la identificació d’oportunitats per a desenvolupar les seues metes d’aprenentatge i les competències per a l’ocupabilitat, a més d’entendre com funciona el mercat de treball, com trobar un treball, apreciar com i per què estan canviant les indústries i els llocs de treball individuals dins d’aquestes, i els tipus d’habilitats que es necessiten per a progressar. Un últim aspecte que cal valorar són les tecnologies com una eina fonamental per a l’exploració de l’entorn, que obri noves possibilitats i amplia els horitzons. L’alumnat ha de ser capaç de fer cerques en internet i seleccionar la informació de manera crítica, gestionar el seu entorn personal digital d’aprenentatge permanent i configurar el seu propi mapa de recursos per a l’assessorament que contribuïsca a millorar l’autoorientació al llarg de la vida.

El coneixement que adquirisca al llarg de l’escolarització li permetrà entendre i valorar la

realitat que l’envolta per a afrontar els reptes i anar construint el seu projecte de vida al llarg de la pròpia trajectòria personal i professional, així com assumir que la realitat actual es caracteritza per la incertesa i afrontar que cal articular solucions creatives per a poder desenvolupar-se personalment i professionalment amb autonomia. Durant l’etapa de Primària, l’alumnat s’inicia en la cerca i la selecció d’informació senzilla amb la mediació del o la docent. Quan acaba l’etapa de Secundària, l’alumnat consolida habilitats per a localitzar, seleccionar i contrastar la informació de manera autònoma i ser capaç de fer cerques avançades en internet segons els criteris de validesa, actualitat i fiabilitat. Així mateix, el coneixement de les professions i l’exploració dels interessos vocacionals comença en Primària i s’aprofundeix mitjançant l’acció tutorial i orientadora de tota l’etapa de Secundària.

2.4. Competència específica 4

Definir metes realistes, ajustades al coneixement de si mateix, i utilitzar la informació rellevant per a resoldre la incertesa i adoptar una actitud proactiva en la presa de decisions personals, acadèmiques i professionals.

2.4.1. Descripció de la competència 4.

Les persones estem constantment prenent decisions, triant què fer després de considerar diverses alternatives, fent ús d’eines per a avaluar les diverses possibilitats, tenint en compte necessitats, valors, motivacions, influències i possibles conseqüències presents i futures, tant en la vida pròpia com en la d’altres persones. La complexitat actual del sistema educatiu i del mercat laboral fan que siga necessària una planificació detallada del procés de presa de decisions acadèmiques i professionals i que l’alumnat desenvolupe les competències necessàries per a gestionar el procés des d’una actitud reflexiva, responsable, sistemàtica i metòdica. Per a sistematitzar el procés de presa de decisions cal que l’alumnat desenvolupe habilitats d’anàlisi sobre les oportunitats que li ofereix l’entorn, a partir dels seus interessos, valors i expectatives i tenint en compte els factors que poden influir en la presa de decisions com les modes, la pressió social o les conductes d’evitació quan sent temor. Així, comença a definir els primers objectius a manera d’hipòtesi i fa confluir tota la informació de què disposa, analitza les necessitats, identifica les opcions millors, n’avalua la viabilitat i estableix estratègies de verificació dels resultats previstos. En aquest procés és fonamental aprendre a anticipar-se a les conseqüències, assumir la incertesa, responsabilitzar-se per les decisions i implementar les accions necessàries per a desenvolupar l’opció triada. És important tindre en compte que qualsevol decisió pot ser errada i requereix tornar a punts anteriors. L’error forma part de la vida i ha de ser útil per a fer front a situacions futures, i el fet d’integrar-lo en el coneixement propi afavorirà un creixement personal constant. Aquesta competència específica s’exercita durant l’etapa de Primària mitjançant la participació en activitats comunitàries i en la presa de decisions que requereixen actuar amb eficàcia i seguretat. En completar l’ensenyament bàsic, l’alumnat, a més d’identificar les necessitats, també les analitza, avalua les fortaleses i les febleses pròpies per a aportar solucions valuoses i planifica el procés de presa de decisions, sobre la base de la informació i el coneixement, amb una actitud estratègica, reflexiva i amb el focus en les oportunitats que ofereix l’entorn.

2.5. Competència específica 5

Dissenyar un projecte personal, acadèmic i professional propi i conjugar les necessitats i els interessos personals i vocacionals amb les oportunitats de l’entorn i les destreses necessàries en la presa de decisions.

2.5.1. Descripció de la competència 5.

Aquesta competència, atés que articula un projecte personal, acadèmic i professional, requereix la contribució de totes les altres competències i implica, per part de l’alumnat, planificar els objectius a curt, mitjà i llarg termini, i posar en acció les competències necessàries per a assolir-los. La meta que articula aquesta matèria és que l’alumnat no només desenvolupe estratègies i adquirisca recursos per a la seua autoorientació, sinó que també dissenye el seu projecte personal, acadèmic i professional i mobilitze, al seu torn, les destreses relacionades amb la competència digital i les de qualsevol procés creatiu i d’indagació. Recollir el resultat de l’anàlisi del coneixement propi és el punt de partida, amb la finalitat d’identificar les àrees de millora per a definir metes personals, dissenyar un pla per a la millora i el creixement personal, i valorar les qualitats i els interessos personals. Així mateix, caldrà comptar amb la informació de les oportunitats que ofereix el context i fer-les confluir amb els valors i els interessos personals i vocacionals i la reflexió sobre el futur professional. Per tant, s’establiran unes metes que guien les primeres preses de decisions personals, acadèmiques i professionals coherents amb les seues preferències i aspiracions; en definitiva, s’establirà un full de ruta. Un aspecte que s’ha de tindre en compte pel que fa al projecte en el vessant acadèmic i professional és que el context social i laboral actual fa necessari que el projecte siga com més ampli i flexible millor, que prioritze la formació continuada com a idea d’aprenentatge al llarg de la vida i que contribuïsca al desenvolupament de la carrera professional. En aquest moment de l’etapa, com a complement de l’anterior, és important introduir els sabers bàsics per a aproximar l’alumnat al mercat laboral mitjançant el desenvolupament de competències per a la cerca activa d’ocupació i el coneixement d’estratègies i recursos bàsics per a l’emprenedoria. Les habilitats previstes en aquesta competència específica contribueixen a augmentar la maduresa personal i l’ocupabilitat. L’alumnat quan completa l’Etapa de Primària és capaç de planejar objectius a curt termini i reconéixer-ne les limitacions. Quan finalitza Secundària, identifica les oportunitats de desenvolupament personal, social i econòmic que li ofereix l’entorn, és capaç de planejar objectius a mitjà termini i desenvolupa processos per a aprendre dels seus errors.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres

matèries i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

Les cinc competències plantejades estan en interacció contínua i es complementen, de manera que contribueixen al desenvolupament d’estratègies i recursos per a l’autoorientació de l’alumnat quan finalitza 4t d’ESO i al llarg de la seua vida. La CE1, l’autoconeixement, és el primer pas per a l’orientació, implica analitzar els processos propis d’aprenentatge, emocionals i conductuals, i autoregular-los, així com l’exploració dels valors, els interessos o les fortaleses propis. Aquest coneixement és essencial per al desenvolupament de la CE2, CE4 i CE5. La CE2 complementa l’anterior en el coneixement de si mateix en el context de les interaccions socials i es vincula amb les competències CE1, CE4 i CE5.

La CE3 connecta amb la CE4 i CE5, ja que l’exploració de l’entorn acadèmic i professional ofereix el coneixement necessari per a prendre decisions i dissenyar el projecte personal, acadèmic i professional. La CE4 posa en acció la resta de competències, la presa de decisions conjuga la CE1, CE2 i CE3 i el resultat es plasma en el desenvolupament de la CE5. La CE5, atés que articula un projecte personal, acadèmic i professional, requereix la contribució de totes les altres competències, la CE1, CE2, CE3 i CE4.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

La CE1 i la CE2 són competències relacionades amb totes les matèries de l’etapa, el coneixement de si mateix, de com aprén i es relaciona amb els altres, es posen en joc en qualsevol situació d’aprenentatge i convivència en el context escolar. Així mateix, la CE4 contribuirà a millorar la presa de decisions present en les diverses matèries. I viceversa, la resta de matèries també contribuiran al desenvolupament de les competències d’aquesta matèria. Totes les competències de les matèries de llengües són imprescindibles per al desenvolupament de les competències plantejades en Formació i Orientació Personal i Professional i en vertebren l’aprenentatge. Es posen en acció en els processos comunicatius en els àmbits personal, social, acadèmic i professional, són un instrument essencial en l’autoconeixement i el coneixement de l’entorn i fonamentals en el desenvolupament dels projectes personals i professionals. Una de les matèries amb la qual presenta una gran vinculació és la de Valors Ètics i Cívics, especialment les CE1, CE2, CE4 i CE6, que es relacionen amb les CE1, CE2, CE4 i CE5 de Formació i Orientació Personal i Professional en la mesura que contribueixen a la gestió emocional en situacions de conflicte, l’ús del diàleg per a arribar a acords, la identificació d’estereotips i la responsabilitat i la justícia social en les nostres accions per a combatre la desigualtat. La matèria de Geografia i Història també hi està estretament relacionada, les seues CE4, CE7 i CE8 es relacionen amb totes les competències de la matèria de Formació i Orientació Personal i Professional, des de l’anàlisi de l’activitat econòmica a l’assumpció de valors democràtics i la participació en projectes que afavorisquen un entorn social més just i solidari. En aquest sentit, Cultura Clàssica, en les CE1 i CE2, contribueix a aquest coneixement del món i el funcionament social, i es relaciona especialment amb la CE2 de Formació i Orientació Personal i Professional. Des d’Educació Plàstica i Visual, la CE2, la CE4 i la CE5 es relacionen amb la CE1, CE3 i CE5 de Formació i Orientació Personal i Professional, ja que afavoreixen el procés creatiu necessari per a millorar les habilitats personals, l’ús dels recursos digitals i són imprescindibles en l’elaboració de qualsevol projecte. De la mateixa manera contribueix la CE4 de Música i la CE3 d’Educació Física. Seguint amb la matèria d’Educació Física, també presenten una vinculació la CE1 i la CE5 amb la CE1, CE4 i CE5 de Formació i Orientació Personal i Professional, ja que contribueixen a millorar el benestar físic i mental i la promoció d’hàbits de vida saludables. Trobem una relació estreta entre les CE2, CE5 i CE7 de Tecnologia i Digitalització i totes les competències de Formació i Orientació Personal i Professional. Són fonamentals aquestes competències per a l’exploració de l’entorn virtual en els àmbits personal, social, acadèmic i professional, també per la contribució que tenen al desenvolupament dels àmbits esmentats i en el procés creatiu d’elaboració de projectes.

La CE1 i la CE8 de Matemàtiques es vinculen amb les CE2, CE2 i CE4 de Formació i Orientació Personal i Professional en la mesura que s’aborda la resolució de problemes socials i professionals i la gestió de les emocions davant de la incertesa i l’error per a millorar els processos d’aprenentatge. Biologia es relaciona en les seues CE2, CE3 i CE5 amb la CE1, la CE3, la CE4 i la CE5 de Formació i Orientació Personal i Professional quant al plantejament pel que fa a l’ús de la ciència per a analitzar els problemes i trobar-hi solucions, en el desenvolupament del pensament crític i l’ús de fonts fiables d’informació i en el desenvolupament d’hàbits de vida saludables i la prevenció de les addiccions i les situacions de risc. La matèria de Física i Química està relacionada en les seues CE3 i CE4 amb les CE1, CE2, CE3 i CE4 de Formació i Orientació Personal i Professional en la mesura que coincideixen en l’ús del coneixement científic com a instrument del pensament crític i la importància de la ciència en els avanços socials i en l’ús del coneixement. La matèria optativa de 2n d’ESO, Emprenedoria Social i Sostenible, es relaciona en la CE1 i CE2 amb la CE2 i CE4 de Formació i Orientació Personal i Professional en la mesura que afavoreixen el desenvolupament de les destreses per a identificar qualitats personals i les habilitats socioemocionals per al treball en equip, afavorir els processos de presa de decisions i afrontar les diverses transicions al llarg de la vida. La matèria d’Economia i Emprenedoria en les seues C1, C2 i C5 es relaciona amb la C2, C4 i C5 de Formació i Orientació Personal i Professional en la mesura que les dues coincideixen a plantejar el disseny i el desenvolupament d’un projecte personal i desenvolupar habilitats socials i emocionals per al treball en equip i les estratègies de comunicació eficaç. Finalment, cal assenyalar la vinculació directa de la matèria Formació i Orientació Personal i Professional amb l’orientació acadèmica i professional que es du a terme durant tota l’etapa i especialment en 4t d’ESO.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

El quadre adjunt mostra que hi ha una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat quan acaba l’educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D’una banda, l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a adquirir i desenvolupar les competències clau amb les quals estan estretament vinculades, i d’altra banda, aquestes competències clau tenen un paper important en l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic

• CCL: Competència en comunicació lingüística
• CP: Competència plurilingüe
• CMCT: Competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia
• CD: Competència digital
• CPSAA: Competència personal, social i d’aprendre a aprendre
• CC: Competència ciutadana
• CE: Competència emprenedora
• CCEC: Competència en consciència i expressió culturals En primer lloc, totes les competències de la matèria Formació i Orientació Personal i Professional es relacionen amb la competència en comunicació lingüística. El llenguatge és el vehicle per a conéixer-se millor, per a relacionar-se amb els altres i comprendre el context social, per a explorar les opcions acadèmiques i professionals, per a prendre decisions i per a dissenyar projectes. La CCL és la base del pensament i de la construcció del coneixement. En segon lloc, la CE1 es relaciona amb la CPSAA en la mesura que les dues pretenen millorar les competències personals a partir de la reflexió sobre si mateix, l’autoconeixement, el creixement personal, aprendre a aprendre i el desenvolupament de la metacognició, el benestar físic i emocional i la promoció d’una vida saludable. En tercer lloc, la CE2, de la mateixa manera que l’anterior, es relaciona amb la CPSAA en el vessant social del coneixement propi, la gestió dels conflictes, el treball en grup i l’ús d’estratègies cooperatives. A més, es vincula amb la CC, ja que s’analitza la dimensió social de la identitat personal i la interacció amb els altres en els diversos contextos socioinstitucionals, i aborda el valor de la diversitat i la justícia social. En quart lloc, la CE3 està connectada a la CD en la mesura que implica l’ús de la tecnologia en l’exploració de l’entorn personal, acadèmic i professional i, en particular, l’ús crític de la informació d’internet, la identificació de fonts fiables i la gestió de la informació. La CP permetrà a l’alumnat ampliar el coneixement de l’entorn més enllà de les nostres fronteres. En cinqué lloc, la CE4 es vincula a la CE en la detecció de necessitats i oportunitats, el pensament estratègic i la presa de decisions. També amb la CPSAA en la validació i la contrastació d’informació per a obtindre conclusions i definir metes realistes per a resoldre la incertesa. I amb la CMCT en l’aplicació del pensament científic per al plantejament d’hipòtesis i la indagació. En sisé lloc, la CE5 es relaciona amb la CPSAA en l’establiment de metes personals, l’autoavaluació del procés de presa de decisions, la planificació d’objectius a mitjà i llarg termini i la gestió de l’aprenentatge al llarg de la vida. També es relaciona amb la CCEC en l’expressió d’idees, opinions, sentiments i emocions de manera creativa i oberta, i amb la CD en l’elaboració del projecte personal, acadèmic i professional. Així mateix, es relaciona amb la CE quan conjuga les necessitats i els interessos personals i vocacionals juntament amb les oportunitats de l’entorn i les destreses necessàries en la presa de decisions per a portar-les a l’acció mitjançant la planificació i la gestió de projectes.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

La selecció dels sabers bàsics respon als que es consideren necessaris per al desenvolupament de les competències específiques. L’organització, per la seua banda, es correspon amb les diverses fases de l’orientació personal, acadèmica i professional, i està

vinculada directament al pla d’orientació acadèmica i professional que es desenvolupa en els centres educatius. S’estableixen tres blocs de sabers que són necessaris per a l’adquisició i el desenvolupament de les cinc competències específiques de la matèria. El primer bloc és el que està dedicat al coneixement propi, tant en el coneixement dels processos d’aprenentatge propis, la regulació emocional i de la conducta i altres aspectes clau per a l’autoconeixement, com en la interacció amb els altres per a identificar àrees de millora per al desenvolupament personal i social, i valorar la cultura, els factors socials i les habilitats necessàries. Per a fer-ho, s’ha de tindre en compte la contribució de la psicologia, la sociologia o l’antropologia en els vessants més pràctics i aplicats. El segon bloc reuneix els continguts relacionats amb l’exploració de l’entorn personal, acadèmic i professional, la utilització i la gestió de diverses fonts d’informació, l’anàlisi de les oportunitats de desenvolupament personal i social que ofereix l’entorn i el coneixement de les opcions per a la formació i l’ocupació. El tercer bloc recull els sabers necessaris per a la presa de decisions, per al desenvolupament personal i per a l’orientació acadèmica i professional i les estratègies de l’anàlisi del món laboral.

4.2. Sabers bàsics

Bloc 1 Autoconeixement i relacions interpersonals

Subbloc 1.1. Processos psicològics bàsics i fonaments biològics de la conducta

• Processos psicològics bàsics implicats en l’aprenentatge.
• Processos psicològics bàsics implicats en les emocions.
• Fonaments biològics de la conducta.

Subbloc 1.2. Coneixement de si mateix

• Adolescència i formació de la identitat.
• Fortaleses, febleses, metes, interessos i valors.
• Autopercepció, expectatives i autoeficàcia.
• Conductes de risc, addiccions i hàbits de vida saludables.
• Habilitats per a la vida: cognitives, emocionals i socials.
• Afrontament de la incertesa i l’estrés.
• Habilitats d’organització i gestió.
• Autoconeixement vocacional.
• Oci i temps lliure.
• Autonomia personal.

Subbloc 1.3. Interaccions socials

• Cultura i desenvolupament individual i social.
• Desenvolupament personal dins del grup. Influència de la pressió del grup.
• Consciència social i compromís amb la justícia social.
• Valor de la diversitat.
• Convivència i resolució pacífica dels conflictes.
• Atribucions socials i estereotips.

• Habilitats per a relacionar-se i per a la comunicació eficaç.

Bloc 2 Exploració de l’entorn personal, acadèmic i professional

Subbloc 2.1. Fonts d’informació per al desenvolupament personal, acadèmic i professional

• Internet i altres fonts d’informació.
• La fiabilitat de les fonts i actualitat de la informació.
• Serveis d’orientació en l’entorn personal, acadèmic i laboral.
• Mapa de recursos d’informació i assessorament.

Subbloc 2.2. Oportunitats de desenvolupament personal i social

• Oportunitats de participació activa per al compromís social.
• Opcions per al desenvolupament d’habilitats i competències personals i socials.

Subbloc 2.3. Formació acadèmica i professional

• Camps professionals i formació associada.
• Ocupacions professionals i estils de vida.
• Batxillerat, Formació Professional i altres opcions d’estudis després de 4t d’ESO.
• Titulacions, graus, qualificacions i programes de formació: oferta, accés, vinculacions i continuïtat acadèmica i professional.
• Oportunitats acadèmiques en altres països.

Subbloc 2.4. Món laboral

• Exploració i descobriment de l’entorn de treball.
• Opcions de treball per compte d’altri i iniciativa emprenedora.
• Mercat laboral i relacions en entorn de treball.
• Revolució digital en l’entorn laboral.

Bloc 3 Procés de presa de decisions i disseny d’un projecte personal, acadèmic i

professional

Subbloc 3.1. Procés de presa de decisions

• Anàlisi reflexiva, sistemàtica i metòdica per a la presa de decisions.
• Identificació de les opcions millors i plantejament d’hipòtesis i la viabilitat que tenen.
• Factors que influeixen en les decisions.
• Assumpció de responsabilitats i anàlisi dels riscos.
• Verificació dels resultats i detecció d’errors.

Subbloc 3.2. Presa de decisions per al desenvolupament personal

• Qualitats personals i suports de l’entorn.
• Habilitats per a la gestió de la carrera.
• Metes personals.
• Planificació d’estratègies per a millorar el desenvolupament i el benestar personal i social.

Subbloc 3.3. Presa de decisions acadèmiques i professionals

• Descobriment dels interessos vocacionals i priorització de les necessitats.
• Oportunitats acadèmiques i professionals, valoració de les que millor s’adapten a les qualitats i interessos personals.
• Identificació de l’itinerari formatiu i d’altres àrees de millora de les competències acadèmiques i professionals.
• Suports i recursos amb els quals es compta i dificultats que s’han de superar per a assolit els objectius.
• Pla d’orientació acadèmica i professional. Establiment d’un full de ruta.

Subbloc 3.4. Aproximació a la incorporació al món laboral i aprenentatge al llarg de la vida

• Estratègies i instruments per a la cerca activa d’ocupació.
• Estratègies i recursos bàsics per a l’emprenedoria.
• Entorn personal d’aprenentatge per al desenvolupament personal, acadèmic i professional al llarg de la vida.
• Aproximació al concepte de desenvolupament de la carrera professional.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

Les situacions d’aprenentatge han d’estar connectades amb els desafiaments principals del segle XXI i amb els objectius de l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO). Permeten oferir un context pràctic per al desenvolupament i l’adquisició de les competències. Com a marc general de les situacions d’aprenentatge, amb l’objectiu d’atendre la diversitat d’interessos i necessitats de l’alumnat, s’incorporaran els principis del disseny universal d’aprenentatge, que ens asseguraran que no hi haja barreres que impedisquen l’accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional per a garantir-ne la participació i l’aprenentatge. Donat el caràcter eminentment pràctic d’aquesta matèria, les situacions d’aprenentatge promouran que l’alumnat aconseguisca afermar la seua autonomia mentre desenvolupa estratègies que li resultaran útils més enllà de l’aula. Per tant, és fonamental dissenyar activitats que permeten la pràctica i l’entrenament en les diverses habilitats que es proposen i realitzar-les tant individualment com en equip. El paper del professorat serà fonamental per a guiar la pràctica i oferir la retroalimentació necessària. Les situacions d’aprenentatge hauran de ser variades i autèntiques i estar connectades tant amb el món real com amb les experiències i els interessos de l’alumnat. Les metodologies actives promouran el treball individual, així com la interacció, la col·laboració i la cooperació entre iguals, de manera que afavoriran que l’alumnat prenga decisions cada vegada més autònomes.

S’haurien de plantejar situacions de reflexió que ajudaran l’alumnat a prendre consciència del que ha aprés i les decisions que ha pres, així com a conéixer-se, com a estudiants, des d’una mirada que tinga en compte la seua trajectòria i que incloga les seues experiències d’aprenentatge fora i dins de l’escola. És fonamental dissenyar situacions d’aprenentatge que vinculen el context educatiu i el context social en què es desenvolupa el nostre alumnat, per mitjà de la participació activa tant en la vida del centre com en el seu entorn local, de manera que prenguen consciència de la contribució de les seues accions en el benestar individual i col·lectiu. En aquest sentit pot ser útil plantejar activitats solidàries o desenvolupar projectes d’aprenentatge i servei. L’autoconeixement s’afavorirà amb situacions d’aprenentatge, tant individuals com col·lectives, que plantegen reptes a l’alumnat, que promoguen la reflexió sobre si mateix i sobre les relacions del grup o que utilitzen estratègies i eines per al coneixement intrapersonal i interpersonal. Per exemple, qüestionaris d’interessos, estudis de cas, tècniques per a afrontar l’estrés davant de situacions d’incertesa o de canvi, simulacions en grup per a entrenar habilitats socials i emocionals, dinàmiques de grup en què s’assagen habilitats comunicatives en contextos socials i laborals, assemblees i debats, entre altres. Seria interessant, per a contribuir al desenvolupament de les competències plantejades, que les situacions d’aprenentatge es dissenyen tant en el context escolar com en l’entorn pròxim de l’alumnat; per exemple, situacions que permeten a l’alumnat conéixer aspectes acadèmics i professionals del seu entorn, que poden incloure visites a centres de formació, trobades amb estudiants, tallers de cerca d’informació, etc. En aquest sentit, les situacions d’aprenentatge també es poden enfocar al món professional mitjançant activitats en les quals s’utilitza la creació d’empreses per part de l’alumnat i es genera un aprenentatge vivencial, la simulació d’entrevistes de selecció, l’elaboració del currículum, visites a empreses, experiències en centres de treball, projectes d’investigació sobre les professions de la família o de persones pròximes, trobades amb professionals, fires de formació i ocupació, etc. Una de les situacions d’aprenentatge més específiques d’aquesta matèria és la que guia l’alumnat en l’elaboració del projecte personal, acadèmic i professional. A més de les activitats necessàries per a obtindre la informació i prendre decisions, s’utilitzaran les tecnologies com a font de recursos i com a eina de desenvolupament del projecte.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1 Identificar en si mateix alguns processos psicològics bàsics implicats en l’aprenentatge, la conducta i les emocions, i desenvolupar processos d’autoregulació que li permeten un aprenentatge al llarg de la vida. 1.1. Reconéixer els processos cognitius i emocionals bàsics i reflexionar sobre el propi aprenentatge. 1.2. Reconéixer i gestionar l’ansietat en situacions d’estrés, en els contextos personals, acadèmics i professionals, mitjançant estratègies de control de les emocions. 1.3. Identificar i analitzar críticament les fortaleses, les febleses, les metes, els interessos i els valors personals per a aplicar-los en la planificació del projecte personal, acadèmic i

professional. 1.4. Reconéixer situacions de risc i hàbits de vida saludables, investigar de manera rigorosa els mitjans per a millorar la salut física i mental, i utilitzar la informació adquirida per a millorar els hàbits de la vida quotidiana.

Competència específica 2 Reconéixer alguns factors personals i socioculturals que intervenen en la comprensió de si mateix en relació amb els altres i en l’adaptació al context social i professional, i respectar i valorar la diversitat. 2.1. Analitzar les habilitats socioemocionals necessàries per a actuar en els contextos interpersonals i professionals i planificar algunes estratègies per a millorar-les. 2.2. Identificar creences i valors culturals i socials que influeixen en la construcció de la identitat personal. 2.3. Analitzar i argumentar els drets de les persones, valorar la diversitat i plantejar accions davant de les situacions de violència i exclusió. 2.4. Participar de manera activa en dinàmiques de treball grupal i cooperatiu, contribuir a l’elaboració de projectes col·laboratius i posar en acció habilitats comunicatives i estratègies que permeten arribar a consensos. 2.5. Investigar els biaixos i els estereotips que poden influir en la construcció d’expectatives sobre les possibilitats personals, acadèmiques i professionals.

Competència específica 3 Explorar l’entorn i identificar les oportunitats de desenvolupament personal, acadèmic i professional i utilitzar de manera crítica la informació. 3.1. Buscar, seleccionar i manejar críticament informació de diverses fonts per a prendre decisions vocacionals dels àmbits personal, acadèmic i professional. 3.2. Participar activament en les visites a centres de formació i centres de treball i analitzar la informació significativa. 3.3. Explorar els diversos camps professionals i conéixer els requisits, les vies d’accés, els estudis necessaris i les condicions laborals. 3.4. Investigar i analitzar les característiques del mercat laboral, els canvis de l’entorn professional i productiu i les ocupacions emergents, i detectar les habilitats que millor s’adapten a aquesta nova realitat. 3.5. Identificar les diverses opcions d’ocupació a partir de les possibilitats d’inserció per compte d’altri i per compte propi, i explorar les relacions presents en cadascuna d’aquestes.

Competència específica 4 Definir metes realistes, ajustades al coneixement de si mateix, i utilitzar la informació rellevant per a resoldre la incertesa i adoptar una actitud proactiva en la presa de decisions personals, acadèmiques i professionals. 4.1. Analitzar el context social, en relació amb la família, les amistats, la situació

econòmica i les oportunitats acadèmiques i professionals, i valorar els suports amb els quals es compta i les dificultats que s’han de superar. 4.2. Identificar les qualitats personals i els suports de l’entorn amb què afrontar amb eficàcia nous reptes i facilitar el procés de transició a la vida adulta. 4.3. Contrastar i comparar la informació recopilada, plantejar hipòtesis i identificar les opcions que millor s’adapten als nostres interessos i avaluar-ne la viabilitat. 4.4. Verificar en el procés de presa de decisions si els passos ens condueixen a la meta correcta o cal fer ajustos o replantejar els objectius. 4.5. Prendre decisions a partir dels valors i les expectatives pròpies sense cedir a modes, pressió social o conductes d’evitació, i assumir la responsabilitat de les decisions.

Competència específica 5 Dissenyar un projecte personal, acadèmic i professional propi i conjugar les necessitats i els interessos personals i vocacionals amb les oportunitats de l’entorn i les destreses necessàries en la presa de decisions. 5.1. Prioritzar les necessitats i identificar els interessos personals i vocacionals mitjançant l’exploració de les oportunitats acadèmiques i professionals que ofereix l’entorn i mostrar les destreses necessàries en el procés de presa de decisions. 5.2. Explorar el món laboral i extraure conclusions sobre el futur professional propi. 5.3. Construir l’entorn personal d’aprenentatge per al desenvolupament personal, acadèmic i professional al llarg de la vida. 5.4. Elaborar un projecte personal, acadèmic i professional propi i incorporar l’autoconeixement, el coneixement de l’entorn acadèmic i professional i l’aproximació al món laboral.

GEOGRAFIA I HISTÒRIA

1. Presentació

La vida en societat, la percepció i anàlisi crítica del món actual, complex, plural i canviant, a conseqüència de l’acció humana, social o individual, a través del temps i de l’espai, constitueixen l’objecte principal dels aprenentatges de Geografia i Història. Aquesta matèria, basada en dues disciplines de gran tradició acadèmica, continua el desenvolupament competencial de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural d’Educació Primària i implica, en aquesta etapa educativa en la qual l’alumnat arriba a l’adolescència, més participació progressiva en aquesta societat, la conformació de la seua identitat individual i social, així com la preparació per a l’exercici de la ciutadania i l’adquisició dels compromisos ètics que comporta. El nostre present afronta reptes com garantir la sostenibilitat del planeta, la globalització i l’increment de les desigualtats, sobre els quals els futurs ciutadans han de ser conscients per a prendre decisions basades en els coneixements històrics i geogràfics i l’esperit crític. El caràcter integrador i comprensiu de la geografia i la història, tant entre aquestes com respecte de les altres ciències socials, els confereix la capacitat necessària per a contribuir a aconseguir els objectius i les competències establits en el perfil d’eixida de l’alumnat de l’educació obligatòria. La integració de la geografia i la història suposa, a més, la combinació dels seus mètodes, instruments i estratègies d’estudi en nom del desenvolupament competencial, ja que mobilitza destreses com la localització i la identificació d’informació i de fonts utilitzant eines i recursos d’índole diversa, des dels digitals als més tradicionals, el pensament crític, la comparació i la interrelació de fets. Totes dues disciplines resulten indispensables per a poder afrontar els reptes que les societats actuals plantegen respecte de la informació. La societat de la hiperinformació sotmet l’alumnat a dos desafiaments importants: saber discernir quina informació és essencial i quina és anecdòtica, i trobar informació veraç davant de falsedats i tergiversacions a les quals cada vegada està més exposat. La geografia i la història aporten les eines necessàries per a poder formar en competència informacional i assumir el repte amb garanties de superació. A més, tant la geografia com la història s’interrelacionen intensament amb la resta de ciències socials i les humanitats, els continguts de les quals promouen a través de la seua presència implícita en el currículum de Geografia i Història, com és el cas de l’economia i la història de l’art. La geografia, d’altra banda, aporta habilitats per a l’anàlisi i la comprensió de l’espai i la interacció que les societats humanes mantenen amb el medi natural en l’espai físic mitjançant el concepte d’espai geogràfic. Contribueix, per tant, a explicar les transformacions des d’un punt de vista processual, el de la interacció ésser humà-medi natural, des d’una perspectiva crítica i de compromís social enfocada cap a la detecció dels desequilibris territorials i els principals problemes del món actual, buscant solucions sostenibles, solidàries i justes. La història permet la comprensió de l’evolució temporal dels grups i els individus humans mitjançant la construcció d’explicacions causa-efecte, i contribueix així a la comprensió de la diversitat i la complexitat de l’experiència humana, forjada a través de processos de canvi i de continuïtat. En conseqüència, tant la geografia com la història fan el present més intel·ligible per a l’alumnat, perquè promouen la seua capacitat d’empatitzar respecte d’altres cultures, fomentant la tolerància cap a les diferències i les actituds d’interés i respecte cap a altres identitats i cosmovisions.

En definitiva, afavoreixen l’enriquiment personal de l’alumnat alhora que faciliten la seua integració i participació social. D’altra banda, totes dues disciplines, geografia i història, han anat lligades històricament a uns valors humanístics que ara cobren més presència específica tant en el perfil d’eixida com en les competències específiques i en els continguts bàsics. Aquests valors estan relacionats directament amb els desafiaments i els reptes que afronta el món actual, plasmats en els Objectius de Desenvolupament Sostenible: la cultura de la pau, la igualtat de drets entre homes i dones, la crítica a les situacions iniqües, la sostenibilitat mediambiental, la ciutadania i convivència democràtica i la valoració i la preservació del patrimoni natural i cultural. En síntesi, aquesta matèria tracta de complir una important funció cívica en harmonitzar els senyals d’identitat del col·lectiu al qual pertany cada individu amb l’entramat de cultures en què es veu immers l’habitant de l’aldea global. Per això, en la mesura que mostra i permet entendre que cap identitat és eterna o impenetrable i que les construccions humanes són peribles, la seua presència en la formació de l’alumnat del segle XXI és fonamental. Només així podrà entendre que el canvi, i no la immutabilitat, és l’essència de l’esdevenidor de la humanitat. La matèria de Geografia i Història s’estructura en els següents elements curriculars: nou competències específiques, amb la descripció corresponent; les connexions principals d’aquestes competències específiques entre si, amb les d’altres matèries de l’etapa i amb les competències clau; els sabers bàsics, graduats en dos nivells corresponents al final del segon curs i del quart curs de l’etapa; les situacions d’aprenentatge, i, finalment, els criteris d’avaluació, igualment graduats en dos nivells.

2. Competències específiques Geografia i Història

2.1 Competència específica 1

CE 1. Descriure i contextualitzar en el temps i l’espai els esdeveniments i els processos més rellevants de la història pròpia i universal, identificant referents de l’evolució cap a la societat actual i valorant-ne la diversitat

2.1.1 Descripció competència 1

Descriure els fets i els processos històrics més rellevants de manera raonada, ordenada i coherent implica identificar, caracteritzar i relatar els esdeveniments i els processos del passat que, d’acord amb el consens historiogràfic, han tingut més repercussió en el complex i llarg trajecte cap a la conformació històrica de les societats, les cultures, les estructures econòmiques i els sistemes polítics del present, en una escala espacial que, en l’Educació Secundària Obligatòria, s’ampliarà des de la local i regional fins a incloure també l’estatal i la mundial. En la seua concreció més avançada, aquestes construccions textuals requeriran una aproximació a les principals interpretacions historiogràfiques actuals, així com l’ús de vocabulari i conceptes específics de les ciències socials. L’alumnat haurà de conéixer i ser capaç d’emprar els conceptes més bàsics i fonamentals per a construir el seu propi relat sobre els fets i els processos històrics del passat, sempre a partir de continguts relatius a les propostes aportades pels historiadors. Així mateix, la comprensió significativa dels esdeveniments i els canvis històrics requereix una adscripció cronològica correcta, tant absoluta com relativa, respecte d’altres fets i processos històrics, i, també, de la seua ubicació en un espai geogràfic determinat per a reconéixer la seua particularitat i integrar-los en un context concret. Per a això, caldrà partir de la comprensió de l’eix temporal de la història universal i de la incorporació a aquest dels esdeveniments i els processos més significatius, així com del reconeixement de la vinculació dels diferents processos històrics amb un espai geogràfic determinat.

Paral·lelament, l’adquisició de referents històrics factuals comportarà la detecció de la diferent importància atorgada a uns fets sobre uns altres per part de la historiografia en diferents moments històrics, d’acord amb els interessos dels actors socials del passat i del present, en el marc del procés de construcció d’un relat històric particular que es deriva d’una escala de valors concreta. Al final del segon curs de l’etapa, l’alumnat reconeixerà i assumirà que el conjunt dels relats històrics disponibles és el fruit d’una selecció de determinats fets i d’una interpretació personal de qui escriu la història a partir de les fonts o les restes del passat. Paral·lelament, es familiaritzarà amb els conceptes i el vocabulari més bàsics de la matèria. Al final del quart curs, l’alumnat serà capaç de desenvolupar una visió crítica sobre el diferent grau de rellevància que s’ha atorgat en cada època a determinats fets davant d’uns altres i s’adquiriran nocions bàsiques de les interpretacions historiogràfiques actuals dels principals fets i processos històrics. Igualment, l’alumnat serà capaç d’emprar els conceptes i el vocabulari específics de la matèria en la redacció dels seus propis textos sobre història. Aquesta competència habilita l’alumnat per a comprendre l’origen i les característiques del seu context social i cultural, per al reconeixement crític de la pròpia identitat i per a la valoració de la diversitat i la pluralitat social, cultural, econòmica i política del seu entorn vital, en una societat globalitzada i complexa que ja no atén fronteres i que requereix una base de sabers socials i culturals àmplia, així com d’actituds obertes i respectuoses amb la diferència.

2.2 Competència específica 2

CE 2. Buscar, identificar i seleccionar la informació referent a fets històrics, geogràfics i artístics a partir de diferents fonts documentals, i fer un tractament correcte quant a investigació, classificació, recollida, organització, crítica i respecte.

2.2.1 Descripció competència 2

Les ciències socials es nodreixen d’una gran quantitat de fonts documentals que asseguren que les seues conclusions són producte d’una investigació científica. Geògrafs i historiadors basen les seues aportacions en l’estudi d’aquests materials. L’alumnat ha de conéixer aquestes fonts per a poder comprendre que el treball dels investigadors socials és fruit del mètode científic i que les seues conclusions busquen sempre la veracitat. Desenvolupar aquesta competència és fonamental per a enfrontar un repte molt important del segle XXI: formar una ciutadania interessada per la informació i crítica amb les fonts que la contenen. Conéixer, usar i interpretar la informació contribuirà a acréixer el sentit crític de l’alumnat, imprescindible davant l’avanç extraordinari al qual han arribat el món digital i les noves tecnologies. Aquest món permet l’accés immediat a múltiples fonts d’informació, però també exigeix el desenvolupament d’una competència que facilite aquest accés. L’alumnat serà capaç d’identificar recursos informatius i trobarà el camí per a accedir-hi. Sabrà buscar i seleccionar fonts d’informació, tant digitals com no digitals, entenent aquestes amb una mirada àmplia que comprén des dels gràfics i els mapes de geografia fins al text històric o filosòfic, passant per obres d’art, tant d’arquitectura com de pintura, escultura, fotografia, cinema o còmic. També inclou qualsevol altre tipus de documents que puguen oferir informació valuosa per a les ciències socials com ara estadístiques, línies de temps, caricatures, mapes conceptuals, presentacions, infografies, cançons o novel·les. En definitiva, la identificació i la distinció d’aquestes fonts ajudarà l’alumnat a diferenciar-les entre primàries i secundàries, a obtindre i avaluar la informació necessària per a ampliar els seus sabers i fomentarà la consulta de documents sobre qüestions històriques, geogràfiques i artístiques amb una postura crítica sobre la veracitat de les seues informacions. Al final del segon curs, l’alumnat serà capaç d’identificar fonts veraces, classificar-les segons el tipus i extraure’n la informació bàsica necessària per a poder elaborar els treballs d’aula.

Al final del quart curs, l’alumnat durà a terme un treball més complex amb les fonts: la crítica respecte del seu origen, el contrast de la informació que contenen i el respecte al seu tractament quant a qüestions d’autoria; treball que li permetrà començar a construir les seues pròpies conclusions. S’espera que siga capaç d’elaborar documents que les continguen i que es puguen exposar davant del docent i els companys i companyes de classe.

2.3 Competència específica 3

CE 3. Explicar les nocions bàsiques de canvi i continuïtat en la història emprant una perspectiva causal i contextualitzada, reconéixer en el passat l’origen i l’evolució de les qüestions més rellevants del món actual i expressar judicis i opinions sobre el present i el futur.

2.3.1 Descripció competència 3

L’explicació lògica, racional i coherent dels processos de canvi i continuïtat ocorreguts en el passat i en el present exigeix desenvolupar destreses bàsiques del pensament històric. En primer lloc i com a primera aproximació, és necessari que l’alumnat desenvolupe habilitats cognitives d’explicació causal. Per a això, caldrà iniciar-lo en el significat i la diferenciació dels conceptes històrics de causa i efecte, sempre atenent la correlació cronològica i les relacions de prelació entre aquests com a manera d’assegurar l’adscripció correcta dels fets històrics a una de les dues categories. Es continuarà amb la identificació de determinats fets i processos rellevants del passat com a causes o efectes d’uns altres amb què es relacionen, de manera que l’estudi d’aquestes interaccions concretes permeta comprendre la causalitat sobre el procés de l’evolució històrica de les societats. A més, serà fonamental classificar les causes segons l’àmbit d’acció (natural, social, polític, econòmic, cultural), funció (condicions necessàries, impulsos o desencadenants), duració (en el curt, mitjà o llarg termini) i importància relativa sobre un mateix efecte. En segon lloc, perquè l’alumnat adquirisca competència en la comprensió i l’avaluació correctes de les decisions dels individus i els col·lectius humans del passat i del present, es requereix adoptar una perspectiva contextualitzada que tinga en compte que les persones van actuar en entorns culturals i socials molt diferents i allunyats en el temps i l’espai del nostre, i condicionades per interessos, expectatives, creences i pràctiques socials que actualment ens resulten alienes. El reconeixement i l’acceptació de les diferències en les mentalitats i les circumstàncies de les persones afavoriran, al principi, el desenvolupament d’actituds de respecte i interés cap a la diversitat cultural i ideològica dels grups humans i, posteriorment, una comprensió millor de la dinàmica històrica. En tercer lloc, resulta essencial detectar els canvis i les continuïtats en les societats del passat. Per a això serà necessari distingir entre canvi i permanència, així com reconéixer la possible coexistència entre ritme ràpid i lent en el curs històric. A més, aquesta competència es podrà aplicar també a la dinàmica del present que l’alumnat experimenta en la seua pròpia vida. Al final del segon curs de l’etapa, aquesta competència requerirà de l’alumnat la diferenciació dels conceptes de causa i conseqüència, aplicats a fets històrics de gran rellevància i cronologia ben definida a través dels quals puguen apreciar-se fàcilment les interaccions de causalitat, així com l’habilitat per a reconéixer diferents tipus de causes segons l’àmbit, la funció i la rellevància. Igualment, serà capaç de comprendre que les persones d’altres temps o llocs poden haver actuat o actuen d’acord amb motivacions i patrons de conducta molt diferents dels del context històric i social propi, i haurà desenvolupat actituds de respecte i tolerància cap a altres cultures i cosmovisions. Al final de l’etapa, l’alumnat haurà aconseguit comprendre i explicar que determinats fets històrics poden ser al mateix temps causa i efecte d’uns altres, en connexions més complexes que afecten múltiples àmbits d’acció. Al mateix temps, serà capaç de debatre sobre les causes i els contextos que han motivat les accions humanes del passat o de contextos allunyats, així com de

formular judicis de valor sobre fets del passat i del present des del respecte i la tolerància cap a les diferències culturals, i manifestar interés per conéixer-les. En resum, aquesta competència contribueix a la comprensió de les causes i l’estat actual de les qüestions del món contemporani i permet identificar la multiplicitat de factors que expliquen les dinàmiques de canvi social o el manteniment de les estructures existents, en diversos contextos del passat i del present. Habilita l’alumnat per a formar i debatre opinions i judicis de valor sobre problemes socials i polítics, i el capacita per a intervindre responsablement en el seu entorn i per a la comunicació, la tolerància i la valoració mútua entre cultures diferents en el context d’una societat globalitzada.

2.4 Competència específica 4

CE 4. Contrastar les identitats individuals amb les col·lectives, identificar les aportacions decisives en la seua construcció, reconeixent i valorant les actuacions de tolerància i respecte.

2.4.1 Descripció competència 4

Aquesta competència es vincula amb el repte de promoure la diversitat des de la comprensió de la idiosincràsia de l’individu i dels processos de construcció d’identitats col·lectives. El coneixement de la diversitat personal i cultural implica, inicialment, la capacitat de reconéixer els elements constitutius de la identitat cultural i històrica pròpia, així com de les que són presents en l’entorn. A partir d’això, l’alumnat desenvoluparà una perspectiva crítica i comparada entre les identitats i els seus processos de construcció històrica, des de l’entorn personal i local fins al més global. Per a adquirir aquestes habilitats caldrà analitzar diferents exemples d’experiències col·lectives passades i presents, i els processos que han produït canvis identitaris, tant individuals com col·lectius, al llarg de la història. Paral·lelament, l’alumnat aprendrà a detectar els processos identitaris construïts des de la tolerància i a distingir-los dels que s’han desenvolupat des de l’exclusió de l’altre per a, en conseqüència, valorar, acceptar i defensar les actituds personals i socials implicades en els primers i, al mateix temps, rebutjar les vinculades als segons. Igualment, aquesta competència implica aprendre a respectar, cooperar i conviure en societats obertes i canviants com són les actuals. Comporta, així mateix, l’interés per conéixer diferents cultures i aprendre’n la llengua i els costums per a poder interactuar amb els seus membres. Per a això, s’abordaran els principis fonamentals que permeten consolidar la convivència, el respecte i la solidaritat, des d’una perspectiva històrica. Al mateix temps, caldrà propiciar que tot l’alumnat, com a individu i com a membre d’una col·lectivitat, es comprometa a exercir la convivència davant de situacions d’iniquitat i exclusió, i siga competent per a proposar vies d’actuació justes i construir contextos de convivència. Al final del segon curs, l’alumnat serà capaç d’identificar i associar els elements fonamentals de diferents identitats presents en el seu entorn més immediat i de desenvolupar actituds de tolerància. Al final del quart curs, desplegarà capacitats crítiques respecte de la construcció històrica de les identitats col·lectives i dels diferents contextos de tolerància o d’intolerància associats a cada procés. A més, s’espera que formule propostes pràctiques per a afavorir la convivència en el seu propi entorn.

2.5 Competència específica 5

CE 5. Explicar les interrelacions econòmiques fonamentals entre els elements de l’espai físic i les activitats de les societats humanes, així com la seua repercussió en la sostenibilitat.

2.5.1 Descripció competència 5

El coneixement de l’espai geogràfic, entés com la porció de l’espai físic on es desenvolupa la vida i l’activitat humana, es relaciona amb la complexa interacció entre els grups humans i el medi ambient. Aquesta competència, d’una banda, implica analitzar la localització i la distribució de les activitats humanes, especialment les econòmiques, i relacionar-les amb la sostenibilitat. En aquest

sentit, els espais global i local s’han de considerar integrats per a comprendre la degradació que pateix el planeta i l’esgotament dels recursos naturals, així com adquirir consciència de les causes que els provoquen. D’altra banda, aquesta competència permet aprofundir en com les diferents societats i grups humans responen als condicionants que suposen els diferents factors físics. Al final del segon curs, l’alumnat situarà les activitats econòmiques més rellevants en l’espai geogràfic, detectant els problemes territorials i mediambientals més importants tant a escala global com local. A més, s’iniciarà en la proposta de solucions als problemes locals detectats que afecten el seu entorn més pròxim. En acabar el quart curs, l’alumnat serà capaç d’explicar les interrelacions entre els grups i les societats humanes i el medi ambient, assumint la irreversibilitat de la majoria dels canvis en el medi físic, els límits del creixement i del consum en un planeta finit, així com la relació entre l’accés als recursos naturals i els conflictes. Així mateix, farà propostes argumentades per a afrontar els problemes detectats anteriorment amb criteris de sostenibilitat. En definitiva, aquesta competència pretén entendre la vida dels grups humans sobre la superfície terrestre i els seus principals condicionants mediambientals. S’espera que l’alumnat conega l’espai on es desenvolupen les societats, els recursos naturals disponibles i l’ús que se’ls ha donat, ja que això aporta dades sobre el passat i permet distingir les causes d’alguns dels problemes actuals, i se superen així visions etnocèntriques.

2.6 Competència específica 6

CE 6. Contrastar els principals models d’ocupació territorial i d’organització política i econòmica que expliquen la desigualtat entre els éssers humans, tant a escala local com global.

2.6.1 Descripció competència 6

Aquesta competència afronta els desafiaments del segle XXI i la consecució dels Objectius de Desenvolupament Sostenible, específicament els relacionats amb els diferents models d’ocupació territorial i d’organització política i econòmica. La manera com els grups i les societats humanes ocupen l’espai geogràfic i s’hi assenten té una relació molt estreta amb les seues formes d’organització política i econòmica, les quals, al seu torn, condicionen al territori. Aquestes formes d’ocupació poden agrupar-se en una sèrie de models que faciliten el seu estudi i comparació. Aquests models territorials, polítics i econòmics comporten també desigualtats socioculturals enormes, i col·loquen l’alumnat davant de realitats molt diferents i, a vegades, similars a la pròpia. Alguns valors que interioritzarà l’alumnat amb aquesta competència són el respecte, la cooperació i la convivència amb múltiples cultures en una societat oberta i canviant. La comparació de models de societats diferents mostra a l’alumnat que les desigualtats entre els éssers humans són conseqüència de les mateixes accions humanes, fet que es reflecteix, a més, en una història recent dispar i en molts casos conflictiva. Aquestes desigualtats, conflictes i tensions que es manifesten en el territori generen un accés diferencial als recursos. L’alumnat entendrà com han influït els canvis històrics en el curs de la societat, i han donat lloc a desigualtats de poder i jerarquies. En aquest sentit, es pararà atenció a les societats i els col·lectius més desfavorits per les entitats polítiques i econòmiques hegemòniques. Especialment s’atendrà el cas de les dones, silenciades en contextos on predomina la presència masculina. Aquesta competència mobilitzarà la capacitat crítica per a aprofundir en elements com la desigualtat de poder i les jerarquies, els rols femení i masculí, fonamentals no només per a entendre un món passat, sinó per a entendre i gestionar el món actual. Es pretén aconseguir un esperit i una visió crítica sobre paràmetres i relacions socioeconòmiques preestablides, amb implicacions transcendentals en la història passada i actual. Al final del segon curs, l’alumnat identificarà i localitzarà els principals models d’organització política, econòmica i territorial. A més, explicarà com incideixen les diferents entitats polítiques i formes

d’organització econòmica en la vida quotidiana de les persones. També assenyalarà alguns dels principals problemes econòmics i polítics, així com els agents socials que intervenen a escala local, regional, estatal i supraestatal. Al final del quart curs, l’alumnat exposarà les desigualtats a diferent escala i explicarà de manera crítica com incideixen les polítiques de les diverses administracions territorials en relació amb les dinàmiques de la globalització en la vida quotidiana de les persones, assumint drets i responsabilitats propis de la ciutadania.

2.7 Competència específica 7

CE 7. Donar arguments des d’una perspectiva crítica, fonamentada en coneixements històrics i la geografia sobre problemes socials rellevants, assumir valors democràtics i pronunciar-se en la defensa d’aquests.

2.7.1 Descripció competència 7

A través d’aquesta competència, es pretén que des de la perspectiva crítica que proporcionen la geografia i la història l’alumnat identifique i aborde els principals problemes socials als quals ens enfrontem en l’actualitat, i que valore així l’oportunitat d’intervindre en la resolució. Aquesta competència farà possible que l’alumnat reconega i denuncie problemes socials que l’envolten per a prendre partit en la resolució. Continguts concrets de la matèria, com ara la situació de les dones en la història i en les societats actuals, el funcionament del sistema democràtic, la situació dels drets humans, les desigualtats i les injustícies o els focus de conflicte en el món actual, poden fer l’alumnat més conscient de la necessitat de comprometre’s amb la societat. A més, l’ajudaran a participar activament en activitats col·lectives tant en l’àmbit escolar com en el social i desenvoluparà el pensament crític. Amb aquesta competència s’espera que l’alumnat aconseguisca quatre objectius: la identificació dels problemes, l’argumentació pròpia basada en sabers geogràfics i històrics, interessar-se per la solució i proposar accions concretes per a aconseguir-ho. Al final del segon curs, l’alumnat serà capaç d’identificar els problemes socials més rellevants de l’actualitat. Problemes que constitueixen els reptes més importants als quals ens enfrontem al començament del mil·lenni: medi ambient, consum, vida saludable, desigualtat i conflictes. Han de ser capaços d’establir relacions entre les accions humanes i l’aparició d’aquests problemes, explicar les causes que en provoquen l’existència i mostrar interés per solucionar-los. En acabar el quart curs, l’alumnat serà capaç de justificar com les accions que du a terme en l’àmbit personal incideixen directament en els problemes socials rellevants, ja que qualsevol canvi en les nostres accions provoca la millora o l’empitjorament d’aquests desafiaments. Així mateix, proporcionarà arguments propis, fonamentats en la història i en la geografia, sobre els problemes socials més rellevants, i reconeixerà la incidència que la resolució tindrà en la millora de les condicions de vida de les persones. Serà capaç de proposar accions d’acord amb aquests arguments, tenint en compte també els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

2.8 Competència específica 8

CE 8. Promoure projectes cooperatius de convivència i participar-hi, prenent com a base la construcció històrica de la Unió Europea, que afavorisquen un entorn més just i solidari mitjançant l’aplicació de valors i procediments democràtics.

2.8.1 Descripció competència 8

Es tracta d’una competència específica transversal i amb un fort component actitudinal, que contribueix a l’educació en valors i té molt a veure amb l’adquisició d’habilitats socials. Per a començar, la geografia i la història faciliten la comprensió de les accions humanes en el temps i en l’espai, i també

l’empatia i la solució de conflictes mitjançant el diàleg. A més, la visió global del món que totes dues disciplines ofereixen permet introduir valors que porten l’alumnat a adoptar una actitud ètica i compromesa en la construcció d’una societat plural i justa. D’altra banda, participar en projectes cooperatius es relaciona directament amb la mobilització d’habilitats socials. De fet, el treball en equip comporta la interiorització dels principis bàsics de la convivència i de diàleg d’una societat democràtica. A més, l’alumnat assumirà principis i valors inclusius i de rebuig de les situacions de desigualtat o exclusió. L’exemple de la construcció europea serveix a l’alumnat com a referent d’un projecte cooperatiu actiu i propi, que ha afavorit un entorn més segur i solidari a través de valors i procediments democràtics. Les característiques bàsiques econòmiques, polítiques, culturals, socials i artístiques que defineixen la identitat europea s’interrelacionen i influeixen en la identitat individual de cadascun dels seus ciutadans. Aquesta competència ja està present en l’Educació Primària i el seu desenvolupament prossegueix en l’Educació Secundària Obligatòria, en la qual l’alumnat interioritzarà l’empatia, la responsabilitat i l’assumpció dels principis democràtics per a la resolució dels conflictes. Al final del segon curs, l’alumnat serà capaç de denunciar les situacions injustes i d’exclusió, aplicar els principis democràtics i el diàleg i comparar-los amb els que han estat presents en la història d’Europa. Al final del quart curs, l’alumnat tindrà la capacitat de participar en projectes col·lectius, assumint diversos rols amb eficàcia i responsabilitat, denunciant les situacions injustes o d’exclusió en relació amb el procés de construcció històrica de la Unió Europea.

2.9 Competència específica 9

CE 9. Identificar l’origen i reconéixer el valor del patrimoni cultural i natural, especialment dels elements geogràfics, històrics i artístics, tant a escala local com global, i participar en l’elaboració i la difusió de propostes que n’afavorisquen la preservació i la valoració.

2.9.1 Descripció competència 9

El patrimoni, cultural i natural, com a llegat del passat transmés de generació en generació, constitueix un bé social comú que ens identifica com a societat en un món globalitzat. Aquesta competència aproxima l’alumnat al descobriment del patrimoni en tota la seua riquesa i diversitat, geogràfica, històrica i artística, i n’impulsa la preservació per a les generacions futures. Aquesta competència promou la curiositat per la investigació sobre l’origen i la creació dels diferents elements patrimonials, tant als carrers de pobles i ciutats com en les entitats museístiques encarregades de la seua conservació i els paisatges que els envolten. Per aquesta raó, també contribueix al gaudi i la valoració del patrimoni i mobilitza la capacitat d’emocionar-se, reconeixent que les pròpies accions poden tindre conseqüències sobre aquest en l’entorn immediat. Aquesta valoració del patrimoni promourà l’interés per altres cultures, i facilitarà així la interacció amb aquestes. Al mateix temps, fomentarà l’estima per la diversitat patrimonial mundial des d’una actitud més tolerant amb societats diferents de la pròpia. Amb aquesta competència s’aborda qualsevol tipus d’element patrimonial, tant el més reconegut com el que passa més desapercebut. És important que l’alumnat conega el primer, però també que entenga que el patrimoni més pròxim necessita igualment la nostra estima i el nostre compromís. Una catedral o una escultura famosa formen part del patrimoni com a manifestacions artístiques més reconegudes. No obstant això, és també important transmetre que el patrimoni està format per manifestacions menys reconegudes com ara els paisatges dels parcs naturals, els elements industrials com els molins o manifestacions culturals com les festes. Aquests elements són també part

fonamental de tot aquest conjunt patrimonial que representa cadascuna de les escales administratives i físiques en què viu l’alumnat: municipis, comarques, comunitats, països i continents tenen part d’aquest patrimoni que estem obligats a estudiar, preservar i valorar. Al final del segon curs, s’espera que l’alumnat siga competent en la identificació d’elements patrimonials, especialment geogràfics, històrics i artístics, tant a escala global com local. A més, elaborarà treballs de síntesi sobre el patrimoni més pròxim, que reconeguen la seua varietat i importància com a element identitari. Al final del quart curs, l’alumnat serà capaç d’identificar les característiques dels elements patrimonials, i relacionar-les amb estils artístics, època històrica i entorn geogràfic. Així mateix, podrà elaborar i exposar propostes argumentades i basades en els continguts de la matèria que contribuïsquen a preservar el patrimoni, valorar-lo i reconéixer-lo com a bé social.

3. Connexions de les competències específiques

3.1 Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

3.1.1. Connexions competència específica 1

Es relaciona amb la CE 2, relativa al tractament correcte de les fonts documentals i necessària per a obtindre informació fiable sobre els esdeveniments i els processos més rellevants de la història. D’altra banda, es relaciona amb la CE 4, ja que conéixer els fets del passat aporta els referents factuals per a identificar les aportacions a la construcció dels subjectes històrics i les identitats col·lectives, així com amb la CE 9, quant a la seua relació amb el context per a entendre l’origen dels elements patrimonials i apreciar el seu valor i el de la diversitat cultural en què tenen l’origen.

3.1.2. Connexions competència específica 2

Cal destacar la seua relació amb la CE 5, referent a l’ús de fonts cartogràfiques, històriques i estadístiques que ajuden a indagar i explicar les relacions entre el medi físic i les activitats humanes. També es relaciona amb la CE 9, i afavoreix que l’alumnat siga capaç de treballar amb elements geogràfics, històrics i artístics i els considere com a fonts de saber.

3.1.3. Connexions competència específica 3

És destacable la connexió amb la CE 1, ja que els esdeveniments i els processos més rellevants conformen la matèria històrica a partir de la qual es formulen les explicacions que permeten comprendre l’evolució de les societats, els seus canvis i continuïtats fins a arribar a comprendre del present. És també molt clara la relació amb la CE 2 per la necessitat d’identificar i explicar idees que continguen fonts documentals per a formar-se un criteri propi. Aquesta competència es relaciona igualment amb la CE 6 per desenvolupar la capacitat per a avaluar els diferents models d’organització política, econòmica i territorial del present. Finalment, es relaciona amb la CE 7, per la seua anàlisi de situacions històriques de canvi i continuïtat en diferents contextos, per aportar referents històrics que mobilitzaran habilitats per a formar un criteri propi respecte dels problemes socials més rellevants i plantejar propostes de crítica constructiva i de millora en un sentit més just, integrador i equitatiu, bé en el seu entorn més immediat o bé en la societat global.

3.1.4. Connexions competència específica 4

Es connecta amb la CE 1 i amb la CE 3, ja que ambdues poden aportar informació necessària per a identificar l’origen i les causes de la diversitat cultural i identitària de les persones i les societats del present. També enllaça amb la CE 2, ja que fomenta un tractament correcte de les fonts d’informació a què es recórrega, i amb la CE 8, en la mesura que afavoreix l’empatia i la comprensió entre les diferències culturals i identitàries legítimes que conviuen en l’entorn de l’alumnat i en tota la societat. Finalment, també es relaciona amb la CE 9, ja que conéixer i estimar altres identitats i

tradicions culturals contribueix a desenvolupar actituds de reconeixement i respecte per les diferents manifestacions del patrimoni cultural.

3.1.5. Connexions competència específica 5

Es relaciona amb la CE 2, ja que l’ús i el contrast de diferents fonts documentals per a aconseguir informació és imprescindible per a poder explicar les interrelacions entre els elements de l’espai geogràfic. Igualment, està relacionada amb la CE 6 perquè, per a explicar les interrelacions entre els elements de l’espai geogràfic, cal comparar diferents models d’organització política, econòmica i territorial, i identificar diferents activitats humanes en un territori determinat.

3.1.6. Connexions competència específica 6

Enllaça amb la CE 3, ja que per a comparar diferents models d’organització política, econòmica i territorial cal entendre, prèviament, els canvis i les continuïtats que han experimentat en la història. Igualment, entronca amb la CE 5, ja que per a explicar les interrelacions entre els elements espacials s’han de conéixer quines són les activitats humanes en un territori determinat.

3.1.7. Connexions competència específica 7

Es relaciona amb la CE 1, i facilita en l’alumnat la tasca d’explicar els processos i els canvis operats en els problemes que estem estudiant, el reconeixement de causes que els expliquen i l’expressió d’opinions i judicis sobre les qüestions socials del món actual. A més, es vincula amb la CE 3 perquè ajuda l’alumnat a entendre que els problemes socials actuals tenen causes que expliquen la seua aparició i sobre les quals podem actuar.

3.1.8. Connexions competència específica 8

Contribueix a desenvolupar la CE 4, atés que, per a millorar la convivència i afavorir un entorn més just i solidari, cal enaltir les actuacions de tolerància i respecte que hi ha en l’actualitat i hi ha hagut al llarg del temps. Igualment, es relaciona amb la CE 3, per afavorir el plantejament de judicis i opinions fundades en el reconeixement del progrés de les societats humanes.

3.1.9. Connexions competència específica 9

Entronca amb la CE 1, atés que l’alumnat desenvoluparà aquesta competència investigant fets històrics necessaris per a poder interpretar els elements patrimonials amb què interactua. Igualment, podem relacionar aquesta competència amb la CE 3, atés que ajuda l’alumnat a conéixer circumstàncies històriques que es relacionen amb els béns amb què està treballant i que contribueixen a explicar-ne la configuració.

3.2 Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees/matèries de l’etapa

La matèria Geografia i Història, pel seu caràcter explicatiu del món social i cultural, manté múltiples connexions o relacions amb altres matèries del currículum, especialment amb les pertanyents al seu àmbit de ciències socials i humanitats, com Valors Ètics i Cultura Clàssica, però també amb les dels àmbits lingüístic (Valencià: llengua i literatura i Llengua castellana i literatura), artístic-expressiu (Educació Plàstica Visual i Audiovisual), i de les Ciències Naturals (Biologia i Geologia). Les competències de Geografia i Història centrades en la interacció social respectuosa i tolerant (CE 4), la interacció sostenible amb el medi ambient (CE 5), l'argumentació crítica sobre problemes socials i la promoció de la convivència democràtica(CE 7), la justícia i la solidaritat (CE 8), es relacionen amb les competències específiques de la matèria Valors Ètics, que posen el focus en la gestió de les emocions des de la cultura de la pau (CE 2), el diàleg i el debat (CE 1), el compromís amb la sostenibilitat del planeta (CE 7), la lluita contra la desigualtat i la injustícia (la CE 6) i els valors democràtics (CE 5).

Quant a les competències de Geografia i Història, el focus de la qual és la contextualització de fets i processos històrics (CE 1), la cerca i la crítica de fonts històriques, geogràfiques i artístiques (CE 2), l’explicació de l’origen i evolució del món actual (CE 3), les bases històriques de la construcció d’Europa (CE 7) i la valoració del patrimoni cultural (CE 9), es vinculen a les competències específiques de la matèria Cultura Clàssica que subratllen les arrels culturals grecollatines d’Europa (CE 1), així com la seua influència històrica en la configuració sociopolítica europea (CE 2) i el patrimoni cultural llegat pel món grecollatí (la CE4). La connexió entre les competències específiques de Geografia i Història i les de Valencià: llengua i literatura i Llengua castellana i literatura és total, atés el caràcter instrumental de la llengua i la dimensió social i comunicativa de la primera. Les competències específiques d’aquesta matèria es refereixen, d’una banda, a les destreses lingüístiques bàsiques, com ara la comprensió oral (CE 2), la comprensió escrita (CE 3), l’expressió oral (CE 4) i l’expressió escrita (CE 5). D’altra banda, també se centren en la lectura (CE 8) i en la lectura i la producció de textos literaris contextualitzats, així com en els processos bidireccionals de la interacció (CE 6) i la mediació (CE 7) que es donen en la comunicació. Les competències de Geografia i Història que tenen a veure amb la contextualització de fets i processos històrics (CE 1), la cerca i la crítica de fonts històriques, geogràfiques i artístiques (CE 2), la interacció social respectuosa i tolerant (CE 4) i la promoció de la convivència democràtica, la justícia i la solidaritat (CE 8) i la valoració del patrimoni cultural (CE 9) es connecten amb les competències específiques de la matèria Educació Plàstica Visual i Audiovisual (EPVA) que analitzen diferents propostes artístiques i els seus contextos socioculturals i el patrimoni (CE 1), desenvolupen una identitat crítica (CE 5) i impulsen l’aplicació de coneixements adquirits a produccions artístiques col·lectives (CE 6). Les competències de la Geografia i Història relatives a la cerca i la identificació de fonts d’informació fiables (CE 2), l’explicació de l’origen i l’evolució del món actual (CE 3), el contrast d’identitats personals i col·lectives i afavorir actituds de respecte i tolerància (CE 4), la interacció sostenible dels grups humans amb el medi ambient (CE 5), els models d’ocupació territorial (CE 6) i el compromís amb la sostenibilitat del planeta (CE 7) es relacionen amb les competències específiques de la matèria Biologia i Geologia que tenen a veure amb l’anàlisi de situacions problemàtiques reals (CE 2), l’accés a fonts fiables i la utilització crítica del coneixement científic (CE 3), el respecte a la varietat d’identitats de gènere (CE 6), la participació activa en la conservació de les formes de vida i del planeta (CE 7), la prevenció de riscos naturals sobre les poblacions (CE8), l’adopció d’hàbits responsables amb el medi ambient (C 10) i la proposició de solucions a problemes ecosocials (C 11). Igualment, les competències de Geografia i Història que tenen a veure amb la contextualització de fets i processos històrics (CE 1) i la cerca i la identificació de fonts d’informació fiables (CE 2) es vinculen amb les competències de Física i Química relacionades amb la influència del context social i històric en la construcció del model de ciència (CE 4) i amb la utilització crítica del coneixement científic i de fonts fiables (CE 3). Finalment, les matèries amb les quals les connexions són menys nombroses. Així, la competència de Geografia i Història centrada en la contextualització de fets i processos històrics (CE 1) es connecta amb la competència específica de la matèria Música relacionada amb l’anàlisi de propostes musicals i corporals de diferents èpoques (CE1). La competència que posa el focus en la valoració del patrimoni cultural i natural (CE 9) es relaciona amb la competència específica de la matèria Educació Física referida a la interacció fisicoexpressiva i artística amb el patrimoni cultural i natural (CE 4). La competència específica referida a la cerca i la identificació de fonts d’informació fiables (CE 2) enllaça amb les competències específiques relatives a la cerca i l’anàlisi d’informació de la matèria Digitalització (CE 2).

3.3 Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC Les competències específiques de Geografia i Història, matèria centrada en l’evolució temporal i espacial dels grups humans, mantenen relacions especialment rellevants amb les competències clau més vinculades a l’esfera social. Així, quasi totes les competències específiques de la matèria (excepte la CE 2) estan connectades amb la competència ciutadana. 6 de 9 (CE 1, CE 4, CE 5, CE 6, CE 8, CE 9) es relacionen amb la competència en consciència i expressió cultural. 5 de 9 (CE 1, CE 2, CE 3, CE 4, CE 6) connecten amb la competència en comunicació lingüística. 4 de 9 (CE 1, CE2, CE 5, CE 6) amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. Una competència específica (CE 5) es vincula amb la competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria, el mateix nombre que amb la competència emprenedora (CE 7) i la competència digital (CE 2). Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat:

• CCL: competència en comunicació lingüística
• CP: competència plurilingüe
• STEM: competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria
• CD: competència digital
• CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre
• CC: competència ciutadana
• CE: competència emprenedora
• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

4. Sabers bàsics

4.1 Introducció

La geografia i la història aporten coneixement sobre l’evolució en el temps i en l’espai de les societats humanes. Cal tindre en compte que les competències específiques de la matèria tracten de l’origen i la comprensió de les grans qüestions socials, polítiques, econòmiques i mediambientals del món actual, la cerca i el tractament de la informació en ciències socials i humanitats, el compromís cívic i ètic amb la democràcia i els valors de la convivència, la inclusió i el respecte a la diferència i, finalment, el patrimoni cultural i natural. En aquest sentit, s’ha considerat que, perquè l’alumnat adquirisca i desenvolupe les competències, la selecció dels sabers bàsics havia de realitzar-se segons uns criteris adequats a aquesta finalitat. Així doncs, el criteri fonamental ha sigut seleccionar aquests sabers en funció de la seua capacitat d’afavorir la comprensió de l’origen i la configuració del món social i cultural actual. En aquest sentit, s’ha prioritzat la selecció de sabers que es refereixen a processos de rellevància més que a fets

puntuals, tractats des d’un enfocament multicausal que aprofundeix en les seues dimensions política, econòmica, social i cultural. Convé destacar la importància atorgada en la selecció als sabers que presenten també una dimensió rellevant de naturalesa procedimental, actitudinal o axiològica, encara que el seu caràcter siga predominantment conceptual. Així mateix, s’ha prioritzat, com a criteri complementari, l’elecció de sabers que posen de manifest connexions rellevants entre l’escala local i la global, amb la finalitat d’afavorir la rellevància dels aprenentatges. De la mateixa manera, s’ha donat prioritat a sabers pròxims a la realitat social i cultural de l’alumnat, així com als que fomenten l’esperit crític, i el compromís ètic i permeten afrontar els desafiaments del segle XXI i el desenvolupament cívic des d’una perspectiva cosmopolita. Els sabers bàsics es presenten organitzats en quatre blocs. Els tres primers són de caràcter disciplinari i inclouen sabers factuals, conceptuals i procedimentals, mentre que el quart bloc conté fonamentalment sabers de caràcter actitudinal i axiològic, transversals als tres blocs anteriors. Quant a la seqüenciació, els sabers d’història i història de l’art s’ordenen des dels més antics als més recents, i els sabers geogràfics entorn del medi físic i el seu aprofitament i ocupació per les societats humanes. En els quatre blocs, la proposta consisteix a avançar des dels conceptes més senzills i globals als més complexos i detallats.

4.2 Bloc 1: Geografia

SUB-BLOC DE MÈTODES I TÈCNIQUES DE GEOGRAFIA 1r i 2n 3r i 4t

CE2, CE5 curs curs

• Metodologies de treball i vocabulari específic de la geografia. X

• Identificació i contrast de fonts de la geografia. Tècniques d’anàlisi i interpretació.

• La representació geogràfica de l’espai terrestre. Orientació i escales. Interpretació i elaboració de mapes, imatges i X representacions gràfiques.

• Tècniques bàsiques de cerca i tractament de la informació geogràfica mitjançant les TIC.

SUB-BLOC DE FONAMENTS DE LA GEOGRAFIA FÍSICA 1r i 2n 3r i 4t

CE2, CE5, CE9 curs curs

• Els moviments de la Terra i els seus efectes (rotació i translació).

• Formes constitutives del relleu. X

SUB-BLOC DE FONAMENTS DE LA GEOGRAFIA FÍSICA 1r i 2n 3r i 4t

CE2, CE5, CE9 curs curs

• Principals unitats de relleu i de la xarxa hídrica de la Terra. X

• Zones climàtiques i paisatges geogràfics de la Terra. X

• Paisatges geogràfics d’Espanya i de la Comunitat Valenciana.

SUB-BLOC DE GEOGRAFIA DEL POBLAMENT I DE LA

POBLACIÓ curs curs

Poblament

• Espai urbà i rural en el món actual. X

• L’espai urbà a Espanya i a la Comunitat Valenciana. X

• Distribució de la població mundial. Àrees de concentració i despoblació.

• Les grans àrees culturals del planeta. La diversitat cultural dels grups humans. Convivència i interculturalitat en un món globalitzat.

Població

• Creixement poblacional i moviments migratoris. Estructura per edats de la població. Règims demogràfics.

• La població espanyola. Evolució i distribució. Contrastos regionals. La població de la Comunitat Valenciana.

SUB-BLOC DE GEOGRAFIA POLÍTICA CE2, CE4, CE6, CE8

curs curs

• Geografia política de les societats. L’estat-nació com a entitat politicoterritorial. Estructura política de l’Estat espanyol.

• Integració econòmica, monetària i ciutadana. L’estat del benestar a Europa i les institucions europees.

• Les formes d’organització política. Democràcia davant d’autoritarisme.

SUB-BLOC DE GEOGRAFIA ECONÒMICA 1r i 2n 3r i 4t

CE2, CE4, CE5, CE6, CE8 curs curs

Interacció econòmica amb el medi ambient

• L’aprofitament econòmic del medi físic: Els principals recursos naturals del planeta.

• Les àrees mundials d'activitat econòmica més importants. X

• Els paisatges del sector primari en el món rural. X

• El sector secundari i l’espai industrial. Recursos energètics i aprofitament de l’energia.

• El sector terciari i l’avanç de la terciarització. Xarxes de transport i comunicació i espais turístics.

Repercussions de les activitats econòmiques

• Sostenibilitat i repercussions mediambientals de les X activitats econòmiques.

• Els sistemes econòmics. Economies de mercat i economies centralitzades.

• El repartiment desigual de la riquesa mundial. Globalització i dependència. L’índex de desenvolupament humà (IDH) i els

SUB-BLOC DE GEOGRAFIA ECONÒMICA 1r i 2n 3r i 4t

CE2, CE4, CE5, CE6, CE8 curs curs

Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS).

4.3 Bloc 2: Història

SUB-BLOC DE MÈTODES I TÈCNIQUES D’HISTÒRIA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2 curs curs

• Metodologies de treball i vocabulari específic historiogràfic. X

• Identificació i contrast de fonts de la Història. Tècniques d’anàlisi i interpretació historiogràfica.

• Ubicació espacial i temporal dels fets històrics. El còmput actual del temps històric en la historiografia. Cronologia i X periodització.

• Tècniques bàsiques de cerca i tractament de la informació històrica mitjançant les TIC.

SUB-BLOC DE PREHISTÒRIA I PRIMERES CIVILITZACIONS 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

• Origen de l’ésser humà i procés d’hominització. Els primers grups humans caçadors-recol·lectors en la Prehistòria.

• Les societats prehistòriques productores d’aliments. El Neolític i l’Edat dels Metalls.

• Les primeres civilitzacions agràries. Condicionants geogràfics i interpretacions històriques.

SUB-BLOC D’ANTIGUITAT CLÀSSICA, GRÈCIA I ROMA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

Grècia

• La Grècia clàssica: la polis. La democràcia atenesa. X

• L’expansió colonial de Grècia al Mediterrani. L’extensió de l’hel·lenisme.

Roma

• Roma, evolució política i factors de la seua expansió pel Mediterrani.

• El procés de romanització. X

• Sorgiment i extensió del cristianisme. X

SUB-BLOC D’EDAT MITJANA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

• Crisi i desaparició de l’Imperi Romà. X

• Els pobles germànics i l’inici de l’Edat Mitjana. X

• Sorgiment i expansió de l’islam. X

• El feudalisme a Europa entre els segles XI i XII: política, societat i economia.

• El renaixement de les ciutats a Europa entre els segles XIII i XV: política, societat i economia.

• Al-Àndalus: política, societat i economia. La vida quotidiana a les ciutats musulmanes.

• Els regnes cristians peninsulars durant l’Edat Mitjana: panoràmica general i evolució territorial. La vida quotidiana a

SUB-BLOC D’EDAT MITJANA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

les ciutats cristianes. El Regne de València.

• Les persones invisibilitzades en la història: dones, esclaus i estrangers. Les dones en la prehistòria, la història antiga i medieval.

SUB-BLOC D’HISTÒRIA MODERNA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

• Renaixement. Humanisme i crisi religiosa. Reforma i Contrareforma. L’enfortiment del poder monàrquic a Europa.

• L’expansió mundial europea. La colonització d’Amèrica. X

• La revolució científica. El segle de les llums: absolutisme monàrquic i Il·lustració.

• Crisi de l’Antic Règim. La Revolució Francesa, altres revolucions liberals i les seues repercussions.

SUB-BLOC D’HISTÒRIA CONTEMPORÀNIA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

El segle XIX

• Revolució Industrial i industrialització: canvis socioeconòmics a Europa a l’inici del segle XIX.

• Liberalisme i nacionalisme. Revolucions i nous estats nacionals a l’Europa del segle XIX.

• La segona Revolució Industrial. L’imperialisme colonial. X

• La construcció i la consolidació de l’estat liberal a Espanya. Societat i economia de l’Espanya del segle XIX.

SUB-BLOC D’HISTÒRIA CONTEMPORÀNIA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

El segle XX

• La crisi de la Restauració a Espanya, la dictadura i la Segona República.

• Causes i conseqüències de la Primera Guerra Mundial. La Revolució Russa.

• L’Europa d’entreguerres i la crisi del 29. Causes i conseqüències de la Segona Guerra Mundial. L’Holocaust.

• El món després de la Segona Guerra Mundial: la guerra freda i la descolonització d’Àsia i Àfrica.

• El procés històric de construcció de la Unió Europea. X

• La Guerra Civil i la dictadura franquista. X

• La Transició. L’Espanya de la democràcia. La memòria democràtica.++

• El moviment feminista: les quatre onades de la lluita per la igualtat de gènere. Dones de la història moderna i contemporània.

• El món després de la caiguda del mur de Berlín. El segle XXI. X

4.4 Bloc 3: Història de l’Art

SUB-BLOC DE MÈTODES I TÈNCIQUES DE LA HISTÒRIA DE

L’ART curs curs

• Metodologies de treball i vocabulari de la història de l’art. X

• Identificació i contrast de fonts de la història de l’art. X

SUB-BLOC DE MÈTODES I TÈNCIQUES DE LA HISTÒRIA DE

L’ART curs curs

Tècniques d’anàlisi i interpretació.

SUB-BLOC DE L’ART DE L’ANTIGUITAT I DE L’EDAT MITJANA 1r i 2n 3r i 4t

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9 curs curs

Art prehistòric i antic

• L’art en la prehistòria. Art rupestre i megalitisme. X

• Les principals tipologies arquitectòniques de la civilització egípcia (mastabes, piràmides i temples) i de les civilitzacions mesopotàmiques (zigurat).

• Realitzacions més rellevants de l’art grec clàssic i hel·lenístic: l’escultura i el temple grec.

• L’art a Roma. La construcció civil romana: temples, teatres, amfiteatres i circs.

Art medieval

• L’art romànic: el temple, la pintura i l’escultura. X

• L’art gòtic: el temple, la pintura i l’escultura. X

• Aportacions principals de l’art islàmic. X

SUB-BLOC DE L’ART DE L’EDAT MODERNA I

CONTEMPORÀNIA curs curs

• L’art renaixentista italià. Característiques principals i obres X

SUB-BLOC DE L’ART DE L’EDAT MODERNA I

CONTEMPORÀNIA curs curs

més representatives.

• L’art barroc a Europa. Característiques principals i obres més representatives.

• Art dels segles XVIII i XIX. Academicisme enfront de Romanticisme.

• La ruptura de la tradició artística: l’impressionisme i les avantguardes històriques.

• Moviments artístics posteriors a la Segona Guerra Mundial. X

4.5 Bloc 4: Compromís Social i Cívic

SUB-BLOC D’EXERCICI DE LA CIUTADANIA 1r i 2n 3r i 4t

CE4, CE5, CE6, CE7, CE8 curs curs

• Tècniques bàsiques d’alfabetització informacional en geografia i història.

• Aprofitament crític de les tècniques d’alfabetització informacional en geografia i història.

• Valors, drets i deures de la ciutadania democràtica. Diàleg i empatia com a instruments de resolució pacífica de conflictes.

• Hàbits democràtics. Exercici dels drets i els deures de la ciutadania. Instruments per a la resolució pacífica de conflictes. Defensa i pràctica activa.

• Detecció i rebuig de les situacions socials iniqües i injustes en el món actual i en la història antiga i medieval.

SUB-BLOC D’EXERCICI DE LA CIUTADANIA 1r i 2n 3r i 4t

CE4, CE5, CE6, CE7, CE8 curs curs

• Detecció i rebuig de les situacions socials iniqües i injustes en el món actual i en la història moderna i contemporània.

SUB-BLOC DE SOSTENIBILITAT 1r i 2n 3r i 4t

CE5, CE6, CE7, CE9 curs curs

• Actuacions personals de respecte al medi ambient: reutilitzar, reciclar, reduir.

• Hàbits personals de vida i consum per al compromís amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

• El desafiament de la reducció de les desigualtats socials i econòmiques en el món actual.

• Les bases de la solidaritat internacional. La cooperació i l’ajuda al desenvolupament.

SUB-BLOC D’IDENTITAT I PATRIMONI 1r i 2n 3r i 4t

CE4, CE8, CE9 curs curs

• Reconeixement de la identitat cultural pròpia. Convivència i respecte de les diferències culturals i identitàries.

• La resiliència i la pràctica de la tolerància activa. Els valors de l’europeisme i la ciutadania europea.

• Reconeixement del valor identitari del patrimoni cultural i natural i el compromís amb la seua preservació com a herència irrenunciable de l’ésser humà.

• La valoració i el gaudi del patrimoni com a bé social i identitari.

5. Situacions d’aprenentatge

Les competències específiques de la matèria de Geografia i Història i la seua contribució al desenvolupament de les competències clau mobilitzen sabers sobre l’evolució de les societats humanes en el temps i sobre l’espai geogràfic en què es desenvolupen les seues activitats. En aquest enfocament competencial, l’adquisició i el desenvolupament d’aquestes competències específiques pretén que l’alumnat comprenga el món on viu, i l’habiliten perquè se situe en el seu propi context social i es forme una consciència ciutadana que li permeta interactuar en aquest de manera activa, crítica, responsable i sostenible en una societat cada vegada més diversa i canviant. Durant aquesta etapa educativa, l’alumnat entra en l’adolescència, un nou estat maduratiu essencial en l’articulació d’un primer projecte de vida. En aquest sentit, la consecució de les competències específiques de l’àrea suposa una ampliació dels sabers, un aprofundiment en el seu caràcter interdisciplinari i multidisciplinari, així com més capacitat de relacionar l’escala global i local. Totes aquestes capacitats han d’orientar-se a l’aplicació pràctica perquè contribuïsquen a aquest projecte de vida inicial. La presència d’aquesta matèria en el currículum es justifica pel seu enfocament crític, humanístic i el seu arrelament acadèmic i docent. A més, els valors humanístics relacionats amb les humanitats i les ciències socials, i més concretament amb la geografia i la història, contribueixen a promoure posicionaments ètics clars sobre els desafiaments del segle XXI, com el compromís ciutadà en l’àmbit local i global, la valoració de la diversitat personal i cultural, el compromís davant de situacions d’iniquitat i exclusió, la resolució pacífica dels conflictes, l’acceptació i el maneig de la incertesa, el respecte al medi ambient o el compromís amb la preservació de l’herència social que suposa el patrimoni en les seues múltiples tipologies. Des del punt de vista didàctic, cal tindre en compte que en aquesta etapa l’alumnat comença a desenvolupar un pensament abstracte i una actitud crítica i reflexiva sobre les seues experiències i el seu entorn. Per això, les situacions d’aprenentatge idònies per al desenvolupament i l’assoliment d’aquestes competències es fonamenten en els principis constructivistes, és a dir, es parteix del que ja coneix l’alumnat per a avançar i incorporar els nous aprenentatges de manera significativa. Així mateix, és fonamental comprovar el grau d’adquisició d’aquests aprenentatges i de connexió amb les experiències individuals de l’alumnat, incorporant com a part de les situacions d’aprenentatge espais i temps per a la reflexió, el debat de punts de vista i l’autoconsciència de l’aprenentatge. Dins d’aquest marc constructivista, les metodologies que afavoreixen especialment la implementació de les competències específiques són les de l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge basat en problemes, la indagació col·lectiva, l’estudi en profunditat de casos, l’aprenentatge dialògic, les simulacions i els jocs de rol o els debats sobre processos oberts. Aquestes metodologies prioritzen els processos d’aprenentatge de cooperació entre iguals, que afavoreixen la motivació, l’autonomia i la reflexió, i estan orientats a connectar amb les experiències individuals de l’alumnat en altres àmbits de l’aprenentatge escolar i de fora de l’escola. A més, permeten la integració d’activitats de tipus molt diversos, fet que facilita i afavoreix l’aplicació pràctica i immediata dels continguts de la matèria i, per tant, de l’adquisició o el desenvolupament de les competències. Ateses les característiques de l’àrea, les de l’alumnat i les metodologies esmentades, es recomana utilitzar una sèrie de criteris per a dissenyar i desplegar les activitats d’aprenentatge orientades a promoure i afavorir l’assoliment de les competències. De manera general, les activitats d’aprenentatge haurien de:

• Afavorir la mobilització de sabers interdisciplinaris implicats en l’adquisició de diverses competències específiques.
• Presentar a l’alumnat els aprenentatges en forma de reptes, jocs i problemes, i augmentar així la motivació per aprendre.
• Utilitzar la perspectiva coeducativa i inclusiva en el treball dels sabers, proporcionant més visibilitat a les dones en les ciències socials i les humanitats.
• Fomentar la capacitat de treball individual i en equip, a més de l’esforç, com a elements essencials del procés d’aprenentatge. El treball cooperatiu hauria de ser prioritari en el desenvolupament de l’àrea, entenent l’aula com a microsocietat de la qual forma part l’alumnat.
• Promoure la creativitat i l’aportació crítica del mateix alumnat en les seues realitzacions.
• Recórrer als elements patrimonials i culturals més pròxims a la realitat de l’alumnat com a punt de partida per a la proposta de tasques.
• Aprofitar les possibilitats de l’entorn com a recurs educatiu.
• Utilitzar el potencial de les tecnologies de la informació i la comunicació de manera adequada i responsable.
• Afavorir l’aplicabilitat dels aprenentatges adquirits a l’aula de ciències socials a altres contextos. De manera més específica, des de l’àrea seria recomanable dissenyar activitats dels tipus següents:
• Activitats d’indagació, sobretot les que impliquen un treball de camp, cerca i tractament d’informació rellevant a través de les fonts tradicionals i l’ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació, i les que afavoreixen el treball cooperatiu situant l’alumnat com a protagonista del seu propi procés d’ensenyament i aprenentatge.
• Activitats de foment de la lectura i l’escriptura a través d’obres literàries, documents històrics i articles periodístics i científics sobre fets històrics i geogràfics concrets.
• Activitats d’elaboració, anàlisi i tractament d’eixos cronològics, textos, mapes, gràfics i estadístiques històriques i geogràfiques.
• Activitats que permeten explicar als altres el resultat de les tasques i argumentar-ho de manera tant oral com escrita.
• Activitats de reflexió que connecten els continguts amb experiències i sentiments personals de l’alumnat que han tingut lloc en altres contextos.
• Activitats dialògiques i de debat, complementàries o independents de les anteriors, en les quals l’alumnat puga expressar opinions personals crítiques i constructives, contrastar elements o dubtes sobre els continguts geogràfics o històrics, i mobilitzar la capacitat d’argumentació mitjançant el llenguatge verbal. L’avaluació de les competències específiques es realitza mitjançant els criteris d’avaluació que permeten valorar de manera apropiada el nivell de desenvolupament competencial aconseguit per l’alumnat, tant quant als processos com als resultats. En conseqüència, és aconsellable utilitzar més d’una mena d’instrument d’avaluació, especialment incorporant els que no siguen exclusivament unidireccionals i que afavorisquen la implicació de l’alumnat en el seu propi procés d’aprenentatge, com la coavaluació i l’autoavaluació, i per a això s’utilitzaran instruments concordes amb aquest objectiu, com ara les rúbriques.

6. Criteris d’avaluació

Criteris d’avaluació CE1. Descriure i contextualitzar en el temps i l’espai els esdeveniments i els processos més rellevants de la història pròpia i universal, identificant referents de l’evolució cap a la societat actual i valorant-ne la diversitat. 1.1. Construir un relat cronològicament ordenat i 3.1. Construir un relat o una síntesi, coherent sobre fets i personatges rellevants del cronològicament ordenada, coherent i emprant la passat i sobre la seua relació amb el present. terminologia adequada, sobre fets, processos i personatges rellevants del passat i la seua relació amb el present. 1.2. Reconéixer la diferent rellevància atorgada 3.2. Aportar possibles motius sobre la diferent a uns fets històrics sobre uns altres en diferents rellevància atorgada a uns fets històrics sobre moments del passat i en el present. uns altres en diferents moments del passat i en el present. 1.3. Manifestar interés i respecte per la diversitat 3.3. Debatre sobre situacions històriques històrica i cultural de les societats humanes. d’intolerància i formular arguments que fomenten la tolerància i el respecte cap a la diversitat històrica i cultural de les societats humanes.

Criteris d’avaluació CE2. Buscar, identificar i seleccionar la informació referent a fets històrics, geogràfics i artístics a partir de diferents fonts documentals, i fer un tractament correcte quant a investigació, classificació, recollida, organització, crítica i respecte. 2.1. Comparar la informació obtinguda amb les 2.1. Contrastar la informació seleccionada per a seues idees prèvies, i bandejar possibles comprendre fets històrics, geogràfics i artístics prejudicis. procedent de diferents fonts amb la provinent d’organismes oficials o emissors de prestigi reconegut. 2.2. Seleccionar i utilitzar la informació més 2.2. Identificar i rebutjar prejudicis i estereotips rellevant per a explicar determinats fets històrics, identificant opinions no fonamentades en fets i geogràfics i artístics que continguen diferents sabers i comparant-les amb informació obtinguda fonts documentals. a partir de fonts fiables. 2.3. Identificar la informació que contenen 2.3. Utilitzar la informació que contenen diferents diferents fonts documentals de fets històrics, fonts documentals per a explicar fets històrics, geogràfics i artístics. geogràfics i artístics relacionant-los amb la seua època. 2.4. Formular i comunicar les seues pròpies 2.4. Formular i comunicar de manera textual, conclusions sobre fets històrics, geogràfics i gràfica o audiovisual conclusions i valoracions artístics, i representar-les d’una manera textual, pròpies sobre fets històrics, geogràfics i artístics,

gràfica o audiovisual. mostrant un domini adequat dels conceptes i la metodologia de treball d’aquest àmbit de coneixement.

Criteris avaluació CE3. Explicar les nocions bàsiques de canvi i continuïtat en la història emprant una perspectiva causal i contextualitzada, reconéixer en el passat l’origen i l’evolució de les qüestions més rellevants del món actual i expressar judicis i opinions sobre el present i el futur. 3.1. Reconéixer causes i conseqüències respecte 3.1. Explicar les dinàmiques de canvi i continuïtat dels fets i els processos històrics més rellevants en els processos històrics més rellevants de de diferents èpoques. diferents èpoques identificant relacions causals complexes i entre factors de diferent àmbit. 3.2. Contextualitzar i valorar decisions 3.2. Contextualitzar i valorar decisions preses per històricament rellevants preses per persones persones del passat i/o de contextos socials, representatives del passat, tant en el context polítics i culturals diferents del propi, i debatre propi com en altres contextos socials, polítics i sobre els motius de les seues accions. culturals. 3.3. Produir opinions i manifestar actituds de 3.3. Produir opinions i judicis de valor coherents tolerància i respecte cap a altres cultures i sobre qüestions socials i polítiques del passat i cosmovisions. del present, manifestant actituds de tolerància, respecte i interés cap a altres cultures i cosmovisions.

Criteris avaluació CE4. Contrastar les identitats individuals amb les col·lectives, identificant les aportacions decisives en la seua construcció i reconeixent i valorant les actuacions de tolerància i respecte. 4.1. Identificar els elements definitoris més 4.1. Identificar els elements definitoris de les significatius de les identitats individuals i identitats individuals i col·lectives més col·lectives del propi entorn. significatives del present establint la seua connexió amb fets del passat. 4.2. Expressar opinions de respecte i tolerància 4.2. Argumentar a favor de les actituds tolerants, cap a altres identitats, tant individuals com respectuoses i d’interés cap a altres identitats, col·lectives. tant individuals com col·lectives. 4.3. Mostrar actituds d’interés i respecte cap a 4.3. Promoure i exercir propostes pràctiques de altres identitats, tant individuals com col·lectives. convivència a l’aula i en el propi entorn social.

Criteris d’avaluació CE5. Explicar les interrelacions econòmiques fonamentals entre els elements de l’espai físic i les activitats de les societats humanes, així com la seua repercussió en la sostenibilitat. 5.1. Situar les activitats econòmiques i els 5.1. Identificar i descriure les interrelacions entre recursos naturals més importants en l’espai els grups i les societats humanes i el medi geogràfic. ambient que han donat lloc a problemes i conflictes per l’accés als recursos naturals. 5.2. Detectar els problemes territorials i 5.2. Explicar les causes de problemes i conflictes mediambientals més importants, tant a escala territorials i mediambientals, diferenciant i global com local, i fer propostes amb criteris de relacionant les diferents variables que hi sostenibilitat. intervenen. 5.3. Identificar i descriure l’impacte sobre el 5.3. Plantejar alternatives sostenibles territori de les principals activitats econòmiques, argumentades als problemes i els impactes diferenciant entre les que són sostenibles i les ocasionats per les activitats humanes.

Criteris d’avaluació CE6. Contrastar els principals models d’ocupació territorial d’organització política i econòmica que expliquen la desigualtat entre els éssers humans, tant a escala local com global. 6.1. Identificar i localitzar els principals models 6.1. Descriure les principals característiques dels d’organització territorial, política i econòmica. diferents models d’organització territorial, política i econòmica. 6.2. Distingir les entitats polítiques i les formes 6.2. Exposar raonadament les desigualtats d’organització econòmica més importants dins generades pels models d’organització territorial, dels principals models d’organització territorial, política i econòmica i explicar-ne les causes. política i econòmica, i explicar com incideixen en la vida quotidiana dels seus habitants. 6.3. Assenyalar els principals problemes 6.3. Explicar els principals problemes territorials, territorials, polítics i econòmics, així com els polítics i econòmics generats per les desigualtats agents socials que hi intervenen a escala local, i com afecten la vida quotidiana de les persones. regional, estatal i supraestatal.

Criteris d’avaluació CE7. Donar arguments des d’una perspectiva crítica, fonamentada en coneixements històrics i la geografia sobre problemes socials rellevants, assumint valors democràtics i pronunciant-se en la defensa d’aquests. 7.1. Identificar els problemes socials més 7.1. Justificar com les accions personals rellevants de l’actualitat, utilitzant com a guia els incideixen directament en els problemes socials Objectius de Desenvolupament Sostenible. rellevants.

7.2. Establir relacions causals entre les accions 7.2. Proporcionar arguments propis, fonamentats humanes i l’origen dels problemes socials més en la història i en la geografia, sobre els rellevants de l’actualitat. problemes socials més rellevants, reconeixent la incidència que la seua resolució tindrà en la millora les condicions de vida de les persones. 7.3. Mostrar interés pels problemes socials més 7.3. Proposar solucions per als problemes rellevants i proposar solucions a aquests basades en arguments històrics i geogràfics i que fonamentades en sabers geogràfics i històrics. consideren els Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS).

Criteris d’avaluació CE8. Promoure projectes cooperatius de convivència i participar-hi, prenent com a base la construcció històrica de la Unió Europea, que afavorisquen un entorn més just i solidari mitjançant l’aplicació de valors i procediments democràtics. 8.1. Participar en projectes cooperatius, assumint 8.1. Participar en projectes cooperatius, assumint diversos rols amb responsabilitat i reconeixent les diversos rols amb eficàcia i responsabilitat, fent aportacions dels seus iguals. costat a companys i companyes i demostrant empatia. 8.2. Denunciar les situacions injustes i d’exclusió 8.2. Denunciar les situacions injustes i d’exclusió, en qualsevol àmbit, prenent com a exemple la argumentant a favor del diàleg i la inclusió com a història d’Europa. maneres de superar-les. 8.3. Aplicar els principis democràtics i el diàleg 8.3. Argumentar i aplicar els principis democràtics per a resoldre els conflictes. i el diàleg per a plantejar la resolució dels conflictes, tant en l’àmbit quotidià com a escala global, especialment utilitzant el referent de la construcció històrica de la Unió Europea.

Criteris d’avaluació CE9. Identificar l’origen i reconéixer el valor del patrimoni cultural i natural, especialment dels elements geogràfics, històrics i artístics, tant a escala local com a escala global, i participar en l’elaboració i la difusió de propostes que n’afavorisquen la preservació i la valoració. 9.1. Identificar béns patrimonials històrics, 9.1. Identificar les característiques dels elements geogràfics i artístics, tant a escala global com patrimonials, i relacionar-les amb estils artístics, local. època històrica i entorn geogràfic. 9.2. Elaborar treballs de síntesi sobre el patrimoni 9.2. Elaborar i exposar propostes argumentades més pròxim que reconeguen la seua varietat i que contribuïsquen a la preservació del patrimoni importància com a element identitari. i la seua valoració, i que el reconeguen com a bé social.

LLATÍ

1. Presentació.

La matèria de Llatí es presenta com una assignatura optativa per a 4t d'ESO que té com a objectiu primordial la comprensió d'aspectes lingüístics i sociopolítics del món actual partint de la pervivència de la llengua i cultura llatines. El Llatí en 4t d'ESO suposa per a l'alumnat que acaba la Secundària Obligatòria un contacte directe amb alguns dels elements fonamentals de la nostra societat. Al seu torn, serveix de pont per a aquell alumnat que vaja a cursar estudis de Batxillerat, no sols d'humanitats sinó també d'altres modalitats, perquè conéixer i valorar la importància de la llengua i la cultura llatines en l'actualitat contribueix eficaçment a l'aprenentatge de noves llengües i a l'acostament raonat a les arrels de la nostra pròpia realitat cultural. Aquesta matèria ajuda l'alumnat a contextualitzar i comprendre el seu present a través del passat partint d'un criteri lingüístic, històric, arqueològic, social, polític i literari, la qual cosa potencia el seu desenvolupament personal i social. Així doncs, l'estudi de la llengua i la cultura llatines acosta l'alumnat a valors universals del món clàssic i serveix de punt de partida per a fer-ne una anàlisi crítica i constructiva d'alguns aspectes que no tenen cabuda en la societat del segle XXI. En relacionar el present amb el passat s'incentiva l'esperit crític i una visió global més lliure de prejudicis. Alhora, es fomenta el respecte a la diversitat lingüística i s'activen actituds de compromís de preservació i valoració del patrimoni, material i immaterial, de la civilització llatina des d'una posició sostenible i compromesa. L'estudi d'aquesta matèria despertarà en l'alumnat la curiositat per ampliar el coneixement en altres àmbits en percebre la vinculació amb els altres sabers estudiats. La matèria de Llatí millora el coneixement i maneig de les llengües oficials de la Comunitat Valenciana i d'altres llengües estrangeres, i permet la consolidació del repertori lingüístic de l'alumnat a través de la reflexió sobre el funcionament de la llengua llatina i la seua evolució. El Llatí i la seua estructura gramatical són un instrument privilegiat per al desenvolupament de les capacitats cognitives de l'alumnat, al mateix temps que impulsa la seua facultat de discernir críticament les fonts d'informació, analògiques o digitals, en el procés d'indagació, tant individual com en equip. D'altra banda, en aquesta primera aproximació a l'estudi de la llengua llatina, resulta convenient un aprenentatge lingüístic gradual i ajustat al temps de docència, amb eines que promoguen un aprenentatge actiu i lúdic i situen l'alumnat en el centre del seu propi procés d'aprenentatge. Així doncs, el ritme d'aprenentatge individual de l'alumnat es tindrà present en la matèria de Llatí, tot propiciant la capacitat d'aprendre de manera personalitzada, la qual cosa reforçarà la seua autoestima, autonomia i reflexió, sense deixar de banda el treball col·laboratiu. El currículum de Llatí de 4t d'ESO presenta cadascuna de les competències específiques amb la descripció corresponent, i hi assenyala seguidament les connexions, també amb les competències d'altres matèries de l'ESO i amb les competències clau. Les competències específiques estan vertebrades entorn de dos aspectes. El primer té a veure amb la reflexió sobre l'estructura de la llengua llatina (fonaments i tècniques bàsiques de traducció) i el lèxic, així com amb la influència en les llengües del repertori individual de l'alumnat, vinculant-se d'aquesta manera a la millora de la competència lingüística i plurilingüe. El segon fa referència a la reflexió sobre el llegat del món romà en l'actualitat, que uneix el passat amb el present, potenciant una comprensió crítica de la societat del segle XXI.

A continuació, es presenten els sabers bàsics que l'alumnat ha d'aprendre, articular i mobilitzar per a aconseguir les competències específiques de la matèria. Aquests sabers estan organitzats en quatre blocs que es presenten des de tres perspectives diferents: temporal i espacial (geogràfica, històrica i política), patrimonial (cultural i artística) i lingüística/literària. L'ordre dels blocs no respon a cap jerarquia d'importància. Els quatre blocs són els següents: El primer, dedicat als aspectes històrics, geogràfics i polítics del món romà i la seua pervivència, té com a objectiu principal contextualitzar l'origen de la civilització europea actual i comprendre’n l’evolució. El segon inclou aspectes culturals i patrimonials del món romà i la seua pervivència, sabers sobre la vida quotidiana comparant-los amb l'actualitat, la mitologia i la seua influència en les manifestacions artístiques i culturals i, finalment, el patrimoni que posa en valor l'herència material i immaterial de la cultura llatina. El tercer està dedicat als trets bàsics del sistema de la llengua llatina i enllaça directament amb la importància del llatí com a origen de les dues llengües cooficials de la Comunitat Valenciana i, al mateix temps, com a vincle amb moltes altres llengües d'Europa, la qual cosa permet definir-lo com un clar factor d'unió entre els pobles. El quart té com a focus el llatí i el plurilingüisme, insistint en el lèxic comú, en l'etimologia de les paraules, en els components i en l’ús tant en matèries humanístiques com científiques i tècniques, contribuint d'aquesta manera a desenvolupar la competència lingüística i plurilingüe de l'alumnat, alhora que afavoreix la competència ciutadana a través de l'estima de la diversitat lingüística i social. Les situacions d'aprenentatge tenen com a finalitat promoure l'adquisició i desenvolupament de les diferents competències específiques de la matèria, si bé es recomana dissenyar-les amb un enfocament interdisciplinari per a potenciar d'aquesta manera el desenvolupament personal de l'alumnat. Finalment, s'estableixen els criteris d'avaluació que permeten valorar el progrés de l'alumnat en el procés d'adquisició i desenvolupament de les competències específiques. Els criteris d'avaluació permeten comprovar si l'alumnat percep el paral·lelisme de la llengua i cultura llatines amb el món actual, amb esperit crític i una argumentació raonada. Per a això, es presenten situacions que permeten valorar la reflexió sobre la relació entre les llengües i la interpretació i producció de textos senzills en llatí, així com la lectura i comprensió de textos ja traduïts o adaptats.

Així mateix, els criteris d'avaluació fan intervindre procediments mitjançant els quals es pot discernir el grau de comprensió del present com un procés històric que troba els seus fonaments en la civilització llatina. Tots els criteris d'avaluació tenen com a finalitat principal constatar que l'alumnat té clara consciència de la importància de l'aprenentatge del llatí en la seua formació personal i acadèmica, de poder connectar aquesta matèria amb l’ experiència personal i amb els coneixements adquirits en altres assignatures, no sols de l'àmbit lingüístic. En síntesi, el Llatí es presenta com una matèria que contribueix a aconseguir el perfil de l'alumnat al final de l'educació bàsica, promovent així l'adquisició i desenvolupament de les competències clau necessàries per a enfrontar els reptes i desafiaments del segle XXI.

2. Competències específiques.

2.1. Competència específica 1.

Reconéixer i valorar el paper de la cultura i la llengua llatines en els orígens d'Europa, així com la major o menor pervivència i presència en les llengües i cultures dels països que la conformen en l'actualitat.

2.1.1. Descripció de la competència.

Amb aquesta competència específica es pretén que l'alumnat valore de manera crítica i constructiva la contribució de la civilització llatina com a punt de partida de la identitat europea, i que perceba el llegat de la cultura romana com a eix d'unió dels pobles europeus de diferent origen; es promociona així la capacitat de valorar la diversitat cultural com una riquesa heretada del nostre passat clàssic comú i la necessitat de promoure la convivència ciutadana. Així mateix, afavoreix el desenvolupament de l’esperit i anàlisi crítica, ja que, per a realitzar aqueixa reflexió i comparació entre el present i el passat, s'activen estratègies d'aprenentatge que potencien la comunicació i el respecte, a més d'una introspecció que ajuda a discernir aquells aspectes del món romà que beneficien la nostra societat d'aquells que han sigut superats i no tenen cabuda als nostres dies; per a això, és convenient no jutjar el passat amb els ulls del present. Aquesta competència capacita l'alumnat per a l'elaboració de judicis i opinions personals justificades sobre aspectes socials o polítics i proporciona arguments per a debatre amb responsabilitat davant les diferències d'una societat globalitzada.

2.2. Competència específica 2.

Identificar els trets bàsics i valorar la importància de la llengua llatina en els idiomes que l'alumnat utilitza i estudia, a través de l'aprenentatge de l'alfabet, l'etimologia, els llatinismes, la composició i derivació.

2.2.1. Descripció de la competència.

Amb aquesta competència específica s'intenta que l'alumnat relacione les llengües que utilitza i coneix amb la llengua llatina, per mitjà de l'anàlisi lingüística que les caracteritza. L'estudi etimològic bàsic, la presència de llatinismes en les llengües que coneix i la constatació dels mecanismes de composició i derivació, permeten a l'alumnat entendre la llengua pròpia com una evolució diacrònica de la llengua llatina. El coneixement de l'origen i evolució de l'alfabet llatí afavoreix la comprensió de la importància d'aquest instrument com a font d'evolució cultural enfront d'altres tipus d'alfabets (sil·làbics, ideogràfics). L'alumnat, a través de l'anàlisi del lèxic de les llengües que utilitza, reconeix la base llatina fonamental a partir de la qual construeix el seu discurs, per la qual cosa l'estudi de la llengua d'origen resulta enriquidor per al coneixement de la pròpia llengua. Es constaten, així mateix, expressions directament llatines d'ús habitual i també especialitzat, conegudes com a llatinismes. Finalment l'estudi morfològic dels procediments de composició i derivació reforça els vincles descoberts en els nivells anteriors i millora la comprensió i ús de les llengües que utilitza l'alumnat.

2.3. Competència específica 3.

Traduir, comprendre i interpretar textos llatins orals i escrits de dificultat moderada, utilitzant estratègies d'accés al significat.

2.3.1. Descripció de la competència.

A més de les empremtes llatines que l'alumnat pot conéixer en l'estudi d'aspectes relacionats amb història, arqueologia, filosofia i art, el major llegat del món romà és la seua llengua i els seus textos. La llengua llatina és la base de totes les llengües romàniques i d'una bona part d'altres llengües del nostre entorn; la literatura llatina és, juntament amb la grega, el model en el qual s'inspiren moltes de les obres de la literatura occidental.

Partint dels textos, l'alumnat s'iniciarà en el coneixement de la llengua llatina i explorarà tots els elements formals que la constitueixen. S'hi utilitzaran textos originals i adaptats de dificultat gradual als quals l'alumnat s'aproximarà amb diverses estratègies de comprensió: comparació en paral·lel de les semblances i diferències dels diferents trets lingüístics en les llengües d'ús de l'alumnat. L'ús de la llengua llatina escrita i oral ajudarà al fet que l'alumnat consolide un coneixement actiu i justificat de la llengua llatina, d'acord amb la línia que defineix el Marc europeu comú de referència per a les llengües (MECR).

2.4. Competència específica 4.

Produir enunciats senzills en llengua llatina, orals i escrits, desenvolupant estratègies d'accés al significat.

2.4.1. Descripció de la competència.

Dins de les estratègies de desenvolupament de les competències lingüístiques del Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües (MECR) es troba la comunicació, finalitat fonamental en l'aprenentatge d'una llengua. L'alumnat utilitzarà així, de manera activa, tots els elements que hi ha anat descobrint a partir de la comprensió i interpretació , la qual cosa suposarà una major consolidació dels coneixements adquirits amb l'ajuda d'imatges, preguntes guiades i guions de conversa. El desenvolupament d'aquesta competència està relacionat de manera molt estreta amb la interpretació i comprensió dels textos, ja que l'una i l'altra es complementen a l'hora d'aconseguir la finalitat de la comunicació; així s’entendrà la llengua com un sistema viu. La pràctica comunicativa de la llengua permetrà no sols assolir un major nivell de competència lingüística, sinó també aprofundir en el coneixement de la llengua, la cultura i la civilització romanes, tot contextualitzant adequadament les estratègies d'aprenentatge.

2.5. Competència específica 5

Localitzar i valorar la presència del món clàssic en el patrimoni històric, arqueològic i artístic d'Europa, de la Península Ibèrica i de la Comunitat Valenciana, i contribuir-ne a la conservació i respecte.

2.5.1. Descripció de la competència.

Mitjançant l'adquisició i desenvolupament d'aquesta competència, l'alumnat pren consciència de la importància de la preservació, conservació i respecte del patrimoni romà, tant material com immaterial. Aquesta competència incentiva el compromís per l'entorn patrimonial i en potencia la participació activa per a la defensa i cura. Alhora, reconéixer i identificar la contribució material i immaterial de la cultura llatina ajuda a comprendre i relacionar aspectes de la nostra societat que tenen el seu origen en l'època romana, a més d'entendre el nostre present i prendre'l com a referència per a poder cercar solucions en moments d'adversitat com per exemple: les migracions, els drets humans o els conflictes bèl·lics. L'alumnat pot accedir a aqueixos elements patrimonials en museus, jaciments arqueològics o excavacions, i també fer ús de les eines digitals actuals, perquè en tots dos casos pot dur a terme un exercici d'anàlisi i reflexió per a entendre el seu entorn històric i patrimonial d'una manera crítica i concreta.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències

d'altres matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria.

Les competències específiques de Llatí 4t ESO se centren en l'adquisició de les competències lingüístiques bàsiques de la llengua llatina i en l'estudi crític i la valoració del llegat romà des de diferents punts de vista (arqueològic, artístic, social). Totes elles estan interrelacionades, ja que l'aprenentatge d'una llengua requereix les aportacions culturals del món en el qual s’hi realitza. Resulta evident que les CE1 i CE5 presenten una relació més estreta entre si, ja que ofereixen dades rellevants sobre de la presència i influència de Roma al llarg de la història en els diversos camps d'estudi i en l'actualitat, tant a nivell autonòmic, com nacional o europeu. La CE2 explicita la relació lingüística del Llatí amb les llengües del repertori individual de l'alumnat, i suposa un primer acostament a la important aportació de la llengua llatina a les llengües cooficials de la Comunitat Valenciana i a aquelles altres que estudia l'alumnat. La seua relació amb les CE3 i CE4 és clara, ja que assenyalen de manera inequívoca l'estreta relació entre el Llatí i les llengües que usa i estudia l'alumnat del segle XXI. Les CE3 i CE4 es complementen de manera evident, ja que són dues competències que es necessiten mútuament. La seua relació amb les CE1, CE2 i CE5 és palesa, ja que per mitjà d'aquestes es dona sentit als conceptes i termes específics de la cultura romana i la seua evolució i influència al llarg de la història.

3.2. Relacions o connexions amb les altres de matèries de l'etapa

Les competències específiques de Llatí de 4t ESO estan estretament relacionades amb les d'altres matèries lingüístiques que estudia l'alumnat (Llengua Castellana i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Llengua/s Estrangera/s), ja que la consecució de la CE2, CE3 i CE4 de Llatí facilitarà l'adquisició de competències similars en les diverses llengües. L'establiment de xarxes de coneixement permetrà a l'alumnat comprovar la relació i importància del Llatí per al millor coneixement i aprenentatge de les altres llengües. D'altra banda, les C1 i C5 estan relacionades amb algunes de les competències que l'alumnat desenvolupa en matèries com Geografia i Història, o que ha desenvolupat prèviament com en la matèria optativa de Cultura Clàssica.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau.

Competències específiques de la matèria que mantenen relacions especialment significatives i rellevants amb les competències clau: En primer lloc, la CE1 contribueix de manera decisiva a l'adquisició de la CCL, CPSAA, CCEC i a la CC, ja que, a més de posar en relleu la importància del llegat romà a Europa, també incideix en els valors de la ciutadania europea i espanyola. Aquesta competència activa la curiositat, el diàleg argumentat, el treball en equip, la cerca i selecció de les fonts fiables i de les estratègies d'aprenentatge de l'alumnat, fent-lo conscient d'aquesta herència cultural tan present en moltes facetes de la nostra vida i ajudant-lo així a entendre millor el món en el qual viu i la relació amb el passat. En segon lloc, la CE2 està connectada amb la consecució de la CCL, CMCT, CC i la CP, ja que posa en relació llengües actuals que provenen o s'han vist influenciades en gran manera per la llengua llatina, la qual cosa permet que l'alumnat aprenga relacionant sabers i conceptes que desenvolupa la CPSAA. A més, impulsa el respecte cap a la diversitat lingüística. D'altra

banda, el coneixement dels ètims grecs i llatins és essencial per a la correcta comprensió dels sabers matemàtics, científics i tecnològics. En tercer lloc, les CE3 i CE4 desenvolupen de manera clara la CCL, CPSAA i la CP, ja que la comprensió i producció de textos llatins senzills promouen en l'alumnat l'acceptació de l'error com a motor d'aprenentatge, despertant el desig d'aprendre com a expressió de superació i desenvolupament personal. En quart lloc, la CE5 contribueix a aconseguir les metes plantejades en les competències CCEC, CE, CD, CPSAA, CC, ja que permet a l'alumnat conéixer i valorar les restes materials i immaterials del món romà al nostre país, i especialment a la Comunitat Valenciana, així com analitzar la importància d'aqueix passat en determinades expressions artístiques. Finalment, convé destacar que totes les competències específiques contribueixen, en major o menor mesura, a l'adquisició de la CD, ja que l'ús de webs, aplicacions i informació gràfica i textual de caràcter digital, és clau perquè l'alumnat adquirisca la destresa necessària en el maneig i tractament de la informació de manera veraç i contrastada. Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'ensenyament bàsic. ● CCL: competència en comunicació lingüística. ● CP: competència plurilingüe. ● CMCT: competència matemàtica, ciència i tecnologia. ● CD: competència digital. ● CPSAA: competència personal, social i d'aprendre a aprendre. ● CC: competència ciutadana. ● CE: competència emprenedora. ● CCEC: competència en consciència i expressió cultural. El quadre adjunt mostra l'existència d'una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques de la matèria de Llatí i algunes competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D'una banda, l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques contribueixen a la consecució de les competències clau amb les quals apareixen estretament vinculades; d'altra banda, aquestes competències clau juguen un paper important en l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció.

La matèria de Llatí de 4t ESO suposa el primer contacte directe de l'alumnat amb la llengua llatina, mare i origen de les llengües oficials de la Comunitat Valenciana. La llengua es desplega i desenvolupa dins d'una societat i una cultura amb unes característiques concretes que hi contribueixen a l’evolució. Per això, al costat dels sabers relacionats amb competències d'un marcat caràcter lingüístic, s'aborden qüestions relacionades amb la història, la societat, la política, l'art i la vida quotidiana romana, necessàries per a comprendre l'abast de la seua influència en la nostra llengua i cultura. Els sabers bàsics són el conjunt de continguts que es consideren necessaris per a l'adquisició de les competències específiques de la matèria; l’enunciat n’és ampli i deixa oberta la possibilitat de desenvolupar-lo en aquells aspectes que es consideren adequats en cada cas. Els blocs són una agrupació temàtica bàsica que s'aconsella abordar de manera combinada, en un ordre que es deixa al criteri de cada docent en no respondre a una estructura jeràrquica. Els sabers estan organitzats en quatre blocs: 1. Aspectes geogràfics, històrics i polítics del món romà i la pervivència. Presenta les coordenades geogràfiques i històriques i el marc sociopolític en el qual es desenvolupa la llengua llatina, el coneixement de què ajuda a comprendre el nostre passat i a tindre una clara consciència de les bases històriques de la Comunitat Valenciana, Espanya i la Unió Europea. 2. Aspectes patrimonials i culturals del món romà i la pervivència. Se centra en els temes relacionats amb el llegat artístic, cultural i de vida quotidiana que hem heretat i que exerceixen influència en les nostres pròpies manifestacions artístiques i el desenvolupament de la vida diària del segle XXI. 3. Sistema de la llengua llatina. Trets bàsics. Aborda de manera sistemàtica els elements bàsics de la llengua llatina, i hi proporciona un primer acostament . La comparació i relació dels elements de la llengua llatina amb els de l'alumnat permetran la consolidació de molts conceptes lingüístics i un ús més conscient i adequat de la pròpia llengua. 4. El llatí i el plurilingüisme. Planteja la relació de la llengua llatina amb les llengües del repertori de l'alumnat, la influència en el lèxic i en locucions i expressions llatines d'ús freqüent. Amb la finalitat d'afavorir l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques, es recomana un desenvolupament simultani i equilibrat dels quatre blocs, amb una metodologia activa que permeta la utilització escrita i oral de la llengua i afavorisca el ple desenvolupament de les competències lingüístiques establides en el Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües.

4.2. Bloc 1: aspectes històrics, geogràfics i polítics del món romà i la seua

pervivència.

• Principals aspectes geogràfics, històrics i polítics del món romà relacionats amb la comprensió i impuls de la identitat europea.
• La romanització: Hispània.
• Personatges històrics importants, homes i dones.
• Estratègies i eines per a relacionar el passat i el present a partir dels coneixements adquirits.

• Tècniques bàsiques de cerca i tractament de la informació històrica i geogràfica mitjançant les TIC.
• Estratègies d'investigació aplicades a la història i la geografia romanes utilitzant fonts d'informació fiables i les noves tecnologies

4.3. Bloc 2: aspectes culturals i patrimonials del món romà i la seua pervivència.

• Aspectes fonamentals de la vida quotidiana i cultura romanes i el paper en la conformació de la nostra identitat com a societat.
• Exemples rellevants de la influència de la mitologia clàssica en manifestacions artístiques i literàries al llarg de la història.
• Principals gèneres literaris, obres, autores i autors llatins: importància i influència en expressions artístiques posteriors.
• Elements i personatges més destacats, tant homes com dones, del patrimoni romà en la Península Ibèrica amb especial atenció als de la Comunitat Valenciana.
• Estratègies de creació pròpia individuals o grupals sobre el llegat de la cultura romana.
• Habilitats i eines (analògiques i digitals) per a relacionar, comentar i interpretar el passat i el present, a partir dels coneixements adquirits i de la pròpia experiència.
• Posada en valor, compromís de preservació i gaudi del patrimoni arqueològic romà com a bé social i senyal d'identitat.

4.4. Bloc 3: sistema de la llengua llatina. Trets bàsics.

• Tipus de paraules: variables i invariables.
• Declinació: conceptes bàsics. Substantius, pronoms i adjectius
• Conjugació: conceptes bàsics. El verb llatí
• Els casos i els seus usos principals.
• La concordança i l'ordre de paraules.
• L'oració: simples i coordinades.
• Producció de textos senzills en llengua llatina.
• Estratègies per a la traducció, comprensió i utilització escrita i oral de frases senzilles en llatí a partir de la comparació de les llengües del repertori lingüístic de l'alumnat.
• Habilitats per a la lectura comprensiva de textos llatins de dificultat gradual.
• Acceptació de l'error com a part del procés d'aprenentatge.
• Recursos analògics i digitals per a l'adquisició de llengües: Portafolis Europeu de les Llengües (PEL), imatges, glossaris, diccionaris, etc.

4.5. Bloc 4: el llatí i el plurilingüisme.

Transversal a totes les competències.

• L'alfabet: origen i pronunciació. Pervivència de l'alfabet llatí en les llengües d'ús de l'alumnat.
• Reconeixement de formants llatins (lexemes, sufixos i prefixos) en paraules de la llengua d'ensenyament. Etimologia i llatinismes d'ús freqüent.
• Paral·lelisme entre llengües romanç i no romanç.
• Valoració de la importància del llatí per a la correcta comprensió i expressió escrita, oral i multimodal en les diferents llengües del seu repertori lingüístic individual.
• Ús de bibliografia i webgrafia (lexicografia, repertoris, glossaris) en l'estudi i aprenentatge de la llengua llatina com a base en la consolidació d'altres llengües estrangeres.

5. Situacions d'aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria.

Les situacions d'aprenentatge de la matèria de Llatí de 4t d'ESO posen en relació les competències específiques de l'assignatura amb els desafiaments del segle XXI i les competències clau, vinculant la pervivència de la llengua i la cultura llatines amb el present de l'alumnat. Les estratègies d'aprenentatge han d'afavorir la possibilitat d'aprendre gaudint, de manera que s'oferiran a l'alumnat activitats que promoguen el desenvolupament personal, motivació i creativitat amb activitats, jocs, tallers i reptes didàctics, perquè participe activament del propi aprenentatge. Per a l'estudi del bloc de la cultura llatina i la seua pervivència es partirà del seu llegat, mitjançant activitats que sorgisquen de la quotidianitat de l'alumnat i que estiguen relacionades amb el seu entorn més pròxim. Així doncs, s'empraran, al costat de les estratègies comunicatives, l'anàlisi de les fonts d'informació en diferents formats (escrites o audiovisuals) i l'experiència vivencial de manera individual o en grup, mitjançant tallers didàctics; tot per crear consciència de la importància del coneixement en el desenvolupament personal i en la comprensió del passat, i per evitar judicis de valor basats en el presentisme, per a potenciar la convivència democràtica, la resolució pacífica de conflictes i l'esperit crític. Així mateix, es promourà l'acostament al patrimoni romà conservat, de manera física o a través de l'ús de les noves tecnologies, per a crear en l'alumnat una consciència de respecte i compromís ciutadà en l'àmbit local i global. Prenent com a model els desafiaments als quals el món romà va haver d'enfrontar-se al llarg del seu esdevenidor històric, es treballaran a l'aula els principis de moviment, complexitat i adaptació de manera que es capacite l'alumnat per a afrontar el futur i saber gestionar la incertesa que comporta tot canvi. Quant al bloc de la llengua llatina es potenciarà el mètode inductiu/contextual, afavorint que l'alumnat descobrisca el significat de paraules, ètims o llatinismes gràcies a l'ús d'il·lustracions, de famílies lèxiques, de jocs i del context. Al seu torn, quant a la part gramatical, s'intentarà relacionar el llatí amb el repertori lingüístic de l'alumnat, de manera que es

descobrisquen les analogies i diferències entre la llengua parlada en el món romà amb les conegudes i emprades pel discent. Es promourà l'ús d'una metodologia activa que afavorisca l'expressió oral i escrita en llatí a l'aula. El Marc Europeu Comú de Referència recomana ,respecte a les competències lingüístiques, que l'aprenentatge de la llengua llatina aborde els conceptes de comprensió i expressió tant oral com escrita, així com la interpretació, traducció i la retroversió de textos adaptats. Es considera convenient l'ús de plantejaments didàctics que s'adapten al ritme d'aprenentatge propi de cada estudiant, per a així incentivar l'esforç, l'actitud investigadora, la capacitat d'argumentació i el treball en equip. S'ha de tindre present en tot moment la connexió directa del Llatí amb altres matèries com, per exemple, les lingüístiques i les Ciències Socials, per a treballar interdisciplinàriament les competències susceptibles de ser connectades. L'alumnat com a protagonista del seu propi aprenentatge estableix conclusions i relacions entre la llengua llatina i el repertori lingüístic personal, entre el passat romà i el present, de manera que pot desenvolupar opinions personals respectuoses sobre la diversitat lingüística i la manera de vida en uns altres temps i cultures.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1.

Reconéixer i valorar el paper de la cultura i la llengua llatines en els orígens d'Europa, així com la major o menor pervivència i presència en les llengües i cultures dels països que la conformen en l'actualitat.

• Identificar els principals esdeveniments polítics, històrics i socials de la civilització llatina en el seu context històric i relacionar-los amb la situació sociopolítica europea actual, establint les semblances i diferències amb ajuda de les fonts clàssiques i actuals.
• Reconéixer elements de la mitologia clàssica com a font d'inspiració de manifestacions literàries i artístiques al llarg de la història.
• Expressar respectuosament opinions argumentades (multimodals, orals o escrites) sobre la importància del llatí i de la multiculturalitat per al desenvolupament de la societat.
• Elaborar i presentar continguts propis en forma d'esquemes, redaccions, taules comparatives o un altre tipus de format, mitjançant l'ús d'estratègies de cerca, la selecció, l'anàlisi crítica i el tractament d'informació de fonts primàries i secundàries.

6.2. Competència específica 2.

Identificar els trets bàsics i valorar la importància de la llengua llatina en els idiomes que l'alumnat utilitza i estudia, a través de l'aprenentatge de l'alfabet, l'etimologia, els llatinismes, la composició i derivació.

• Identificar i valorar la rellevància de l'alfabet llatí en la formació de les llengües romàniques i la influència en les no romàniques.
• Descobrir i sistematitzar la pervivència dels ètims llatins en les llengües romàniques peninsulars, europees i altres llengües del repertori lingüístic de l'alumnat.
• Fer un ús adequat dels llatinismes més comuns en un context adequat.

• Inferir el significat d'alguns tecnicismes tot aplicant els principals fonaments de la derivació i composició amb prefixos llatins.
• Valorar la diversitat lingüística i l'interés per l'adquisició d'altres llengües estrangeres com a mitjà d'enriquiment personal i professional.

6.3. Competència específica 3.

Traduir, comprendre i interpretar textos llatins orals i escrits de dificultat moderada, utilitzant estratègies d'accés al significat.

• Llegir i comprendre textos senzills en llatí (orals i escrits) seguint les normes bàsiques de pronunciació, amb ajuda dels coneixements lingüístics de l'alumnat.
• Identificar i analitzar els aspectes gramaticals elementals del llatí en textos de dificultat graduada, comparant-los amb els del repertori lingüístic personal.
• Analitzar la formació i funció de les paraules en l'oració llatina: declinació (substantius, adjectius i pronoms) i conjugació.
• Interpretar i traduir textos llatins adaptats i de dificultat graduada, fent ús de tots els recursos i estratègies apreses.

6.4. Competència específica 4.

Produir enunciats senzills en llengua llatina, orals i escrits, desenvolupant estratègies d'accés al significat.

• Crear frases o textos senzills, escrits i orals, en llatí, utilitzant les estructures i el lèxic apresos.
• Aplicar correctament la declinació per a una expressió correcta de la llengua llatina.
• Utilitzar la conjugació verbal per a una expressió adequada de la llengua llatina.
• Valorar la importància del llatí com a mitjà de transmissió de cultura i la comunicació escrita i oral.

6.5. Competència específica 5.

Localitzar i valorar la presència del món clàssic en el patrimoni històric, arqueològic i artístic d'Europa, de la Península Ibèrica i de la Comunitat Valenciana i contribuir-ne a la conservació i respecte.

• Argumentar amb exemples la importància de la tradició romana en les manifestacions culturals posteriors.
• Localitzar i valorar la presència de referents patrimonials arqueològics, arquitectònics i artístics romans en l’entorn més pròxim i en la Península Ibèrica.
• Realitzar activitats orientades al coneixement i estima de les manifestacions culturals i els valors cívics del nostre passat romà.
• Mostrar respecte per les expressions culturals i els valors cívics del nostre passat com a element significatiu de la nostra identitat.

MATEMÀTIQUES

1. Presentació.

En la societat actual, l'alfabetització matemàtica resulta una necessitat bàsica per a l'acompliment d'una ciutadania reflexiva, crítica i participativa. Les formes pròpies de raonament matemàtic permeten realitzar una anàlisi i interpretació precisos i rigorosos de les situacions, processos i resultats; són, per tant, un instrument essencial per a sortir-se'n satisfactòriament en contextos personals, acadèmics, socials, científics i laborals. Encara més, com a part del currículum de l'educació obligatòria, el seu aprenentatge és un dret que ha de satisfer-se. L'aportació de l'àrea de matemàtiques al perfil d'eixida ha de fer-se des d'una aproximació funcional, és a dir, com una forma de comprensió del món, la qual cosa requereix ensenyar i aprendre matemàtiques com una “manera de fer”, potenciar el treball matemàtic a partir de contextos reals, utilitzant materials i eines que doten de sentit l'activitat matemàtica i faciliten el trànsit del concret a l'abstracte. Aquesta àrea contribueix a l'educació obligatòria mitjançant l'adquisició i el desenvolupament de competències específiques que fan referència al conjunt de coneixements, habilitats i actituds necessàries per a comprendre i usar les formes de raonament, desenvolupaments, representació i expressions pròpies de les matemàtiques en una varietat de situacions en les quals exerceixen o poden exercir un paper. Les competències específiques de l'àrea de matemàtiques contribueixen, en conseqüència, a l'adquisició de les competències clau establides en el perfil d'eixida de l'alumnat. El pensament i llenguatge matemàtics estan implicats en qualsevol activitat que requeresca estructurar, sistematitzar i trobar relacions entre diferents atributs de la realitat. D'altra banda, el llenguatge matemàtic, fonamentalment simbòlic, és la forma de comunicació i expressió d'aquesta matèria i, en aquest sentit, no pot deslligar-se de la competència de comunicació lingüística i plurilingüe. La utilització de mètodes, estratègies o eines matemàtiques té sovint reflex en altres àrees, especialment en les científicotecnològiques, però també en la resta d'àrees: així, la resolució de problemes i situacions reals afavoreix el desenvolupament de la competència en consciència i expressió culturals, la competència emprenedora o també la competència digital. Des del punt de vista dels processos metacognitius i socioemocionals, les matemàtiques contribueixen de manera determinant a l'adquisició de la competència personal, social i d'aprendre a aprendre, tan important per a l'aprenentatge al llarg de tota la vida, i permeten així desarrelar prejudicis i falses idees preconcebudes relacionades amb el talent innat, la dificultat intrínseca de la matèria o fins i tot el gènere. En suma, l'alfabetització matemàtica permet desenvolupar les habilitats necessàries per a continuar aprenent al llarg de la vida i abordar els reptes del segle XXI des d'una perspectiva col·lectiva i global, inclusiva i tolerant, que facilite que el coneixement puga aplicar-se a situacions noves i canviants. D'igual manera, des de l'educació matemàtica es treballarà la igualtat de gènere, l'educació per a la pau, l'educació per al consum responsable i el desenvolupament sostenible, i l'educació per a la salut. Així mateix, es prestarà especial atenció a l'educació emocional i en valors i a la potenciació de l'aprenentatge significatiu per al desenvolupament de l'autonomia i la reflexió. Existeixen vies variades per a integrar l'activitat matemàtica en temes transversals com, per exemple, la realització de projectes significatius per a l'alumnat i la resolució col·laborativa de problemes, que contribueixen a reforçar-li l'autoestima, l'autonomia, la reflexió i la responsabilitat. El desenvolupament de les competències específiques matemàtiques que menen a l'alfabetització matemàtica, com a part del perfil d'eixida de l'alumnat, es fonamenta en processos de matematització de contextos reals i de situacions d'aprenentatge. L'actuació de l'alumnat requereix mobilitzar un conjunt de destreses, procediments i conceptes matemàtics que li permeten abordar amb èxit les situacions d'aprenentatge plantejades. Més enllà del mer domini procedimental, la resolució de problemes formarà el nucli dels aprenentatges d'aquesta matèria. Amb aquesta

aportació de funcionalitat als sabers bàsics es fa possible el desbloqueig dels tradicionals prejudicis cap a les matemàtiques, considerades sovint com un cos de sabers abstracte, desconnectat de la realitat i compost per regles, algoritmes i exercicis. En definitiva, mitjançant l'enfocament competencial, els criteris d'avaluació i els sabers bàsics es vertebren al voltant de les competències específiques. En les seccions següents s'exposen i desenvolupen els elements fonamentals del currículum de l'àrea de matemàtiques. En la segona secció es descriuen les competències específiques de l'àrea: competència en resolució de problemes, competència en raonament i connexions, competència en modelització, competència en pensament computacional, competència en representacions, competència en comunicació, competència en rellevància social i cultural, competència en gestió de les emocions i actituds. Per a cadascuna d'aquestes, es proporciona una descripció que inclou les fites més importants del seu desenvolupament en els dos cicles de l'etapa. La tercera secció descriu les principals connexions de les competències específiques entre si, amb les competències específiques d'altres matèries de l'Educació Secundària Obligatòria i amb les competències clau. En la quarta secció s'identifiquen els sabers bàsics de l'àrea de matemàtiques, estructurats en blocs associats als diferents sentits matemàtics. Per a una millor identificació, en aquest document els sabers bàsics s'han distribuït entre els següents sentits matemàtics: Sentit numèric i de les operacions, Sentit espacial i geomètric, Sentit de la mesura i l'estimació, Sentit estocàstic i pensament computacional. En la cinquena secció es presenten alguns principis presents en les situacions i activitats que faciliten i promouen l'aprenentatge de les matemàtiques i s'ofereixen criteris i pautes per al seu disseny. Finalment, la sisena secció estableix els criteris d'avaluació per a cadascuna de les competències específiques al final del tercer curs i del quart curs, en les modalitats A i B, de l'Educació Secundària Obligatòria.

2. Competències específiques de la matèria de matemàtiques.

2.1. Competència específica 1.

Resoldre problemes relacionats amb situacions diverses de l'àmbit social i en la iniciació als àmbits professional i científic utilitzant estratègies formals, representacions i conceptes que permeten la generalització i abstracció de les solucions.

2.1.1. Descripció de la competència.

La competència en resolució de problemes es compon dels processos generals de comprensió i anàlisi de l'enunciat i la situació que planteja, disseny d'un pla de resolució, exploració i implementació d'estratègies lligades al pla i verificació del resultat. La interpretació i validació dels resultats permet aportar nova informació al problema, de manera que la competència en resolució de problemes inclou formular noves hipòtesis i plantejar noves situacions problemàtiques o problemes derivats que permeten adaptar o generalitzar el procés de resolució. La competència en resolució de problemes és central en l'aprenentatge de les matemàtiques i connecta amb la resta de competències específiques; a més, requereix mobilitzar conceptes i procediments dels diferents

blocs de sabers: aritmètica, geometria, mesura, estadística i probabilitat, i especialment en aquesta

etapa, àlgebra i funcions. De fet, el llenguatge algebraic i funcional permet formalitzar i generalitzar el procés de resolució, de manera que l'alumnat siga capaç de transferir les estratègies de resolució i els resultats obtinguts d'uns problemes a uns altres, encara que el context siga diferent. La

utilització de determinats programes informàtics i aplicacions TIC permet simular processos de resolució i també facilita la interpretació i validació de resultats. Els estudiants i les estudiantes haurien d’afrontar les situacions problemàtiques com a mitjà per a desenvolupar-se com a ciutadania crítica d'un món en el qual el coneixement i la cooperació són indispensables per a la resolució de problemes i conflictes. De fet, la resolució de problemes matemàtics requereix desenvolupar competències relacionades amb la gestió de les emocions, el treball col·laboratiu i les estratègies d'autoregulació. Els estudiants i les estudiantes haurien d’abordar situacions problemàtiques en contextos diversos (personal, social, educatiu, professional i científic), des d'aquells pròxims a les seues experiències fins a arribar a situacions generals o abstractes. Així, haurien de resoldre problemes reals i complexos en contextos rellevants. També haurien de desenvolupar processos de resolució que impliquen establir connexions entre contextos matemàtics i no matemàtics, relacionant diferents aspectes de la situació, discriminant la informació rellevant de la irrellevant i realitzant conversions entre diferents representacions. A més, haurien de poder interpretar les solucions i transferir processos i conclusions a altres situacions. L’alumnat hauria d’adquirir habilitats per a resoldre problemes de reflexió i investigació en els quals la informació és incompleta. Hauria de tindre la capacitat de plantejar resolucions obertes, comparant resolucions amb altres companys i companyes, i validant el seu resultat amb fonts d'informació. Així mateix, hauria de ser capaç de realitzar generalitzacions i de plantejar nous problemes en altres situacions des de contextos rellevants per a la ciutadania. Durant aquesta etapa l’alumnat hauria d’ampliar el rang d'estratègies formals en resolució de problemes, incorporant-hi el saber conceptual connectat, un major rang de procediments, destreses i eines TIC, i diferents registres de representació. Així, en finalitzar l'etapa hauria de ser capaç de mobilitzar una àmplia gamma de conceptes (numèrics, algebraics, geomètrics, de mesura, probabilístics, estadístics i funcionals) i procediments associats (estimar, calcular, mesurar, definir variables, quantificar, trobar relacions) dins d'una estratègia o procés de resolució d'una situació problemàtica concreta. L'alumnat hauria de ser capaç de servir-se del treball matemàtic en la resolució de problemes per a reflexionar críticament sobre situacions relacionades amb contextos d'importància per al ciutadà del segle XXI, plantejant noves preguntes i problemes rellevants.

2.2. Competència específica 2.

Explorar, formular i generalitzar conjectures i propietats matemàtiques, fent demostracions senzilles i reconeixent i connectant els procediments, els patrons i les estructures abstractes implicats en el raonament.

2.2.1. Descripció de la competència

Aquesta competència té com a focus els processos de construcció de l'estructura lògica de les matemàtiques, a partir de la identificació, definició i connexió de conceptes i procediments matemàtics que permeten, al seu torn, deduir analíticament propietats que enriqueixen formalment la descripció i definició dels objectes matemàtics. Aquesta deducció es realitzarà mitjançant la formulació de conjectures sobre les propietats i característiques d'un concepte, generalitzant en la mesura que siga possible i realitzant algunes demostracions senzilles per a construir estructures matemàtiques i començar a formalitzar el contingut matemàtic. La competència també implica classificar grups de propietats, relacionant-les i derivant les unes de les altres, i establint conseqüències, a partir de conjectures, raonaments lògics i demostracions informals de tipus inductiu o deductiu que en permeten assegurar o refutar la validesa. L'ús de l'àlgebra i les representacions funcionals permet generalitzar i formalitzar grups de repeticions (patrons) i establir connexions entre estructures matemàtiques (per exemple, entre raó de magnituds i semblança geomètrica, o entre àrees i resolució d'equacions de segon grau). La finalitat d'aquesta competència

és desenvolupar les bases del raonament matemàtic rigorós i la construcció de contingut matemàtic connectat. Durant aquesta etapa, l'alumnat hauria de desenvolupar el raonament matemàtic a partir de contextos reals, tant els relacionats directament amb la seua experiència, contextos de l'àmbit personal, com contextos dels àmbits social, educatiu, i d'iniciació a l’àmbit professional i científic. És a dir, contextos d'interés per a la ciutadania, relacionats amb els reptes del segle XXI. Ara bé, partint d'aquest primer procés inductiu per a la construcció d'objectes matemàtics, l'alumnat hauria d'aconseguir desenvolupar un altre procés de reflexió sobre el propi objecte, en el context formal i abstracte que constitueix l'estructura del coneixement matemàtic. L'alumnat hauria de ser capaç de connectar el saber conceptual i procedimental, i transferir-lo a noves situacions reals o abstractes. Hauria de treballar la construcció raonada de conceptes matemàtics connectats, integrant processos diferents i traçant vincles i analogies amb altres conceptes intra i extra matemàtics. L'alumnat hauria d’abordar situacions d'aprenentatge que impliquen argumentar, formular conjectures, demostrar propietats o refutar-les, dissenyar algoritmes, validar resultats i generalitzar –en un procés d'abstracció progressiva– per a transferir-los a altres contextos, incloent-hi el formal. A través de contextos variats, l'alumnat hauria de construir, connectar i mobilitzar tots els sabers bàsics conceptuals i procedimentals de l'àrea de matemàtiques. En finalitzar l'etapa, s'espera que l’alumnat conega l'estructura lògica de les matemàtiques i siga capaç de construir raonadament xarxes conceptuals i procedimentals, deduir i inferir propietats, i validar o refutar arguments matemàtics mitjançant l'ús de la demostració. També s'espera que haja desenvolupat de manera comprensiva una xarxa conceptual i procedimental que li permeta definir amb rigor conceptes matemàtics en tots els blocs de coneixement, identificar, deduir i derivar propietats, i establir noves connexions, en particular, relacions entre propietats i les conseqüències d’aquestes. Durant tota l'etapa, l'alumnat hauria de desenvolupar fluïdesa procedimental, desenvolupant l'habilitat per a dur a terme procediments matemàtics de manera flexible, precisa i eficient, i al final de la mateixa hauria de començar a desenvolupar la capacitat de demostrar algunes propietats matemàtiques usant, de manera informal, raonaments de tipus inductiu, deductiu, per analogia i l'ús de contraexemples per a refutar conjectures generals.

2.3. Competència específica 3.

Construir models matemàtics generals utilitzant conceptes i procediments matemàtics funcionals amb la finalitat d'interpretar, analitzar, comparar, valorar i fer aportacions a l'abordatge de situacions, fenòmens i problemes rellevants en l'àmbit social i en la iniciació als àmbits professional i científic.

2.3.1. Descripció de la competència.

Aquesta competència implica l'abordatge d'un fenomen o situació real mitjançant l'anàlisi dels seus components, l'elaboració d'un model matemàtic i l'ús d'eines matemàtiques, amb la finalitat d'analitzar les seues característiques i extraure conclusions o fer prediccions secundades per dades i arguments matemàtics; i també amb la finalitat de justificar de manera crítica i reflexiva actuacions concordes amb aquestes conclusions. Es tracta, per tant, d'establir connexions entre les matemàtiques i altres disciplines, usant processos indagatoris propis de la investigació científica (identificació, mesurament, classificació, inferència, explicació, predicció) i de modelització. Sovint, una situació o un fenomen real rellevant planteja qüestions que requereixen construir un model matemàtic desenvolupant el cicle de modelització: estructurar la realitat i la informació que s'ofereix per a construir-se una representació mental; assumir hipòtesis sobre aspectes desconeguts o no determinats i realitzar simplificacions que permeten elaborar un primer model real; matematitzar el

model real, buscant, formalitzant o quantificant variables i relacions, per a construir un model matemàtic; treballar matemàticament sobre el model matemàtic amb la finalitat d'obtindre una solució o uns resultats matemàtics; interpretar els resultats matemàtics per a transformar-los en resultats reals; i validar els resultats reals contrastant-los amb el model real i la situació mental de partida. El procés de transferència de les matemàtiques a la realitat i de la realitat a les matemàtiques mediat per un model implica, d'una banda, la inducció de propietats generals a partir de característiques concretes de la realitat, la qual cosa permet inferir de les propietats generals conseqüències reals de la situació analitzada; i de l’altra, la particularització de continguts matemàtics abstractes per a explicar aspectes determinats de la situació real que poden ser tractats de manera diferenciada per altres disciplines i establir connexions interdisciplinàries. Aquesta competència requereix emprar eines matemàtiques que permeten aquesta generalització i particularització, en concret, l'ús de representacions algebraiques i funcionals. L'alumnat d'aquesta etapa hauria de desenvolupar aquesta competència com a part de la seua competència ciutadana en enfrontar-se a reptes i a situacions rellevants per a la societat del segle XXI. En aquest sentit, l'alumnat treballarà sobre situacions generals d'interés per a la ciutadania que requerisquen, bé validar una font d'informació, bé extraure conclusions basades en arguments rigorosos i en dades precises. Els contextos relacionats amb els reptes del segle XXI aniran des del personal i educatiu fins a, especialment, el social i el d'iniciació als àmbits professional i científic. L'alumnat aplicarà procediments matemàtics, amb la possibilitat d’emprar eines TIC per a analitzar fenòmens reals en contextos autèntics, abordant situacions d'aprenentatge que exigisquen la connexió de conceptes i procediments matemàtics amb continguts no matemàtics. L'alumnat s'enfrontarà a problemes d'exploració i investigació que impliquen analitzar un fenomen natural o social, construir un model matemàtic i extraure a partir d'aquest conclusions, o realitzar prediccions i/o prendre decisions. Mitjançant l'ús d'eines TIC, l'alumnat podrà simular processos o evitar càlculs farragosos durant la resolució d’aquests. Al llarg de l'etapa, els estudiants i les estudiantes s'enfrontaran a situacions reals que requeriran la construcció d'un model matemàtic, és a dir, assumir hipòtesi i simplificar la realitat, buscar regularitats, patrons, relacions entre els diferents elements i fenòmens de la situació, que permeten transformar-la en un model matemàtic sobre el qual es pot treballar matemàticament per a obtindre una resposta que ha de ser validada en la situació real. L'alumnat hauria de ser capaç de justificar accions i conclusions sobre una situació o un fenomen real fent referència a conceptes i procediments matemàtics, establint connexions interdisciplinàries, és a dir, concretant continguts matemàtics generals (conceptes, propietats) útils per a explicar aspectes de la realitat que apareixen treballats des d'altres perspectives en diferents disciplines. L'alumnat hauria de poder usar les matemàtiques d'una manera reflexiva i crítica, com a mitjà per a demostrar o refutar una afirmació en una situació real.

2.4. Competència específica 4.

Implementar algoritmes computacionals organitzant dades, descomponent un problema en parts, reconeixent patrons i emprant llenguatges de programació i altres eines TIC com a suport per a resoldre problemes i afrontar desafiaments de l'àmbit social i d'iniciació als àmbits professional i científic.

2.4.1. Descripció de la competència

La competència que té com a focus el pensament computacional implica que l'alumnat d'aquesta etapa resolga problemes i situacions dels àmbits social i d'iniciació als àmbits professional

i científic implementant un algoritme o seqüència finita d'instruccions i regles precises i concises. Aquesta solució pot ser executada per un humà, un robot o un sistema informàtic en diversos nivells de programació. En aquesta etapa s'aprofundirà en la programació per blocs (scratch, app inventor, code.org, etc.). El disseny i la implementació d'un algoritme implica habilitats com la descomposició d'un problema en tasques més simples; la identificació dels aspectes rellevants d'una situació per a simplificar-la i estructurar-la, eliminant qualsevol ambigüitat o imprecisió; l'ordenació, classificació i organització d'un conjunt de dades; o la identificació de patrons i estructures abstractes en el desenvolupament d'una solució. L'alumnat abordarà situacions en els àmbits social, professional i científic que requerisquen un ús versàtil de recursos tecnològics per a resoldre reptes vinculats al segle XXI, aplicant coneixements i destreses matemàtiques. En particular, l'alumnat treballarà en problemes de reproducció d'algoritmes, programant per blocs amb diferents eines tecnològiques (robots, programes informàtics, etc.). També treballarà en problemes, la resolució dels quals requeresca el disseny d'algoritmes i una anàlisi justificada de les seues limitacions i eficiència, treballant en equip i adoptant diferents rols (programador, revisor, executor, etc.). Durant aquesta etapa, l'alumnat s'enfrontarà a situacions en les quals hauria de dissenyar un algoritme que poguera ser implementat mitjançant programació per blocs i que poguera ser executat dins d'una plataforma informàtica o per un robot. En aquestes situacions la solució computacional contribuirà a aprofundir en el coneixement matemàtic o en el coneixement de la situació real plantejada. En finalitzar l'ESO, l'alumnat hauria d’haver desenvolupat habilitats en la programació per

blocs i l'ús d'eines TIC que ajudaren a dissenyar, implementar i executar els seus programes, i que

li permeteren aplicar el pensament computacional per a resoldre problemes de connexió i reflexió que impliquen organitzar conjunts de dades, reconéixer patrons, descompondre en parts o simplificar, estructurar i abstraure situacions.

2.5. Competència específica 5.

Manejar amb precisió el simbolisme matemàtic fent transformacions i conversions entre representacions iconicomanipulatives, numèriques, simbolicoalgebraiques, tabulars, funcionals, geomètriques i gràfiques que permeten pensar matemàticament sobre situacions de l'àmbit social i d'iniciació als àmbits professional i científic.

2.5.1. Descripció de la competència.

Aquesta competència implica dominar les regles i l'ús, tractament i conversió dels registres de representació (iconicomanipulatiu, numèric, simbolicoalgebraic, tabular, funcional, geomètric i gràfic) que vehiculen l'expressió de contingut matemàtic. Per tant, es compon d'una sèrie d'habilitats que són condició necessària per a la producció correcta de missatges en llenguatge matemàtic. L'expressió de contingut matemàtic exigeix capacitat de precisió, claredat i concisió en l'ús dels elements en cada registre de representació, i també l'habilitat d'usar la representació de contingut matemàtic més adequada a les situacions reals o formals a les quals es refereix. L'ús precís del simbolisme matemàtic és condició necessària per al disseny d'algoritmes computacionals, que podrien considerar-se com una mena de registre de representació propi de les matemàtiques. La capacitat de tractament del contingut matemàtic en cada registre de representació, és a dir, de transformar de manera correcta el contingut matemàtic en un mateix registre, és indispensable si es vol expressar-hi una seqüència complexa de procediments matemàtics. A més, la representació de missatges matemàtics rics i complexos demanda la capacitat de conversió bidireccional entre registres; és a dir, a més de saber representar i tractar contingut matemàtic en tots els registres, és necessari poder establir-hi les equivalències i manejar les vies de pas, en tots dos sentits, entre cada registre i els altres.

L'alumnat hauria d'usar amb correcció i fluïdesa els diferents registres de representació que vehiculen el coneixement matemàtic útil per a enfrontar-se als reptes del segle XXI. Hauria de desenvolupar la producció de simbolisme matemàtic a partir de situacions reals i rellevants, però també de situacions purament matemàtiques, utilitzant totes les representacions i fent conversions entre aquestes en la mesura que siga possible. També hauria de ser capaç de combinar representacions matemàtiques amb altres mitjans d'expressió argumentativa. L'alumnat hauria de ser capaç de traduir i realitzar conversions bidireccionals entre les diferents representacions amb què se li presenta la informació en una situació d'aprenentatge, incloent-hi els registres simbolicoalgebraic i funcional. Durant l'etapa, l'alumnat hauria de consolidar la capacitat de produir missatges matemàtics que respecten les regles sintàctiques del llenguatge matemàtic. Hauria d’usar amb correcció els registres del llenguatge natural, iconicomanipulatiu, numèric, simbolicoalgebraic, graficofuncional, tabular i geomètric; i hauria de tindre la capacitat d’emprar-los en situacions reals d'interés general per a la ciutadania i en situacions formals de les matemàtiques. En finalitzar l'etapa, l'alumnat hauria de saber representar un concepte o una relació matemàtica de diferents formes i hauria de valorar la més adequada en cada situació. Hauria de saber emprar les conversions entre diferents registres de representació de manera bidireccional, usant-los com a estratègia de treball per a enriquir i guanyar en comprensió dels conceptes matemàtics.

2.6. Competència específica 6.

Produir, comunicar i interpretar missatges orals i escrits complexos de manera formal, emprant el llenguatge matemàtic, per a comunicar i intercanviar idees generals i arguments sobre característiques, conceptes, procediments i resultats relacionats amb situacions de l'àmbit social i d'iniciació als àmbits professional i científic.

2.6.1. Descripció de la competència.

La competència referida a produir, comunicar i interpretar missatges de contingut matemàtic implica la capacitat d'aplicar el raonament matemàtic i l'ús de registres de representació a la producció de missatges matemàtics complexos que tinguen sentit, és a dir, que siguen comprensibles per a altres. De la mateixa manera, implica també la capacitat d'interpretar el significat i de comprendre les idees expressades en missatges matemàtics aliens. Aquesta competència es refereix, per tant, al domini del llenguatge matemàtic i especialment a l’ús comunicatiu d’aquest. El domini del llenguatge matemàtic inclou la comunicació clara i eficaç d'idees matemàtiques sobre el món real o sobre la pròpia disciplina, així com la capacitat d'integrar els missatges de contingut matemàtic en un discurs argumentatiu o en una discussió. L'alumnat d'aquesta etapa hauria d’interpretar i comunicar missatges amb i sobre matemàtiques en registre lingüístic neutre i formal. A més, hauria de ser capaç de debatre i intercanviar idees generals i complexes integrant el llenguatge matemàtic en el seu discurs, utilitzant quan siguen necessàries eines TIC que canalitzen o òbriguen noves vies de comunicació. L'alumnat hauria de poder comunicar-se recorrent al llenguatge matemàtic i al coneixement sobre contextos dels àmbits personal, educatiu, social, i d'iniciació als àmbits professional i científic, fent referència tant a situacions concretes, reals i rellevants, com a contextos purament matemàtics i formals. També hauria de saber informar sobre els seus processos de treball matemàtic establint una reflexió sobre la pròpia activitat matemàtica que facilitara l'autoregulació i la competència d'aprendre a aprendre.

L'alumnat hauria de ser capaç de comprendre i interpretar problemes en diferents formats que combinaren diverses fonts d'informació i representacions. També hauria de ser capaç de discriminar les dades rellevants i completar informació desconeguda en una situació d'aprenentatge. L’alumnat hauria de poder comunicar els resultats matemàtics de manera individual i per escrit, però també oralment i en grup i ser capaç d'establir un debat fructífer en el grup o entre grups. També hauria de ser capaç, a partir d'aquestes interaccions, d'elaborar discursos orals, escrits o combinacions de tots dos, que recullen la complexitat de punts de vista i enriquisquen i complementen el treball matemàtic previ. Durant aquesta etapa, s'espera que l'alumnat perfeccione i amplie el seu vocabulari matemàtic, de manera que els seus mitjans d'expressió siguen rics, domine els diferents significats i matisos dels termes que empra, i puga comunicar amb claredat, concisió, rigor i precisió les seues idees amb i sobre les matemàtiques. L'alumnat hauria de comprendre i produir missatges complexos amb els quals puga comunicar les seues reflexions sobre situacions generals d'interés social, natural o cultural de manera crítica, emprant el llenguatge matemàtic com a eina comunicativa apropiada per a expressar idees precises i rigoroses basades en dades i evidències. A més, l'alumnat hauria de ser capaç d'establir un debat fructífer amb els seus companys, comparant i connectant les idees matemàtiques que els uns i els altres comuniquen, manejant diferents fonts d'informació i mobilitzant els registres de representació més útils per a comunicar les seues idees.

2.7. Competència específica 7.

Conéixer el valor cultural i històric de les matemàtiques i identificar les seues aportacions en els avanços significatius del coneixement científic i del desenvolupament tecnològic especialment rellevants per a abordar els desafiaments amb els quals s'enfronta actualment la humanitat.

2.7.1. Descripció de la competència.

La competència en la rellevància social, cultural i científica de les matemàtiques respon a la necessitat que l'alumnat perceba el sentit i la funció de les matemàtiques en la societat, especialment en el camp científic i tecnològic. Es tracta de valorar el paper de les matemàtiques en els desafiaments i avanços significatius de l'àmbit científic i tecnològic, però també les seues aportacions a l'àmbit social i cultural. L'alumnat de l'Educació Secundària Obligatòria hauria de percebre l'àrea de matemàtiques com una part essencial de la cultura humana, lligada a totes les manifestacions culturals, però especialment vinculada amb el desenvolupament científic, tecnològic Aquesta competència també es vincula a la motivació de l'aprenentatge que, més enllà del seu component intrínsec (la consecució del propi aprenentatge de les matemàtiques), requereix el desenvolupament de la motivació extrínseca que pot afavorir la confirmació que la matemàtica és una eina que permet transformar la realitat. És una competència amb un fort component actitudinal en tant que implica creences, apreciació, motivació i interés. Durant l'etapa, s'espera que l'alumnat reconega el contingut matemàtic en obres d'art plàstiques i visuals, en la música i en l'arquitectura i que valore la seua funció estètica i organitzadora. També s'espera que valore la importància i necessitat de les matemàtiques per a la resolució de problemes reals i, per tant, per a l'avanç social i cultural de la humanitat. En aquesta etapa l'alumnat hauria d’apreciar les matemàtiques com a part de la cultura humana, especialment pel caràcter de llenguatge universal. En finalitzar l'ESO, l'alumnat, a més, hauria de reconéixer el paper de les matemàtiques en l'enginyeria i l'organització social i econòmica de la societat, i ser conscient de la seua necessitat

per a exercir una ciutadania crítica, responsable i preparada per a afrontar els reptes del segle XXI. Hauria d’identificar i valorar el paper de les matemàtiques en la ciència i la tecnologia com a instrument per a la comprensió del món físic. L'alumnat hauria de conéixer la rellevància de les matemàtiques en situacions, fenòmens i problemes importants al llarg de la història.

2.8. Competència específica 8.

Gestionar i regular les emocions, creences i actituds implicades en els processos matemàtics, assumint amb confiança la incertesa, les dificultats i errors que aquests processos comporten, i regulant l'atenció per a aconseguir comprendre els propis processos d'aprenentatge i adaptar-los amb èxit a situacions variades.

2.8.1. Descripció de la competència

En els processos d'aprenentatge de les matemàtiques intervenen multitud de factors. Hi ha components cognitius, però també d’afectius, i són inseparables: no es pot raonar matemàticament sense experimentar emocions. La confiança forma part d'un bon rendiment en matemàtiques, però també s'experimenta un altre tipus de sentiments lligats a dificultats que experimenten els estudiants i les estudiantes: ansietat, temor, frustració, inseguretat o desinterés. Els tres descriptors essencials del domini afectiu són les emocions, les actituds i les creences. És important que l'alumnat desenvolupe estratègies de regulació del seu aprenentatge, la qual cosa implica el control de l'atenció, però també regular les emocions. La conseqüència de l'autoregulació és un reforç de l'interés de l'alumnat i una revisió de les seues creences respecte a les matemàtiques i a com percep les seues capacitats en relació amb les matemàtiques. Aquesta competència es compon, per tant, d'habilitats relacionades amb el domini emocional i metacognitiu. La competència mobilitza actituds, creences, emocions i l'atenció al propi aprenentatge, i aconsegueix que els estudiants i les estudiantes adquirisquen un autoconcepte i una autoestima positius en relació a les matemàtiques. S'han d'evitar falsos mites com que les matemàtiques són per a gent molt intel·ligent o que el talent matemàtic es relaciona amb el gènere. Durant l'etapa, s'espera que l'alumnat reconega les emocions, actituds i processos cognitius implicats quan s'enfronta a situacions d'aprenentatge complexes, relacionades amb les matemàtiques. A més, l'alumnat hauria de reforçar el sistema de creences favorables cap a les matemàtiques i cap a les seues capacitats a través de situacions d'aprenentatge que garantisquen el treball amb errors com a oportunitat d'aprenentatge i la possibilitat de trobar vies per a evitar el

bloqueig, per exemple comparant diferents estratègies per a abordar un problema.

En finalitzar l'ESO, l'alumnat hauria de tindre la capacitat de gestionar l’atenció per a focalitzar els diferents factors rellevants en la comprensió dels processos matemàtics. A més, hauria de ser capaç d'emprar el pensament matemàtic com a eina per a desenvolupar el pensament crític i creatiu en varietat de situacions, utilitzant estratègies relacionades amb la competència d'aprendre a aprendre que permeten transferir processos en diferents contextos. L’alumnat finalitzarà l'ESO amb la capacitat de regular les emocions quan s'enfronte a la resolució de problemes matemàtics, i amb una actitud positiva cap a les matemàtiques que es reflectesca en el seu autoconcepte i la seua autoestima.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències

específiques d'altres matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions entre les competències específiques

La competència específica 1, Resolució de problemes, és el punt d'unió de totes les competències específiques de l'àrea de matemàtiques. Depén directament de les bases del raonament matemàtic rigorós, ja que sense aquest no és possible arribar a conclusions vàlides i fiables, tal com contempla la competència específica 2, Raonament i connexions. Quan les

situacions problemàtiques a abordar necessiten de la mobilització de processos d'abstracció d'una situació real, s'està connectant amb la competència específica 3, Modelització. La competència específica 4, Pensament computacional és un instrument per a resoldre de manera eficient problemes matemàtics i situacions reals que poden ser tractades a través d'un algoritme. A més, els processos de resolució de problemes i situacions problemàtiques han de ser representats mitjançant el simbolisme matemàtic, la qual cosa connecta la competència específica 1 amb la 5. La manera de comunicar a la resta de companyes i companys cadascun dels avanços que anem realitzant en la resolució d'un problema, els passos que s'han seguit i aquells que es descarten pel camí, formen part del procés d'aprenentatge, connectant amb la competència específica 6, Comunicació. La importància dels processos d'abstracció porta a prendre consciència de la importància que al llarg de la història tenen les matemàtiques, objecte de la competència específica 7, Rellevància social, cultural i científica. A més, en la resolució de problemes intervé la gestió de les emocions i actituds implicades, acceptant la incertesa i les dificultats per a trobar una solució, competència específica 8, Gestió de les emocions i actituds. La inducció i la deducció, competència específica 2, Raonament i connexions, com a part del procés matemàtic són intrínseques al fet de resoldre problemes i la connexió és directa amb la competència específica 1, Resolució de problemes. La formulació de conjectures, enteses com a hipòtesis, obri el camí de la modelització, competència específica 3, Modelització, ja que aquesta forma part del procés de simplificació i estructuració de la realitat que permet crear models. Establir connexions entre diferents processos de raonament forma part del procés de matematització de la realitat, competència específica 2, Raonament i connexions, i també requereix manejar amb precisió el simbolisme matemàtic, competència específica 5, Representacions. Entendre el llenguatge computacional és un pas més dins del formalisme i rigor propis del raonament matemàtic en qualsevol dels seus aspectes, competència específica 2, Raonament i connexions, i de la resolució de problemes, competència específica 1, Resolució de problemes. Raonar i expressar el motiu pel qual seguim uns models, competència específica 3, Modelització, i no uns altres ens ajuda a aprofundir en els aspectes matemàtics utilitzats i a valorar la contribució de les matemàtiques a les nostres necessitats i a la seua evolució, la qual cosa posa de manifest la relació amb la competència específica 6, Comunicació i la competència específica 7, Rellevància social, cultural i científica. Les representacions i el simbolisme matemàtic, competència específica 5, Representacions, són el vehicle per a intercanviar arguments sobre diferents situacions en contextos canviants i els dona un significat matemàtic, la qual cosa la connecta amb la competència específica 6, Comunicació. A més, la producció de missatges escrits d'una certa complexitat precisa d'una adequada interpretació, ja que amb aquests es pretén donar resposta a determinades situacions problemàtiques del quefer diari, d'ací la connexió directa amb la competència específica 1, Resolució de problemes.

3.2. Relacions o connexions amb competències específiques d'altres matèries.

Les matemàtiques tracten sobre estructures i les relacions entre aquestes, i es caracteritzen per la precisió i el rigor lògic. Per aquesta raó, són el llenguatge de la ciència, que aspira a quantificar o, almenys, a descriure amb precisió els fenòmens físics i naturals, valent-se de models en els quals les matemàtiques són l'eina per a aconseguir aquesta descripció precisa de la realitat que permet contrastar hipòtesis en forma de dades i realitzar prediccions. És natural, per tant, que les connexions més directes i nombroses de les CE de l'àrea de Matemàtiques es donen amb les àrees de ciències i amb la Tecnologia. De fet, les sigles STEM agrupen totes aquestes àrees en un gran àmbit d'actuació i/o influència. En conseqüència, la competència específica 1, 2 i 5 de Matemàtiques es vinculen explícitament amb la competència específica 1 compartida per les matèries de Biologia i Geologia i Física i Química, el focus de la qual és resoldre problemes científics abordables en l'àmbit escolar a

partir de treballs de recerca de caràcter experimental. Això és així perquè la resolució de problemes científics implica, sovint, resoldre problemes matemàtics (competència específica 1) inherents a la quantificació del fenomen experimentat, per exemple, trobar una funció que s'ajuste a un conjunt de dades obtingut en l'experiment. A més, la presa de dades i el disseny experimental sovint requereixen raonament matemàtic (competència específica 2) i ser representats matemàticament (competència específica 5). La competència específica 2 de Matemàtiques es relaciona amb la competència específica 2 compartida per les matèries de Biologia i Geologia i Física i Química, centrada en analitzar situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les. La lògica científica es recolza en el raonament logicomatemàtic, competència específica 2 de Matemàtiques, que aporta rigor a la inducció de regularitats, lleis o principis generals a partir d'observacions particulars. El raonament matemàtic també ajuda a desenvolupar deduccions i conseqüències a partir d'estructures generals que han de ser contrastades experimentalment. La competència específica 3 es vincula directament amb la competència específica 3 i 4 compartides per les matèries de Biologia i Geologia i Física i Química, que posen el focus en la naturalesa del coneixement científic i en la construcció i revisió de models científics. La competència específica 3 d'aquestes matèries es refereix a utilitzar el coneixement científic com a instrument del pensament crític, interpretant i comunicant missatges científics, desenvolupant argumentacions i accedint a fonts fiables, per a distingir la informació contrastada de les notícies falses i opinions. La utilització d'eines matemàtiques per a interpretar fenòmens abordats per la ciència permet contrastar informació i desenvolupar el pensament crític. D’altra banda, la competència específica 4 de totes dues matèries, que consisteix a justificar la validesa del model científic com a producte dinàmic que es va revisant i reconstruint amb influència del context social i històric, atesa la importància de la ciència en l'avanç de les societats, als riscos d'un ús inadequat o interessat dels coneixements i a les seues limitacions, es relaciona també amb la competència específica 3 de Matemàtiques, perquè la modelització matemàtica forma part del procés de construcció de nombrosos models científics. La tecnologia i la digitalització són aplicacions de la ciència i de les matemàtiques per a desenvolupar instruments que resolen problemes humans i porten a la transformació social. En aquest sentit, la competència específica 3 i 4 es vinculen directament amb la matèria de Tecnologia i Digitalització, perquè la construcció de models matemàtics (competència específica 3 de Matemàtiques) és un pas previ al desenvolupament de models o productes tecnològics, i sovint aquests models requereixen del pensament computacional (competència específica 4 de Matemàtiques). Ambdues connecten també amb la competència específica 5 d'aquesta àrea (“Crear, expressar, comprendre i comunicar idees, opinions i propostes relacionades amb aspectes tecnològics i digitals quotidians i habituals, tant en l'àmbit acadèmic com en el personal i social, utilitzant correctament els llenguatges i els mitjans propis d'aquest àmbit de coneixement”), perquè els llenguatges propis de la tecnologia i la digitalització es fonamenten en models matemàtics i en el pensament computacional. I, per altra part, la competència específica 4 es vincula també a la competència específica 6 de Tecnologia i Digitalització (“Analitzar problemes senzills i plantejar les seues solucions automatitzant processos amb llenguatges de programació, sistemes de control o robòtica, aplicant el pensament computacional”), perquè els algoritmes componen els llenguatges de programació i robòtica. A més d'aquestes relacions explícites dins de l'àmbit STEM, les matemàtiques són presents en totes les àrees de l'activitat humana, en la mesura que necessiten una descripció precisa –de tipus numèric, geomètric o estadístic– del fenomen o aspecte de la realitat abordat. Per això, la competència específica 2, relativa al raonament matemàtic i a les seues connexions, la competència específica 3, relativa a la construcció de models matemàtics que permeten interpretar qualsevol tipus de fenomen real, i la competència específica 5, relacionada amb la representació matemàtica,

es relacionen amb les ciències socials, les humanitats o les arts. Així, per exemple, la competència específica 5 es relaciona amb les matèries d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, ja que les representacions geomètriques formen part d'aquests elements configuratius del llenguatge visual. De fet, s'ha proposat el terme STEAM per a incloure les arts en aquest gran àmbit d'actuació en el qual les matemàtiques juguen un paper rellevant.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:

• CCL: Competència en comunicació lingüística
• CP: Competència plurilingüe
• CMCT: Competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia
• CD: Competència digital
• CPSAA: Competència personal, social i d'aprendre a aprendre
• CC: Competència ciutadana
• CE: Competència emprenedora
• CCEC: Competència en consciència i expressió culturals La competència específica 1 té una forta connexió amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), perquè la complexitat de la resolució d'un problema implica que l'alumnat reflexione sobre en quina fase del procés està i planifique, faça un seguiment i avalue la seua activitat. La resolució de problemes, amb un sentit crític, és indispensable per a exercir la competència ciutadana (CC). En la competència digital (CD) la resolució de problemes matemàtics té un paper instrumental destacat. Convé destacar també la resolució de problemes matemàtics com una concreció de la resolució de problemes en general, aspecte nuclear de la competència emprenedora (CE).

La competència específica 2 es relaciona amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC), perquè el pensament matemàtic és una forma d'expressió cultural. A més, els processos del raonament matemàtic connecten amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), en la mesura en què l'alumnat ha de reflexionar sobre quan i com aplicar-los en determinades situacions d'aprenentatge, valorant els seus processos i també els dels seus companys. El raonament matemàtic és la base del pensament computacional i sustenta, per tant, la competència digital (CD) de l'alumnat. La competència específica en modelització (competència específica 3) consisteix a aplicar les matemàtiques per a reforçar i justificar arguments en tota mena de contextos reals i en tots els àmbits de la realitat social i natural: científic, tecnològic i digital, econòmic, sociològic, artístic i cultural. Per tant, es relaciona directament amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència emprenedora (CE), a més de relacionar-se amb la competència en consciència i expressió culturals La competència específica en pensament computacional (competència específica 4) es vincula directament a la competència clau en digitalització (CD). A més, és una eina necessària per a la competència emprenedora (CE). La competència específica 5, que implica utilitzar diversos registres de representació i realitzar conversions d'un sistema de símbols a un altre, es relaciona amb la competència en comunicació lingüística (CCL), perquè aquests sistemes vehiculen la comunicació. A més, ja que el llenguatge digital està vehiculat per registres de representació pròxims als propis del llenguatge matemàtic, la competència específica 5 també es vincula a la competència digital (CD). La traducció d'un mateix contingut a diferents maneres de representació implica habilitats metacognitives que relacionen la competència específica 5 amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre La competència en comunicació matemàtica (competència específica 6) forma part de la competència clau en comunicació lingüística (CCL). A més, les matemàtiques conformen un llenguatge específic que es relaciona amb diferents llengües, per la qual cosa la competència específica 6 es relaciona amb la competència plurilingüe (CP). Comunicar idees usant les matemàtiques és, a més, una habilitat necessària per a la competència emprenedora (CE). La competència específica 7, que es relaciona amb el paper que les matemàtiques juguen en la realitat i en la pròpia experiència de l'alumnat, està directament vinculada amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC) i amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA). Finalment, la competència en autoregulació i gestió de les emocions i actituds (CE 8) forma part, de manera específica, de la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA). A més, l'autoregulació i la gestió emocional són indispensables per a exercir la competència emprenedora (CE).

4. Sabers bàsics de la matèria de matemàtiques

4.1. Introducció

El desenvolupament de la civilització al llarg de la història ha requerit els sabers necessaris per a la solució de diferents desafiaments i situacions problemàtiques. Aquestes diferents situacions han provocat en cada moment històric la necessitat de descobrir o crear el coneixement matemàtic necessari per al seu abordatge i/o solució. En el present, igual que en altres períodes històrics anteriors, és necessari promoure l'adquisició i el desenvolupament de les competències matemàtiques específiques mitjançant l'aprenentatge, l'articulació i la mobilització dels sabers bàsics que permeten afrontar els reptes i

desafiaments del nostre segle. Així, la necessitat de treballar amb quantitats i les transformacions d’aquestes fa imprescindible el domini de les estructures numèriques i les operacions. L'evolució social, les comunicacions socials, les construccions emblemàtiques o per a la vida diària, el transport de mercaderies, etc. no podrien desenvolupar-se sense els coneixements geomètrics i de la mesura que es proposen com a sabers bàsics en aquest currículum. Quant a l'adaptació tecnològica, nombrosos problemes poden resoldre's de manera eficient amb la implementació d'algoritmes computacionals. També és rellevant, en termes de predicció i organització social, el paper de l'estadística i la probabilitat per a la gestió de dades. La necessitat d'aportar solucions generals per a diferents contextos i problemes exigeix el desenvolupament del pensament algebraic i del concepte de funció. En aquesta etapa, podem diferenciar i categoritzar els sabers atenent huit sentits matemàtics: numèric i càlcul, magnituds i mesura, algebraic, espacial i geomètric, relacions i funcions, d'incertesa i probabilitat, d'anàlisi de dades i estadística, i de pensament computacional. En cadascun d'aquests, al seu torn, s'assenyalen els continguts o grups de continguts l'aprenentatge, l'articulació i la mobilització dels quals són necessaris per a l'adquisició i el desenvolupament de les huit competències específiques de Matemàtiques en l'educació secundària obligatòria i que asseguren la continuïtat amb les etapes educatives adjacents (l'Educació Primària, d'una banda, i el Batxillerat i la Formació Professional, de l'altra). En cadascun d'aquests sentits matemàtics s'afigen, a més, habilitats i sabers relacionats amb el domini afectiu i socioemocional, és a dir, amb la gestió de les emocions, amb la motivació i amb l'autoregulació de l'atenció i els processos d'aprenentatge específics de l'àrea de matemàtiques. La seqüència d'aquests continguts es presenta per al tercer i el quart curs de l'etapa, distingint en aquest últim cas, entre les modalitats A i B de la matèria. Els centres educatius, en la concreció i temporalització dels sabers bàsics al llarg de primer, segon i tercer d'ESO, hauran de garantir que aquests estiguen distribuïts equitativament en cadascun dels cursos.

4.2. Bloc 1. Sentit numèric i càlcul

S'entén per Sentit numèric i de les operacions el conjunt de sabers bàsics relacionats amb la comprensió del significat del número, la seua naturalesa, representació, simbolització i magnitud, a més de l'ús adequat d'aquests en les relacions, propietats, operacions i estratègies bàsiques de càlcul. Associats al sentit numèric s'estableixen, per a tota l'etapa, dos blocs de continguts: nombres naturals, enters, racionals i reals; i les operacions i les seues propietats, a més dels decimals i les fraccions. Els continguts dels dos blocs associats a aquest sentit matemàtic són essencials per a la resta de coneixements en l'àrea de Matemàtiques.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

1. NOMBRES NATURALS, ENTERS, RACIONALS I REALS.

Lectura, escriptura, representació, ordenació i comparació de nombres naturals, enters i racionals.

Justificació dels criteris de divisibilitat. X

Lectura, escriptura, representació, aproximació, ordenació i X comparació de nombres irracionals més comuns.

Concepte i significat de valor absolut. X X

Equivalència entre fraccions i nombres decimals exactes i periòdics. Fracció irreductible.

Concepte de nombre irracional. Aproximació i estimació delimitant X l'error comés.

Notació científica. X X

Potències d'exponent sencer o fraccionari i radicals senzills. X X

Representació de nombres reals en la recta real. Intervals. X

Interés simple. X

Interés compost. X

Contribució de la humanitat al desenvolupament del sentit numèric, X referents femenins. Usos socials i científics dels cossos numèrics.

Tècniques cooperatives per a estimular el treball en equip relacionat X amb els cossos numèrics.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

2. OPERACIONS I LES SEUES PROPIETATS.

Operacions amb nombres naturals, enters, racionals i arrels. X X

Descomposició d'un nombre natural en factors primers. Divisibilitat. X

Prioritat de les operacions. Utilització de les propietats de les X operacions.

Transformació de nombres decimals en fraccions. X X

Estimació, càlcul, simplificació i interpretació d'expressions X numèriques. Relacions inverses entre les operacions.

Potències de nombres naturals, enters, racionals o irracionals. X X

Proporcionalitat. Proporcions i percentatges (equivalència). X Reducció a la unitat. Augments i reduccions.

Estratègies de càlcul mental. X X

Concepte de logaritme decimal d'un número. X

Flexibilitat en l'ús d'estratègies, tècniques o mètodes de resolució de X situacions problemàtiques de tipus numèric.

Perseverança en l'aprenentatge dels aspectes associats al Sentit X numèric i de les operacions.

4.3. Bloc 2. Sentit algebraic

El Sentit algebraic es refereix a la capacitat d'entendre i d’utilitzar representacions simbòliques per a explicar o resoldre determinades situacions, com les associades a la modelització, que requereixen superar el càlcul numèric. L'ús d'aquest llenguatge estructurat i el domini de les operacions entre estructures simbòliques permet connectar amb la següent etapa educativa. Es fa necessari aprendre, articular i

mobilitzar continguts com els detallats en la taula següent per a abordar situacions funcionals o bé la modelització de fenòmens físics i matemàtics susceptibles de predicció o generalització.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Traducció d'expressions del llenguatge ordinari a l'algebraic, i X viceversa.

Monomis i binomis. Operacions amb monomis i binomis. Identitats X notables.

Polinomis. Suma, resta i producte de polinomis. X X

Valor numèric. Arrels d'un polinomi. X

Equacions de primer i segon grau. Equivalència entre expressions X algebraiques.

Inequacions de primer grau. Sistemes d'inequacions lineals amb X dues incògnites.

Sistemes d'equacions lineals amb dues incògnites. Interpretació X geomètrica.

Factorització de polinomis, cerca i representació d'arrels. X

Fraccions algebraiques. X

Contribució de la humanitat al desenvolupament de l'àlgebra i de les X seues aplicacions, incorporant la perspectiva de gènere. Valoració dels usos socials i científics del sentit algebraic.

Flexibilitat en l'ús de diverses estratègies, tècniques o mètodes de X resolució de situacions problemàtiques susceptibles d'error en la interpretació.

Autonomia, tolerància davant l'error i perseverança en l'aprenentatge X d'aspectes associats al sentit algebraic.

4.4. Bloc 3. Sentit de la mesura i de l'estimació

El Sentit de la mesura està associat a la capacitat de comprendre i comparar magnituds, les tècniques i estratègies de mesurament i càlcul, així com l'estimació de resultats obtinguts triant les unitats apropiades. En aquest bloc s'aprofundeix en habilitats i estratègies que varien de l’ús informal (ús d'unitats no estàndard, experimentació, etc.) al formal, incorporant criteris de fiabilitat i precisió.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Determinació de mesures amb l'elecció d'instruments adequats, X analitzant la precisió i l'error aproximat en cada situació.

Estimació i anàlisi de mesures utilitzant unitats convencionals. X

Elecció d'unitat de mesura i escala apropiada per a descriure X magnituds. Conversió entre unitats de mesura.

Canvi d'eines, tècniques, estratègies o mètodes relacionats amb la X mesura i amb l’estimació de magnituds.

Perseverança, iniciativa i flexibilitat en la resolució de situacions X problemàtiques susceptibles d'errors o de dificultats relacionats amb la mesura de magnituds.

4.5. Bloc 4. Sentit espacial i geometria

En aquesta etapa, aquest sentit està associat a la capacitat d'analitzar els elements i les propietats bàsiques de formes i figures, utilitzant el vocabulari adequat, i d’utilitzar-los per realitzar raonaments, transformacions o càlculs matemàtics. Aquests continguts possibiliten l'acostament a altres disciplines com l'art i la tecnologia. Apreciar la bellesa de les expressions plàstiques posa de manifest la importància del desenvolupament de la creativitat en l'àmbit científic. Abordar aquest bloc de continguts permet que l'alumnat puga explorar, classificar, representar i descriure l'entorn físic des d'una perspectiva matemàtica formal, amb la utilització possible d'eines tecnològiques.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Figures planes. Elements bàsics de la geometria del pla. X

Proporcionalitat, semblança. Teorema de Tales. Escales. X

Angles en el sistema sexagesimal i en radians. Relacions bàsiques X entre si.

Translacions, girs i simetries. X X

Teorema de Pitàgores. Aplicacions. X X

Elements notables del triangle. X X

Circumferència, cercle, arcs i sectors circulars. X

Reconeixement de sòlids: prismes rectes, piràmides, cilindres i cons. X Càlcul de superfícies i volums.

Esfera. Coordenades geogràfiques i fusos horaris. Longitud i latitud X d'un punt.

Iniciació a la geometria analítica en el pla. Paral·lelisme i X perpendicularitat. Posicions relatives de la recta en el pla.

Programes informàtics de geometria dinàmica. X X

Relacions mètriques en els triangles i raons trigonomètriques. X

Iniciació a la geometria analítica en el pla. Coordenades. Vectors. X

Geometria en context real (art, ciència, enginyeria, vida diària). X Contribució de la humanitat al desenvolupament de la geometria i a les seues aplicacions, incorporant la perspectiva de gènere.

Perseverança i flexibilitat en el canvi d'estratègies, representacions X o tècniques geomètriques.

4.6. Bloc 5. Relacions i funcions

Els continguts associats a les Relacions i funcions, juntament amb els de l'àlgebra, aporten les eines per a la modelització de situacions matemàtiques o del món real amb expressions simbòliques, un llenguatge estructurat i regles lògiques per als diferents procediments o suports tecnològics.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Variable. Variació i relació entre variables. X

Funcions lineals. Construcció i interpretació de la taula de valors i X de la gràfica.

Identificació de l'equació de la recta. Interpretació del pendent i dels punts de tall amb els eixos.

Anàlisi i interpretació de funcions no lineals a partir de la gràfica. X X

Relació entre una funció i la inversa. X

Programes informàtics de geometria dinàmica i iniciació a les X calculadores gràfiques.

Resolució de problemes i modelització mitjançant l'estudi de X funcions i les seues propietats.

Contribució de la humanitat al desenvolupament de l'anàlisi i de les X seues aplicacions, incorporant la perspectiva de gènere. Valoració dels usos socials i científics de l'anàlisi matemàtica.

Perseverança i flexibilitat en el canvi d'estratègies, tècniques o X mètodes associats a les relacions i a les funcions.

4.7. Bloc 6. Incertesa i probabilitat

El sentit de la incertesa i probabilitat implica la capacitat d'entendre les situacions o fenòmens de naturalesa estocàstica i la probabilitat com a mesura de la incertesa, així com de realitzar estimacions i transmetre resultats de manera comprensible utilitzant el vocabulari, les eines i les estratègies més apropiades en cada cas. El bloc d'Incertesa i probabilitat inclou continguts com les tècniques de recompte i l'experimentació relacionades amb l'aproximació freqüentista. També resulten crucials l'estudi de casos i la regla de Laplace, l'ús de taules i diagrames per al desenvolupament de les diferents estratègies que faciliten la comprensió i la presa de decisions a l'hora de resoldre problemes de context real.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Espai mostral en experiments aleatoris simples: identificació i X determinació.

Ús de taules de contingència i diagrames d'arbre per a obtindre X l'espai mostral en experiments compostos.

Càlcul de probabilitats mitjançant la regla de Laplace en situacions X de equiprobabilitat, en experiments simples i compostos.

Estimació de la probabilitat d'un succés en situacions que no X permeten l'ús de la regla de Laplace: experimentació i llei dels grans números.

Succés contrari, succés segur i succés impossible. Successos X compatibles i incompatibles.

Unió i intersecció de successos: concepte i propietats. X

Propietats de la probabilitat. X

Probabilitat condicionada: concepte, càlcul i interpretació. Successos X dependents i independents.

Introducció a les tècniques de recompte: regla de la suma i del X producte. Aplicació al càlcul de probabilitats.

Introducció a la combinatòria: variacions, permutacions i combinacions. Aplicació al càlcul de probabilitats.

Ús del càlcul de probabilitats en contextos no lúdics: estimació de X riscos i presa de decisions.

Contribució de la humanitat al desenvolupament de la probabilitat i X de les seues aplicacions, incorporant la perspectiva de gènere. Utilitat social i científica de la probabilitat.

Perseverança i flexibilitat en el canvi d'estratègies, tècniques o X mètodes probabilístics. Acceptació dels errors d'interpretació.

4.8. Bloc 7. Anàlisi de dades i estadística

Aquest bloc, juntament amb el d'Incertesa i probabilitat, permet, d'una banda, comprendre la informació que transmeten els diferents mitjans de comunicació, incloent-hi les xarxes socials, i d’una altra, analitzar-la i utilitzar-la de manera crítica, precisa i objectiva. Té especial rellevància la transcripció al llenguatge gràfic i al simbòlic propis de l'estadística de problemes, el càlcul de les principals mesures de centralització i dispersió, a més de l'elaboració i interpretació de diagrames de barres, histogrames, etc. que faciliten una anàlisi i un ús crític de la informació, alhora que permeten centrar l'aprenentatge en la resolució de problemes.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Concepte de variable estadística (qualitativa, quantitativa discreta i X quantitativa contínua). Característiques i representació.

Disseny i fases d'un estudi estadístic. Població, mostra i mostres X representatives.

Recollida, organització, interpretació i comparació de dades en X taules de freqüència, taules de contingència i gràfiques de diversos tipus, amb i sense TIC.

Càlcul i interpretació de les principals mesures de centralització X (moda, mitjana i mediana) amb i sense suport tecnològic.

Càlcul i interpretació de les principals mesures de dispersió (rang, X desviació mitjana, desviació típica i variància).

Estudi de la variabilitat de les mostres d'una població. X

Comparació de mostres d'una o dues variables, a partir de les mesures de centralització i dispersió. Coeficient de variació.

Ús d'eines tecnològiques per a realitzar diferents ajustos mitjançant regressió i interpretació d'aquest ajust. Correlació de variables.

Comparació de distribucions mitjançant els paràmetres de centralització i dispersió.

Diagrames de dispersió. Introducció a la correlació. X

Contribució de la humanitat al desenvolupament de l'estadística i X de les seues aplicacions, incorporant la perspectiva de gènere. Utilitat social i científica de l'estadística i de la gestió de dades.

Perseverança i flexibilitat en el canvi d'estratègies, tècniques o X mètodes estadístics.

Interpretació de dades i estudis estadístics. Anàlisi i acceptació de X l'error.

4.9. Bloc 8. Pensament computacional

El Pensament computacional permet desenvolupar tècniques i estratègies per a obtindre solucions eficients utilitzant seqüències d'ordres. Aquest sentit matemàtic, en aquesta etapa s'aplica en la identificació de regularitats, successions, sèries o seqüències d'instruccions, desenvolupant la creació d'algoritmes o l'exploració de diferents opcions i estratègies davant una situació determinada. Convé destacar en aquest sentit la importància de l'ús de les TIC i la programació mitjançant

blocs en la qual es posen de manifest habilitats associades al reconeixement, ús de patrons per al

disseny i anàlisi de solucions més complexes.

SABERS BÀSICS Tercer Quart Quart curs curs A curs B

Identificació i establiment de regularitats, i predicció de termes en X seqüències, successions, sèries i processos numèrics.

Sistematització de processos matemàtics mitjançant seqüències X d'instruccions.

Reconeixement de patrons per a la generalització i automatització X de processos repetitius o d'algoritmes.

Disseny i programació d'algoritmes, entesos com a patrons de X resolució de problemes, amb o sense eines TIC.

Cerca i anàlisi d'estratègies en jocs abstractes o problemes sense X informació oculta ni presència d'atzar.

Contribució de la humanitat al desenvolupament del pensament X computacional i les seues aplicacions. Importància en el desenvolupament matemàtic. Referents femenins.

Autonomia, tolerància davant l'error associat al pensament X computacional. Millores a través de l'assaig i error.

Perseverança i flexibilitat en el canvi d'estratègies, tècniques o X algoritmes computacionals.

5. Situacions d'aprenentatge de la matèria de matemàtiques

Les situacions d'aprenentatge connecten amb els “Principals reptes del segle XXI” i integren tots els elements que constitueixen el procés d'ensenyament i aprenentatge competencial. La finalitat és promoure l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques necessàries per a afrontar els principals desafiaments del segle XXI. Plantegen tasques complexes en les quals l'alumnat desplega un conjunt de competències i mobilitza els aprenentatges que exigeix abordar-les. La capacitat d'actuació de l'alumnat en enfrontar-se a una situació d'aprenentatge requereix, en efecte, mobilitzar tot tipus de sabers implicats en les competències específiques: conceptes, procediments i actituds i valors. En el cas de les matemàtiques, les situacions d'aprenentatge han de proposar un problema real o potencial les tasques del qual impliquen les capacitats i les actuacions referides en les competències específiques: resoldre problemes; raonar matemàticament i establir connexions;

modelitzar i aplicar a la realitat les eines matemàtiques; implementar algoritmes i mètodes del pensament computacional; manejar simbolisme matemàtic i les seues representacions; comunicar amb llenguatge matemàtic i sobre les matemàtiques. Alguns criteris per a dissenyar situacions d'aprenentatge des d'aquesta perspectiva serien els següents: a) Les situacions d'aprenentatge han de plantejar una problemàtica que es corresponga amb una situació real i complexa que servesca per a desenvolupar més d'una competència. b) El disseny de situacions d'aprenentatge específiques en l'àrea de matemàtiques ha d'involucrar conceptes, procediments i actituds vinculats als sentits matemàtics: sentit algebraic, sentit espacial, sentit de la mesura, sentit numèric i sentit de l'estadística i la probabilitat. c) Les situacions d'aprenentatge, en la mesura que siga possible, han de ser obertes i poder graduar-se. És a dir, han de ser prou flexibles, complexes i rellevants per a controlar el grau d'accessibilitat i aprofundiment que permeta l’ús adaptat als diferents nivells de l'alumnat. d) Les situacions d'aprenentatge han de dissenyar-se per a incitar a la reflexió, promoure la competència clau d'aprendre i aprendre, i desenvolupar un enfocament crític respecte als grans reptes del nostre segle. e) Les situacions d'aprenentatge han de permetre un tractament interdisciplinari i connectar amb altres experiències d'aprenentatge matemàtic fora de l'escola, així com establir connexions amb els diferents temes d'interés encaminats a l'abordatge dels principals reptes del segle XXI. f) El disseny de les situacions d'aprenentatge ha de permetre que siguen abordades tant de manera individual com grupal, incorporant un enfocament inclusiu i tècniques de treball cooperatiu o col·laboratiu. g) El disseny de les situacions d'aprenentatge inclourà enunciats formulats de manera directa (es demanda a l'alumnat la resposta a una qüestió) i indirecta (l'alumnat ha de definir, a partir d'un text, quina és la pregunta i marcar-se uns objectius). A més, s'han de dissenyar situacions en les quals es conega tota la informació necessària per a poder resoldre-les, però també unes altres en les quals es requeresca completar informació absent o discriminar la informació rellevant de la supèrflua. h) El disseny de les situacions d'aprenentatge ha de contemplar formats variats: enunciats verbals amb o sense il·lustracions de suport, enunciats amb incorporació de diferents fonts d'informació, i enunciats que exigesquen interpretar taules o gràfics.

6. Criteris d'avaluació

Competència 1. Resolució de problemes

1.1. Extraure la informació necessària de 1.1. Aplicar diferents estratègies per a l'enunciat de problemes senzills de l'àmbit social o resoldre problemes de l'àmbit social o d'iniciació a d'iniciació a l'àmbit professional i científic, i l'àmbit professional i científic, seleccionant la més estructurar el procés de resolució en diferents adequada atenent criteris d'eficiència i/o senzillesa. etapes.

1.2. Resoldre problemes senzills de l'àmbit 1.2. Analitzar críticament els procediments social o d'iniciació als àmbits professional i científic de resolució seguits i aprendre dels errors mobilitzant de manera adequada i justificada els comesos, incorporant alternatives plantejades pels conceptes i procediments necessaris. companys i companyes i proposant millores.

1.3. Comparar la solució obtinguda amb la 1.3. Comparar la solució obtinguda amb la dels seus companys i companyes, valorant si es solució esperada d'un problema, o amb la trobada requereix una revisió o rectificació del procés de en fonts d'informació, valorant si es requereix una resolució seguit. revisió o rectificació del procés de resolució seguit.

1.4. Generalitzar la resolució d'alguns 1.4. Generalitzar el procés de resolució problemes senzills per a solucionar problemes d'un problema donat i transferir-lo a altres similars o més complexos. situacions i contextos matemàticament equivalents o de major complexitat.

Competència 2. Raonament i connexions

2.1. Usar contraexemples per a refutar 2.1. Formular conjectures sobre propietats conjectures de naturalesa matemàtica. o relacions matemàtiques i explorar la seua validesa reconeixent patrons o desenvolupant una cadena de procediments matemàtics.

2.2. Validar informalment algunes 2.2. Justificar els passos d'una conjectures sobre propietats o relacions argumentació o un procediment matemàtic i matemàtiques adequades al nivell maduratiu, generalitzar alguns arguments per a fer cognitiu i evolutiu de l'alumnat, a partir de casos demostracions senzilles. particulars.

2.3. Connectar diferents conceptes i 2.3. Comparar i connectar diferents procediments matemàtics adequats al nivell conceptes i procediments matemàtics, argumentant maduratiu, cognitiu i evolutiu de l'alumnat, les equivalències i diferències en el raonament argumentant el raonament emprat. emprat.

Competència 3. Modelització

3.1. Establir connexions entre els sabers 3.1. Establir connexions bidireccionals propis de les matemàtiques i els d'altres disciplines, entre les matemàtiques i altres disciplines, emprant emprant procediments d'indagació com la procediments d'indagació com la identificació, la identificació, el mesurament i la classificació. inferència, el mesurament i la classificació.

3.2. Seleccionar informació rellevant, 3.2. Construir models matemàtics generals identificar conceptes matemàtics, patrons i a nivell bàsic, emprant eines algebraiques i regularitats en situacions o fenòmens reals i, a partir funcionals que representen diferents situacions i d'aquestos, construir models matemàtics concrets i fenòmens reals, per a interpretar-los, analitzar-los i alguns generals, emprant eines algebraiques i fer-ne prediccions. funcionals bàsiques.

3.3. Analitzar, interpretar i fer prediccions 3.3. Comparar i valorar diferents models sobre situacions o fenòmens reals a partir del matemàtics a nivell bàsic que descriguen una desenvolupament i tractament d'un model situació o fenomen real. matemàtic.

3.4. Comparar i valorar diferents models 3.4. Construir nous models matemàtics per matemàtics que descriguen una situació o fenomen a descriure fenòmens reals a partir de la real. transformació d'altres models coneguts, adaptant l’estructura a la situació plantejada.

Competència 4. Pensament computacional

4.1. Conéixer aspectes bàsics del full de 4.1. Dissenyar i implementar algoritmes càlcul i de programes de càlcul simbòlic. utilitzant el full de càlcul i programes de càlcul simbòlic.

4.2. Reproduir i dissenyar algoritmes 4.2. Reproduir i dissenyar algoritmes senzills mitjançant programació per blocs per a mitjançant programació per blocs per a resoldre resoldre situacions problemàtiques de l'àmbit social situacions problemàtiques. o d'iniciació als àmbits professional i científic.

4.3. Resoldre situacions problemàtiques 4.3. Resoldre situacions problemàtiques descomponent i estructurant les parts mitjançant d'una certa complexitat descomponent i algoritmes. estructurant les parts mitjançant algoritmes i analitzant les diferents opcions que s’hi plantegen.

4.4. Analitzar situacions d'un cert nivell de 4.4. Analitzar situacions complexes en jocs complexitat en jocs de lògica o de tauler abstractes, de lògica o de tauler abstractes, desenvolupant un

estudiant les alternatives per a prendre la decisió mètode sistemàtic i creatiu per a prendre la decisió més adequada, o determinar l'estratègia més adequada, o determinar l'estratègia guanyadora, en cas d'existir. guanyadora, en cas d'existir.

4.5. Prendre decisions adequades en situacions de repte, adequades al nivell maduratiu, cognitiu i evolutiu de l'alumnat, mitjançant l'anàlisi lògica i la implementació d'estratègies algorítmiques.

Competència 5. Representacions

5.1. Manejar les representacions 5.1. Manejar amb precisió les iconicomanipulatives, numèriques, representacions iconicomanipulatives, numèriques, simbolicoalgebraiques, tabulars, funcionals, simbolicoalgebraiques, tabulars, funcionals, geomètriques i gràfiques d'objectes matemàtics geomètriques i gràfiques d'objectes matemàtics. respectant les regles que les regeixen.

5.2. Realitzar conversions, en almenys una 5.2. Realitzar conversions bidireccionals direcció, entre les representacions entre les representacions iconicomanipulatives, iconicomanipulatives, numèriques, numèriques, simbolicoalgebraiques, tabulars, simbolicoalgebraiques, tabulars, funcionals, funcionals, geomètriques i gràfiques d'objectes geomètriques i gràfiques d'objectes matemàtics. matemàtics.

5.3. Seleccionar el simbolisme adequat per 5.3. Seleccionar el simbolisme matemàtic a descriure matemàticament situacions adequat per a descriure matemàticament situacions corresponents a l'àmbit social. corresponents a l'àmbit social i d'iniciació als àmbits professional i científic.

Competència 6. Comunicació

6.1. Interpretar correctament missatges 6.1. Comunicar idees matemàtiques orals i escrits relatius a l'àmbit social que incloguen emprant el nivell de llenguatge formal adequat a la informacions amb contingut matemàtic. situació madurativa, cognitiva i evolutiva de l'alumnat.

6.2. Comunicar idees matemàtiques 6.2. Explicar i donar significat matemàtic a introduint aspectes bàsics del llenguatge formal. informacions relatives a situacions problemàtiques de l'àmbit social o d'iniciació a àmbits professional i científic.

6.3. Explicar i donar significat matemàtic a 6.3. Argumentar i debatre sobre situacions resultats provinents de situacions problemàtiques rellevants amb claredat i solidesa recorrent al de l'àmbit social. llenguatge matemàtic.

6.4. Utilitzar el llenguatge matemàtic per a argumentar i defensar els raonaments propis en situacions d'intercanvi comunicatiu relatives a l'àmbit social.

Competència 7. Rellevància social, cultural i científica

7.1. Reconéixer contingut matemàtic 7.1. Reconéixer el contingut matemàtic de elemental de caràcter numèric, espacial o caràcter numèric, espacial, geomètric, algebraic o geomètric present en manifestacions artístiques i funcional present en l'art, l'enginyeria i l'organització culturals. econòmica i social.

7.2. Valorar la importància del 7.2. Valorar la importància del desenvolupament de les matemàtiques com a eina desenvolupament de les matemàtiques com a per a l'avanç social i cultural de la humanitat. motor de l'avanç científic i tecnològic, i com a mitjà per a afrontar els principals desafiaments del segle XXI.

7.3. Valorar les matemàtiques com a 7.3. Valorar els aspectes històrics de les vehicle per a la resolució de problemes quotidians matemàtiques més rellevants i la seua relació amb de l'àmbit social i cultural. la història de la humanitat.

7.4. Apreciar el caràcter universal de les 7.4. Reconéixer el caràcter universal de les matemàtiques, per la seua versatilitat, el seu matemàtiques i la importància clau en la llenguatge propi i la seua funcionalitat. comprensió de l'univers.

Competència 8. Gestió de les emocions i de les actituds

8.1. Gestionar les emocions, les actituds i 8.1. Identificar els factors rellevants en la els processos cognitius implicats en l’enfrontament comprensió i aprenentatge dels processos a situacions d'aprenentatge complexes matemàtics, i prendre l'actitud adequada per a la relacionades amb les matemàtiques. superació i la millora personal.

8.2. Desenvolupar creences favorables cap 8.2. Desenvolupar el pensament crític i a les matemàtiques i cap a les pròpies capacitats en creatiu en una varietat de situacions a partir del el quefer matemàtic, tant de caràcter individual com treball matemàtic, tant individual com en equip. en el treball col·laboratiu.

8.3. Transformar els errors en oportunitats 8.3. Reforçar l'autoestima i millorar d'aprenentatge i trobar vies per a evitar el bloqueig l'autoconcepte a través de la resolució de situacions en situacions problemàtiques i del treball problemàtiques i d'aprenentatge que involucren matemàtic, així com en la gestió del treball en equip. destreses i procediments matemàtics.

MÚSICA

1. Presentació.

La música és present en la vida de les persones des dels orígens i ens identifica com a éssers individuals, socials i culturals. L’art musical és un tret identificatiu de qualsevol societat i és part fonamental de la cultura, per aquesta raó, està en l’educació des de la infantesa. A més, la música és un mitjà d’expressió d’idees, pensaments i emocions que contribueix al desenvolupament cognitiu, emocional i psicomotor de l’ésser humà. Des del punt de vista educatiu, la matèria de Música permet assolir els objectius de l’educació bàsica, afavorint que l’alumnat adquirisca les competències que li permeten desenvolupar el sentit de responsabilitat per a adoptar hàbits de vida saludable; planificar un projecte de vida personal; establir una actitud activa cap a la protecció del medi ambient; exercir un judici crític, ètic i estètic respecte a l’ús de noves tecnologies; i fer seus els valors democràtics participant de manera activa i adoptant una cultura de respecte cap a la diversitat. La Música en l’Educació Secundària Obligatòria contribuirà al perfil d’eixida de l’alumnat mitjançant el treball de les capacitats, que li permeten el desenvolupament de les competències clau en relació amb els principals desafiaments i reptes del segle XXI. Dins de les competències clau, es promou l’ús del mètode científic, l’esperit emprenedor, la iniciativa personal, social i d’aprendre a aprendre, la destresa digital i la competència ciutadana, i es fomenta sempre la correcta expressió i correcció oral i escrita. El treball de totes aquestes de manera interrelacionada, juntament amb el foment de la competència de consciència i expressió culturals, afavoreix que l’alumnat siga competent en matèria musical. Des dels principis educatius actuals, cal oferir una educació de qualitat a tota la ciutadania sota el binomi d’excel·lència i d’equitat en tots els nivells del sistema educatiu. La música ha de contribuir a desenvolupar les competències clau per a fomentar les destreses artístiques i musicals, ja que permet l’adquisició i el desenvolupament de les capacitats necessàries per a obtindre un perfil d’eixida propi de l’ensenyament secundari, on l’alumnat estarà capacitat per a percebre i analitzar, així com interpretar i crear obres de diferents manifestacions culturals i artístiques des del respecte a un mateix, a la salut, als hàbits personals i socials i, sobretot, fomentant la creativitat com a eina fonamental per a expressar-se i comprendre els llenguatges artístics i musicals des d’una perspectiva coeducativa, inclusiva i seguint les directrius del Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). L’aprenentatge de la música en l’Educació Secundària Obligatòria parteix de l’àrea d’Educació Artística en l’Educació Primària que, en la nostra comunitat, es desdobla en les àrees de Música i Dansa, d’una banda, i Educació Plàstica i Visual, d’una altra. La matèria de Música en Secundària Obligatòria es podrà ampliar en estudis relacionats amb el món de les arts o el Batxillerat. En aquest document, es presenten els diferents apartats que conformen el currículum de la matèria de Música: competències específiques, connexions de la matèria, sabers bàsics, situacions d’aprenentatge i criteris d’avaluació. En primer lloc, les cinc competències específiques de la matèria de Música defineixen els aprenentatges que l’alumnat ha d’adquirir quan finalitze l’etapa secundària. Aquestes cinc competències estan relacionades, en més o menys mesura, amb cadascun dels blocs de sabers,

que seleccionen, al mateix temps, els continguts bàsics sense els quals no seria possible desenvolupar-les. En el document, s’inclou un apartat de connexions que fa referència a les relacions de cadascuna d’aquestes cinc competències amb la resta de la matèria i d’altres de l’etapa i, al mateix temps, amb les competències clau, que són les que s’han d’adquirir per al ple desenvolupament personal, social i professional de l’alumnat. L’apartat següent, els sabers bàsics, són el grup de coneixements per al conjunt de les competències de la matèria o els coneixements que tot l’alumnat ha d’adquirir al final de l’etapa secundària. S’ha estructurat l’àrea en dos blocs interrelacionats que s’han de treballar de manera integrada amb els corresponents subblocs. El primer, Percepció i anàlisi, pretén aprofundir en els contextos musicals i culturals, així com els elements del so i l’estructura musical que conformen el llenguatge musical. En el segon bloc, Interpretació i creació, s’aborda el fenomen musical en el vessant més vivencial mitjançant la improvisació, la interpretació i la creació amb la finalitat de fomentar l’expressió vocal, instrumental i corporal, i la realització de projectes artístics i multidisciplinaris, fomentant l’ús de les noves tecnologies. En les situacions d’aprenentatge, es presenten un conjunt de principis que orienten com organitzar activitats articulades perquè l’alumnat puga assolir certes finalitats o propòsits educatius en la matèria de Música. Finalment, l’apartat referent als criteris d’avaluació estableix el grau d’aprenentatge que s’espera que haja assolit l’alumnat en les diferents competències específiques. Cada competència comporta diferents criteris d’avaluació, en els quals es diferencia el nivell d’assoliment de cadascun dels cursos en els quals s’imparteix.

2. Competències específiques.

2.1. Competència específica 1.

Analitzar propostes musicals, corporals i multidisciplinàries de diferents èpoques i estils per mitjà de la percepció activa, relacionant els elements estructurals i tècnics, amb sentit crític i valorant la diversitat cultural que representen.

2.1.1. Descripció de la competència.

En la formació d’una ciutadania crítica, sensible i respectuosa davant de la diversitat cultural, resulta fonamental la identificació i l’anàlisi dels elements que configuren les propostes musicals, corporals i multidisciplinàries a partir de la percepció i l’apreciació com a impulsors del desenvolupament personal. En el procés de percepció activa, tenen un paper important l’atenció i la memòria. Aquesta capacitat suposa un mitjà adequat per a reconéixer i relacionar els elements estructurals i tècnics de propostes de diferents autors o autores, èpoques i estils, a través de canals diferents, propiciant la trobada amb contextos diversos en què es duu a terme aquesta experiència: context físic (aula, auditoris o teatres, entre altres) i/o virtual. L’acostament a les produccions a partir dels elements musicals és present al llarg de l’Educació Primària. En l’etapa de secundària s’incidirà en la capacitat de relacionar aquestes propostes amb altres de cultures, èpoques i estils diferents, inclosos els referents més pròxims geogràficament i temporalment, en estreta relació amb els estils musicals escoltats en la quotidianitat individual. Per a desenvolupar un aprenentatge gradual i durador, l’alumnat ha d’anar relacionant els sabers i la cultura musical adquirida amb les propostes noves. A partir d’aquest aprenentatge significatiu, estarà en disposició de fer connexions amb altres formes culturals mitjançant l’anàlisi

crítica, oral i escrita, utilitzant una terminologia musical correcta, amb la possibilitat de basar-se en mitjans visuals i/o audiovisuals, i reconeixent i respectant la diversitat que les genera. Aquest coneixement proporciona una base sòlida per a descobrir i valorar les diverses manifestacions des de l’antiguitat fins als nostres dies, així com les institucions culturals que les produeixen i protegeixen. D’altra banda, el paper de la dona en el context històric i musical afavoreix un acostament a la perspectiva de gènere, que permet identificar els mites, els estereotips i els diferents rols, transmesos a través de la música i la dansa en les diferents professions que hi intervenen. Respecte de l’aprenentatge adquirit per l’alumnat quan finalitze el primer curs, partim de la capacitat pròpia de focalitzar l’atenció, a partir de la qual hauria de ser capaç d’identificar els elements estructurals i tècnics referits a les característiques fonamentals que defineixen els diferents gèneres i estils pel que fa a la forma, la instrumentació, el tipus de veus i el tipus d’agrupacions, així com la percepció d’elements en propostes multidisciplinàries. És convenient fer un acostament al context cultural més pròxim de l’alumnat per a poder establir una connexió directa amb els sabers i els interessos propis amb l’objectiu d’anar incorporant propostes musicals i dansístiques representatives del patrimoni. Quan finalitze el segon curs, l’alumnat hauria de ser capaç d’analitzar i relacionar els elements estructurals i tècnics d’èpoques i cultures diferents, argumentant judicis crítics a partir dels coneixements adquirits i amb una terminologia adequada, amb la participació en tertúlies i debats, mostrant interés i respecte mitjançant una actitud atenta, positiva i amb respecte per la diversitat. El grau de maduresa li hauria de permetre fer els processos de percepció activa de manera autònoma, individual i grupal, utilitzant recursos digitals i TIC.

2.2. Competència específica 2.

Relacionar els elements, les característiques i les representacions gràfiques del so, els instruments i la veu a partir de l’anàlisi auditiva i visual amb el plantejament de solucions a les agressions acústiques de l’entorn.

2.2.1. Descripció de la competència 2.

L’entorn que envolta l’alumnat és un espai que possibilita la percepció, el reconeixement i l’anàlisi de diferents estímuls visuals i sonors. El plantejament en l’Educació Secundària permet una aproximació més analítica que en etapes anteriors, amb el propòsit de poder reconéixer i utilitzar les qualitats del so de manera individual i en el seu conjunt. D’aquesta manera, a partir de la percepció i l’anàlisi dels elements del so referits a l’altura, la duració, la intensitat i el timbre, l’alumnat hauria de conéixer i utilitzar, de manera combinada, la representació gràfica i els elements bàsics que conformen la música, amb la generació d’un context que permeta l’experimentació i la creació sonora. Per al reconeixement i l’anàlisi d’aquests elements, resulta especialment interessant el suport de representacions gràfiques convencionals i no convencionals: musicogrames o partitures gràfiques, entre altres. També es procedirà a la identificació de les veus i els instruments en diferents contextos, com a punt de partida per a analitzar-los visualment i auditivament, a una classificació posterior, així com a la valoració dels instruments no convencionals des d’una perspectiva de desenvolupament sostenible. Aquest procés de percepció activa de les qualitats del so possibilitarà la base per a la identificació de possibles agressions acústiques. Davant d’un ús indiscriminat del so, l’alumnat hauria d’adquirir els hàbits de percepció reflexiva del entorn sonor propi i proposar alternatives a la contaminació acústica des d’un consum responsable amb la finalitat d’aconseguir una vida saludable.

Quan finalitze el primer curs, l’alumnat hauria de ser capaç de percebre i analitzar, visualment i auditivament, les qualitats del so, així com els elements sonors amb el suport del llenguatge musical convencional i altres llenguatges artístics, i descriure les seues característiques i funcions, utilitzant una terminologia adequada. Quan finalitze el segon curs, l’alumnat hauria de ser capaç de percebre, de manera simultània, i utilitzar, de manera combinada, les qualitats del so en relació amb diferents representacions gràfiques. Al mateix temps, hauria de mostrar la capacitat per a argumentar sobre els processos de percepció i proposar alternatives a les agressions acústiques, utilitzant terminologia específica.

2.3. Competència específica 3.

Construir propostes musicals basades en la interpretació, la improvisació i l’experimentació a partir de les possibilitats expressives i comunicatives del so, el cos i els mitjans digitals mitjançant processos individuals i col·lectius.

2.3.1. Descripció de la competència.

Amb aquesta competència, es pretén fomentar l’expressió musical i dansística, on la interpretació de diferents peces o obres musicals és l’element principal en el qual cal aplicar els coneixements tècnics i artístics adquirits en l’aprenentatge del llenguatge musical. El so, com a element bàsic en la producció sonora, és la matèria primera per a poder dur a terme interpretacions, improvisacions i creacions musicals. A més del so, disposem del cos com a mitjà per a expressar idees, sentiments i emocions per la seua capacitat expressiva i artística. La interpretació implica construir propostes musicals amb el suport d’elements com el llenguatge musical o altres llenguatges, i de recursos no convencionals per a facilitar a l’alumnat l’expressió i la comunicació. La improvisació, per la seua banda, requereix un acompanyament guiat per a afavorir el procés d’experimentació i creació cada vegada més lliure. Aquestes capacitats s’han de consolidar individualment perquè l’alumnat puga després construir propostes col·lectives, afavorint la identitat pròpia i la identitat de grup. Quan finalitze el primer curs, l’alumnat hauria de descobrir diferents propostes musicals i dansístiques, valorant el treball individual i grupal, utilitzant els elements del llenguatge musical i altres elements per a interpretar propostes diferents mitjançant l’ús del so i el cos, amb una i valorant també la contribució personal al treball en grup des del respecte i l’empatia. Quan finalitze el segon curs, l’alumnat hauria de conéixer i experimentar amb els elements estructurals de la música per a poder investigar propostes diferents amb sentit crític, i ser capaç de construir creacions musicals i interdisciplinàries guiades, de manera individual i col·lectiva, progressant en la interpretació musical. De la mateixa manera, s’hauria d’aprofundir en el control de les emocions i la por escènica en les diferents interpretacions.

2.4. Competència específica 4

Crear projectes musicals i interdisciplinaris mitjançant el disseny, la planificació i l’execució experimentant amb diferents rols, desenvolupant la capacitat crítica, amb una valoració tant el procés com el resultat.

2.4.1. Descripció de la competència

La creació de projectes musicals a l’aula, a través dels eixos propis de la matèria, així com d’altres disciplines, comporta iniciar un procés comú de reflexió i d’anàlisi a partir d’un tema proposat, del disseny i de la difusió posterior, amb l’aplicació d’eines afins a l’àmbit artístic per a desenvolupar tant el procés com el possible resultat final, basant-se en l’ús de recursos d’aprenentatge digitals i de les TIC. La planificació i el disseny de les diverses fases, que conduiran a un producte final i la difusió d’aquest a través de diversos canals i mitjans, promou la presa de decisions de manera autònoma i la capacitat crítica per part de l’alumnat respecte a la realització del projecte. Aquest procés porta implícita l’aplicació de diversos coneixements adquirits del llenguatge musical vehiculats a través de la veu, els instruments, l’expressió corporal i altres llenguatges musicals, gràfics o gestuals. Així mateix, el treball en equip de manera col·laborativa i activa, i l'assumpció de diferents rols per a la consecució d’un objectiu comú en forma de projecte musical i interdisciplinari són inherents a aquesta competència, de manera que s’estableix una continuïtat amb l’Educació Primària. Els projectes musicals multidisciplinaris estableixen una relació més complexa quant a l’organització del disseny i la realització, i necessiten la col·laboració entre docents de les diverses àrees implicades i les necessitats del context sociocultural. En aquest sentit, és d’especial atenció el desenvolupament i la vinculació d’elements relacionats amb les Arts Escèniques. D’altra banda, aquesta competència pretén que l’alumnat siga capaç de fer una anàlisi valorativa de les professions que intervenen en la realització de projectes. Durant aquest procés, l’alumnat ha d’assumir diversos rols relacionats amb les professions que hi poden intervindre, com són la producció, la interpretació, la direcció, els tècnics i les tècniques audiovisuals o els i les guionistes, entre altres, des d’una perspectiva igualitària. Quan finalitze el primer curs, l’alumnat hauria de mostrar evidències sobre la capacitat de desenvolupament i col·laboració en totes les fases del projecte, i la capacitat per a treballar amb altres disciplines o àmbits. Quan finalitze el segon curs, l’alumnat hauria de ser capaç d’establir un desenvolupament superior del projecte, ja que el disseny i l’organització d’aquest ha de partir de l’autonomia creixent de l’alumnat mateix i de les aportacions fruit de la capacitat de diàleg i respecte davant del grup. D’aquesta manera, s’incideix en el treball multidisciplinari i en la capacitat de l’alumnat per a integrar i vertebrar els coneixements de diverses àrees.

2.5. Competència específica 5.

Aplicar recursos digitals a l’escolta, la interpretació, la investigació, la creació i la difusió de produccions musicals, adoptant una actitud responsable i d’acord amb la normativa vigent.

2.5.1. Descripció de la competència 5.

En la societat actual, on la tecnologia digital és present de manera quasi permanent en tots els àmbits i amb una relació estreta amb el tipus d’aprenentatge formal i informal que adquireix l’alumnat, pren una rellevància especial el desenvolupament de la competència digital en matèria de música. Actualment assistim a una transformació digital en la qual els jóvens i els adolescents han canviat els hàbits de comunicació i de consum amb l’ús d’aplicacions, xarxes i plataformes audiovisuals, en què són presents diferents llenguatges i elements creatius. Aquesta transformació implica l’ús d’aquests recursos en els processos de percepció i anàlisi musical, i

en la interpretació i creació en l’àmbit educatiu. L’alumnat es troba en un context digital on es generen espais d’investigació que afavoreixen la creació i el tractament de continguts digitals: saber identificar, localitzar, recuperar, emmagatzemar, organitzar, analitzar i compartir la informació digital, i avaluar-ne finalitat i la rellevància. Pel que fa a la seguretat, s’ha de garantir un ensenyament d’acord amb els marcs de referència de la Competència Digital Ciutadana i la Competència Digital Docent a través de l’ús adequat d’aplicacions, webs i programes d’edició de partitures, gravació i edició d’àudio. L’alumnat ha de desenvolupar aquesta competència de manera transversal en els processos creatius i en la realització de projectes artístics, a través dels quals es pot generar una proposta musical, audiovisual o escènica, entre altres, respectant els drets de propietat intel·lectual i triant les llicències d’ús pertinents. Respecte al primer curs, el nivell de desenvolupament s’hauria de fonamentar en la capacitat bàsica de la recerca, la selecció i la utilització de recursos digitals musicals aplicats a l’escolta, la interpretació, la creació i la investigació per a usar-los posteriorment en la generació de materials i en produccions musicals adaptades al nivell, respectant les normes de protecció de dades, d’autoria i les llicències d’ús i de difusió. Quan finalitze el segon curs, l’alumnat hauria de ser capaç de seleccionar, amb criteri propi, recursos digitals musicals aplicats a l’escolta, la interpretació, la creació i la investigació, de manera que permeten implementar-los en el disseny i la creació de produccions musicals, afavorint el desenvolupament de la identitat pròpia. Al mateix temps, ha d’aportar elements de judici i criteri personal d’acord amb els gustos, els interessos i les preferències perquè, en definitiva, contribuïsquen a un ús i un consum musical responsable i sostenible.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres àrees

i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria.

En aquest apartat presentem les connexions més significatives entre les competències específiques de la matèria de Música. Entre la competència CE1 i la CE2, hi ha una relació significativa en la mesura que fan referència a la capacitat d’analitzar i relacionar els elements estructurals i tècnics de diferents propostes musicals i els elements que conformen el llenguatge musical en el procés de percepció. Pel que fa a les connexions de la CE3, la construcció de propostes musicals implica el coneixement i l’ús de diferents elements del so mitjançant la percepció activa i l’anàlisi dels elements estructurals, per tant, es relaciona directament amb la competència CE2. La competència CE4 implica, necessàriament, la connexió amb les altres, pel que fa a la relació i a la ubicació en el temps de propostes musicals de diferents èpoques i estils, i també, l’anàlisi dels elements (CE1), l’ús de les qualitats del so de manera combinada (CE2), la construcció de propostes musicals (CE3) i la utilització de recursos digitals (CE5). La competència CE5 està vinculada a processos relacionats amb la resta de les competències, en la mesura en què es fa ús de la tecnologia en el procés d’ensenyament-aprenentatge mitjançant la selecció i la utilització de recursos digitals en els processos de percepció i anàlisi (CE1 i CE2) o d’interpretació, de creació, d’ experimentació sonora i de la difusió (CE3 i CE4).

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees de l’etapa

La matèria de Música permet establir diferents connexions amb altres matèries de l’etapa. Tenint en compte les competències, els sabers i els criteris d’avaluació, enumerem i relacionem les connexions més rellevants. La música es relaciona amb la matèria de Plàstica, Visual i Audiovisual en l’ús dels diferents recursos audiovisuals per a la realització de sonoritzacions, ambientacions sonores i en les diferents propostes artístiques. A més, es relaciona en la utilització de llenguatges gràfics no convencionals, com ara els musicogrames o partitures gràfiques en la interpretació musical. També cal destacar les relacions que hi ha entre els períodes històrics i els diferents estils artístics. Quant a les relacions amb la matèria d’Educació Física, destaquem l’expressió corporal, la dansa i el procés d’interpretació i de creació de coreografies. La matèria de Geografia i Història es relaciona directament amb els sabers del subbloc Contextos musicals i culturals, ja que fan referència a l’estudi dels diferents períodes històrics. Referent a la matèria de Biologia i Geologia, destaquem que en les dues es treballen aspectes referents al procés de percepció i coneixement del cos com a element sonor i receptor. També comparteixen el coneixement i el respecte del nostre entorn natural com a inspirador de paisatges sonors i d’exploració sonora. La matèria de Matemàtiques es relaciona amb l’estudi del sistema d’intervals i les dimensions matemàtiques referides al ritme i la duració. A més, comparteix el mètode científic com a mètode en l’elaboració de projectes. La matèria de Tecnologia i Digitalització comparteix l’estudi dels elements físics del so i les unitats de mesura pròpies, la construcció d’instruments a l’aula o l’ús de dispositius electrònics i eines digitals per a la gravació, l’edició i la difusió musical. I, finalment, es destaca la connexió amb les matèries lingüístiques, que permeten el treball textual del repertori vocal, així com guions, contes o poemes, entre altres, que es poden utilitzar en diversos projectes musicals i artístics amb la finalitat d’enfortir l’oratòria, la dicció o el foment de la lectura. Així mateix, les llengües seran el mitjà d’expressió oral i escrit que permetran una correcta expressió i utilització d’una terminologia adequada en l’àmbit musical.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

Connexions de les competències específiques de la matèria amb les competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

• CCL: Competència en comunicació lingüística

• CP: Competència plurilingüe

• CMCT: Competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia
• CD: Competència digital
• CPSAA: Competència personal, social i d’aprendre a aprendre

• CC: Competència ciutadana

• CE: Competència emprenedora

• CCEC: Competència en consciència i expressió culturals El quadre adjunt anterior mostra que hi ha una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat quan finalitza l’educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D’una banda, l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a l’adquisició i el desenvolupament de les competències clau amb les quals estan estretament vinculades; d’altra banda, aquestes competències clau tenen un paper important en l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades. ● CE1: en primer lloc, la CE1 es relaciona amb les competències clau CCL, CP i CCEC. Amb la CCL, en la mesura en què l’alumnat ha d’aprendre a expressar fets, conceptes, pensaments, opinions o sentiments de manera oral i escrita, de manera clara i adequada en diferents contextos, evidenciant una actitud cooperativa i respectuosa. La CP permet treballar de manera eficaç la comunicació en una o més llengües i ampliar el repertori lingüístic en terminologia musical. En relació amb la CCEC, l’alumnat ha d’analitzar els aspectes essencials de propostes de èpoques i estils diferents mitjançant la percepció activa, reconeixent i argumentant sobre els llenguatges i els elements tècnics, amb l’expressió d’idees i opinions pròpies. ● CE2: en segon lloc, la CE2 està connectada amb les competències clau CC, CE i CCEC pel fet que la CC implica participar en activitats per a la presa de decisions i la resolució de conflictes amb actitud democràtica per a fomentar el desenvolupament sostenible. La CE es relaciona amb buscar, examinar i comparar oportunitats, necessitats i reptes que s’han d’afrontar amb sentit crític i usar destreses creatives per a proposar solucions originals, ètiques i sostenibles, prenent consciència de l’impacte en l’entorn. En relació amb la competència de CCEC, l’alumnat ha de ser capaç de reconéixer i analitzar el llenguatge i els elements tècnics de les diferents manifestacions artístiques, afavorint l’enriquiment cultural. ● CE3: en tercer lloc, la CE3 es vincula amb les competències clau CTEM, CD, CPSAA, CC i CCEC, ja que, a través de la CTEM, l’alumnat ha d’utilitzar mètodes propis del raonament matemàtic en la interpretació musical. En la CD, ha de fer cerques de manera crítica per a conéixer, crear i difondre continguts digitals que formen part de les diferents propostes musicals i interdisciplinàries. Quant a la CPSAA, l’alumnat ha d’expressar i argumentar opinions, participant activament en el treball en grup, distribuint i acceptant les tasques i les responsabilitats per a la construcció de propostes cooperatives, i planificant objectius de treball individual i grupal. La CC fomenta la participació en activitats i la resolució de conflictes de manera constructiva i dialogada, afavorint la

cohesió social. La construcció de propostes musicals i dansístiques implica el desenvolupament de la CE, competència que desenvolupa el procés creatiu de generar idees, establir objectius i emprendre tasques i presa de decisions. En relació amb la competència de CCEC, l’alumnat ha de conéixer el llenguatge per a crear productes artístics i culturals a través de la interpretació, la improvisació i la composició mitjançant diferents suports i tècniques. ● CE4: en quart lloc, la CE4 es relaciona amb les competències clau CL, STEM, CPSAA, CC, CE, CCEC, ja que la CL és necessària a l’hora d’implementar un projecte musical mitjançant la participació activa en l’elaboració de les diverses fases i en la difusió. Al mateix temps, la CTEM permet plantejar i desenvolupar projectes que segueixen el procés de disseny per a realitzar els diferents productes. La CPSAA exigeix participar en l’elaboració d’un projecte musical de manera individual i col·lectiva, comprendre la diversitat d’aportacions per a incorporar-les a l’aprenentatge, respectar-les i aportar la visió i opinió pròpia de manera respectuosa. Quant a la relació amb la CC, l’alumnat, com a partícip d’un projecte musical o interdisciplinari col·lectiu, ha de comprendre idees relatives a la identitat pròpia i establir relacions grupals i interculturals. Així mateix, ha de valorar fets rellevants relatius al seu entorn i mostrar una actitud democràtica fonamentada en els Drets Humans, la diversitat cultural, la igualtat de gènere i la cohesió social. La CE evidencia el coneixement dels diferents elements i les fases que conformen una proposta musical, i la participació activa en els diferents projectes, assumint diversos rols. En relació amb la competència de CCEC, l’alumnat ha de crear projectes artístics i culturals, expressant idees, opinions, sentiments i emocions de manera creativa i oberta, amb actitud col·laborativa i de respecte. ● CE5: en últim lloc, la CE5 està connectada, especialment, amb les competències clau CD, CE i CCEC quant al fet que l’alumnat s’ha de valdre de recursos per a buscar i seleccionar informació necessària de manera crítica i utilitzar eines digitals de diversa índole durant el procés, en el resultat final i en la difusió d’aquest resultat. Pel que fa a la relació d’aquesta competència específica amb la CD, l’alumnat ha d’emprar recursos digitals i de les TIC per a compartir creacions d’aula a través del web social, desenvolupant una identitat i un criteri propis amb sentit de consum responsable i sostenible d’acord amb la normativa vigent, i contribuir a la prevenció del ciberassetjament i a l’educació d’una societat segura digitalment. En relació amb totes les competències anteriors, la CE és present des del moment en el qual s’han d’ordenar processos de cerca, investigació, creació, interpretació i participació en produccions musicals, adquirint diferents rols i fases. Finalment, i en relació amb la competència de CCEC, l’alumnat ha de conéixer, seleccionar i utilitzar diversos mitjans i tècniques per als diferents projectes, respectant i protegint la creativitat i les produccions dels altres.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

En aquest apartat presentem els sabers bàsics que cal desenvolupar en cadascun dels cursos de la matèria de Música. Els sabers bàsics són el conjunt de coneixements que l’alumnat ha d’adquirir al llarg de l’etapa per a poder desenvolupar les competències específiques, i que es poden ampliar amb altres sabers desitjables al llarg de l’Educació Secundària. Aquests sabers bàsics es distribueixen en dos blocs que alhora es divideixen en subblocs (SB) i aquests, al mateix temps, en grups (G),

seguint la classificació que es fa en l’etapa primària i que possibiliten una continuïtat a l’aprenentatge, amb la finalitat de donar una formació contínua, integral i sòlida. El primer bloc, Percepció i anàlisi, fa referència, en primer lloc, als sabers que es treballaran des del vessant perceptiu del so i l’anàlisi corresponent des dels diferents contextos musicals i culturals: obres de diferents èpoques i estils, intèrprets, patrimoni o gèneres musicals detallats en el subbloc Contextos musicals i culturals; i, en segon lloc, als elements del llenguatge musical: ritme, melodia o harmonia, entre altres, detallats en el subbloc Elements del so i estructura musical. El segon bloc, Interpretació i creació, fa referència a l’ús del llenguatge musical i altres llenguatges per a la improvisació, la interpretació i la creació. Aquests sabers es recullen, en primer lloc, en el subbloc Expressió individual i col·lectiva i, en segon lloc, en el subbloc Projectes artístics, dedicat a l’elaboració de produccions artístiques i a la participació activa de l’alumnat en totes les fases d’aquestes produccions. Cal destacar que els dos blocs s’interrelacionen i es poden treballar de manera integrada, ja que el fenomen sonor i els elements que la conformen, així com els diferents contextos on es produeixen, permeten el treball global i necessari per a un desenvolupament adient. En la gradació de sabers, es pot observar que, en el primer curs, cobren importància els aspectes referents al llenguatge musical, amb la finalitat d’assentar unes bases que provenen de l’Educació Primària, i els diferents contextos musicals actuals, mentre que, en el segon, s’emfatitzen els aprenentatges sobre contextos musicals històrics, així com l’elaboració de projectes artístics mitjançant la percepció, la interpretació i la creació musical i interdisciplinària. Les competències específiques es despleguen, atenent els sabers bàsics de la matèria de Música i requereixen d’una adquisició i desenvolupament. A més, hi ha una vinculació entre les competències específiques i els blocs de sabers bàsics. Concretament, la competència 1 i 2 fa referència al bloc 1, Percepció i anàlisi, mentre que la competència 3 i 4 estan referides al bloc 2. D’altra banda, la competència 5 té un caràcter transversal en tots els blocs.

4.2. Bloc 1. Percepció i anàlisi

SB. 1.1. Contextos musicals i culturals (CE1, CE2) 1r curs 2n curs

G1. Obres i intèrprets

Evolució de la música i de la dansa occidental. Obres de diferents estils i períodes històrics des dels inicis fins a la música actual.

Mites, estereotips i rols de gènere transmesos a través de la música i la dansa. x Professions musicals des d’una perspectiva igualitària.

Compositores i compositors d’estils i èpoques diferents. x

Intèrprets i grups de l’actualitat: actuacions en viu i registrades per mitjans x audiovisuals.

G2. Patrimoni musical

Música tradicional a Espanya i la diversitat cultural. x

Patrimoni musical de la Comunitat Valenciana. Estils, danses, esdeveniments i manifestacions.

Música i dansa d’altres cultures del món. x

Música popular urbana i contemporània. x

L’evolució del so i la música en els mitjans audiovisuals i les tecnologies digitals. x

G3. Gèneres musicals i escènics

Classificació dels gèneres musicals i escènics. x

Els gèneres en diferents contextos històrics. x

Funció social de la música. x

G4. Agrupacions vocals i instrumentals

Agrupacions vocals i instrumentals representatives de músiques del món i de la música tradicional.

Formacions en la música popular urbana i contemporània. x

Agrupacions vocals i instrumentals representatives al llarg dels diferents períodes històrics.

Classificació de la veu i de les diferents famílies instrumentals. x

Organologia representativa de músiques del món i tradicional. x

Organologia de música popular urbana. x

Instruments no convencionals des d’una perspectiva de desenvolupament x sostenible.

Reconeixement de veus i instruments en obres de diferents èpoques i estils. x

G6. Terminologia i normes de comportament

Terminologia musical. Argumentació oral i escrita. x

Pautes d’atenció i comportament en l’audició musical i davant de diferents x propostes artístiques. Actitud oberta i valorativa.

SB.1.2. Elements del so i estructura musical (CE1, CE2, CE5) 1r curs 2n curs

G1. El procés d’escolta

Elements que intervenen en el procés d’audició. L’oïda. x

Escolta activa. Pautes d’atenció, percepció i memòria. x

Les qualitats del so: altura, intensitat, duració i timbre. Representacions gràfiques. Unitats de mesura.

Relació entre el silenci, el so i el soroll amb l’entorn. Agressions acústiques i creació d’ambients sonors saludables.

G3. El caràcter

El caràcter musical. La música i les seues sensacions. x

G4. El ritme

Pols, tempo i matisos agògics. Classificació dels compassos. x

Recursos rítmics i melòdics: síncope, contratemps i valors irregulars. x

G5. Melodia i harmonia

La melodia. Identificació de diferents tipus de melodies: lineals, ondulades i trencades.

Escales musicals. Intervals. x

L’harmonia: armadures bàsiques i graus tonals. L’acord. x

Textures musicals: monodia, polifonia, contrapunt, homofonia i melodia acompanyada.

Textures musicals dels diferents gèneres i estils en les diferents èpoques. x

G6. Estructura i forma

L’organització de l’estructura musical. x

Formes musicals dels diferents gèneres i estils en les diferents èpoques, gèneres i estils.

G7. Recursos digitals i de les TIC relacionats amb la percepció

Aplicacions, webs i programes d’edició de partitures, gravació i edició d’àudio. x

4.3. Bloc 2. Interpretació i creació

SB.2.1. Expressió individual i col·lectiva (CE3, CE4) 1r curs 2n curs

G1. Interpretació i tècnica vocal

La tècnica vocal: respiració, fonació i impostació. Cura i manteniment de la veu: hàbits saludables.

Obres vocals a una i diverses veus, a cappella o amb acompanyament x instrumental. Repertori vocal. La memòria musical en la producció vocal.

G2. Interpretació i tècnica instrumental

La tècnica instrumental: respiració, control postural, emissió del so, articulació i digitació.

Progressions bàsiques d’acords. El xifratge internacional. x

Obres instrumentals d’interpretació individual i grupal. Repertori instrumental x polifònic. La memòria musical i l’aprenentatge per imitació.

G3. Cura instrumental

La cura i el manteniment dels instruments. x

La construcció d’instruments senzills a partir de materials de l’entorn. x

G4. Creació i improvisació

Principis bàsics de creació musical en contextos escolars. x

El text musical. Creació de textos musicals. x

La improvisació sobre pautes prèviament establides. L’experimentació, l’exploració x sonora i la sonorització.

G5. La notació musical

Elements bàsics de la notació musical i representacions gràfiques no x convencionals aplicats a la pràctica.

G6. Habilitats motrius

Tècnica corporal. x

El cos com a mitjà d’expressió. x

Pautes de creació de coreografies bàsiques i improvisació. x

Danses del món i tradicionals. x

Danses de diferents èpoques històriques i de música popular urbana. x

Percussió amb objectes sonors. La percussió corporal. x

SB.2.2. Projectes artístics (CE3, CE4, CE5) 1r curs 2n curs

G1. Planificació

Fases i criteris de valoració en projectes musicals i interdisciplinaris. x

Àmbits artístics i professionals que intervenen en els projectes i/o les seues fases. x

Estratègies de cerca, selecció i reelaboració d’informació de qualitat. x

G2. Producció artística

Projectes basats en la veu, els instruments i l’expressió corporal mitjançant l’ús dels elements del llenguatge musical.

G3. Arts escèniques

Elements estructurals i tècnics de les arts escèniques: cos, espai, temps, discurs, x estructures i actuació.

G4. Tecnologia per a la producció musical

Recursos digitals i de les TIC aplicats a la interpretació, la creació i la gravació. x

Llicències d’ús, autoria i protecció de dades. Plantejaments i hàbits de consum ètics x i responsables.

G5. Actitud

Pautes d’atenció i comportament en la participació en les diferents propostes x artístiques.

El control de les emocions en la millora de la interpretació en públic. x

5. Situacions d’aprenentatge.

Dissenyar situacions d’aprenentatge implica prendre decisions sobre els espais, els temps i les formes d’organització més adequades perquè l’alumnat puga assolir certes finalitats o propòsits educatius. En aquest apartat, es recullen determinats principis que poden ajudar en el disseny de les activitats. Els docents de Música dissenyaran transposicions didàctiques amb la finalitat de promoure la construcció d’aprenentatges i el desenvolupament de les competències, de manera progressiva i seqüenciada, a partir de la consolidació gradual dels sabers proposats. De la mateixa manera, aquestes situacions i accions han d’afavorir, en la mesura que siga possible, el descobriment autònom, així com contribuir a l’adaptació al context particular de cada centre educatiu. L’adquisició d’aprenentatges implica establir situacions d’aprenentatge diverses i innovadores que combinen diferents tipus d’ensenyament dirigits amb uns altres més col·laboratius i/o basats en metodologies actives. Convé plantejar aprenentatges en forma de reptes, projectes, investigacions, produccions artístiques i, en definitiva, elaboració de projectes artístics de manera individual i col·laborativa, en què s’apliquen els coneixements apresos i faciliten la transferència de sabers de la matèria de Música en relació amb la resta de matèries. Seguint aquesta línia, es fomenten aprenentatges significatius, promovent la lectura, la recerca i la discriminació d’informació en diferents fonts, l’ús d’eines digitals, el joc i l’expressió artística, la interpretació, la improvisació, la creació musical, l’assistència a concerts, les visites a entitats i associacions culturals, l’assessorament i la presència d’experts i expertes externes a l’aula, compositors i compositores, lutiers, tècnics de so o músics, entre altres. Tot això, amb la finalitat de participar en processos i generar diversitat de projectes a partir de detonants o punts de partida de l’entorn immediat i de la realitat de l’alumnat, basats, principalment, en la

dramatització, la interpretació i la creació musical i coreogràfica, performances, productes audiovisuals i/o multidisciplinaris. Aquestes possibles situacions d’aprenentatge relacionen, de manera implícita, el foment de la cultura a partir de la relació amb el context pròxim i han de garantir la creació de situacions que aproximen l’alumnat al patrimoni més pròxim a partir del coneixement de manifestacions musicals singulars, intèrprets locals, repertori tradicional o institucions musicals pròximes, entre altres. Per la fisonomia de l’assignatura, s’han de tindre en compte espais i temps que, de vegades, tenen poc a veure amb els que tradicionalment s’associen amb la pràctica docent, per la qual cosa es valoraran els llocs del centre escolar i l’entorn per a la creació de recursos o propostes pròpies. De la mateixa manera, la formació de l’alumnat en l’àmbit musical i dansístic es produeix en qualsevol espai físic i temporal, des de l’eixida de la llar, en descansos, des de les diferents matèries o en les activitats complementàries i extraescolars. Per aquesta raó, s’han de tindre en compte les pràctiques associades a l’aprenentatge informal en un entorn sonor i musical, com és el de la nostra societat, on l’alumnat aprén i dialoga sobre la música que l’envolta. Així mateix, és important implicar l’alumnat en la conservació del material, l’equipament i les infraestructures escolars de l’aula a partir de la reflexió sobre les normes i els valors que subjauen en les accions. En aquesta matèria, especialment, s’ha de fomentar l’ús, el maneig i la cura d’instruments musicals convencionals divergents: instruments d’aula, instruments no convencionals, instruments moderns o instruments tradicionals, així com l’ús elevat de dispositius electrònics de producció i gravació musical que generen situacions d’aprenentatge pròpies d’una educació del segle XXI. Les activitats i les propostes s’han de realitzar, seguint el Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA), facilitant els recursos materials i afavorint l’accés a l’aula i a activitats dins i fora del centre. A l’hora d’avaluar, s’han d’utilitzar diferents instruments d’heteroavaluació, autoavaluació i coavaluació, que permeten avaluar tant el procés d’aprenentatge com el producte final. Hem de disposar d’instruments d’avaluació diversos adequats a l’esdevindre de la nostra matèria, que ens ajuden a comprovar el grau d’adquisició de l’aprenentatge per a poder establir els ajustos pertinents en el procés, com ara rúbriques, escales d’observació, diaris de classe o anàlisi de gravacions, entre altres. En tots els processos d’ensenyament-aprenentatge i de projectes artístics, es fomenta la tolerància i el respecte a les manifestacions i opinions diferents, fruit de la diversitat i la igualtat, com a font d’enriquiment personal, fomentant el treball grupal i valorant les aportacions al bé comú. Totes les activitats que es facen han de garantir la convivència i els valors democràtics, a més de promocionar la participació activa en el centre i fora d’aquest, donant a conéixer el treball d’aula des d’una perspectiva sostenible i contribuint a la consecució dels reptes i els desafiaments del segle XXI.

6. Criteris d’avaluació

6.1. Competència específica 1

Analitzar propostes musicals, corporals i multidisciplinàries de èpoques i estils diferents per mitjà de la percepció activa, relacionant els elements estructurals i tècnics amb sentit crític, i valorant la diversitat cultural que representen.

CE1.1. CE1.1. Identificar els elements estructurals i Analitzar les característiques de tècnics de gèneres i estils musicals diferents i propostes musicals i multidisciplinàries de multidisciplinaris relacionant-los entre si i gèneres, èpoques i estils diferents a partir dels valorant-ne la diversitat. elements estructurals i tècnics relacionant-les entre si i valorant-ne la diversitat.

CE1.2. CE1.2. Emetre opinions personals a partir de Argumentar judicis crítics sobre propostes musicals, corporals i propostes musicals, corporals i multidisciplinàries, de manera oral o escrita, multidisciplinàries, de manera oral o escrita, amb actitud oberta i terminologia adequada. amb actitud oberta i terminologia adequada.

CE1.3. CE1.3. Reconéixer elements del patrimoni Apreciar la riquesa del patrimoni musical de l’entorn de l’alumnat valorant-ne la musical de diferents èpoques i estils, diversitat. reconéixer-ne les funcions i característiques, i respectant-ne la diversitat.

6.2. Competència específica 2.

Relacionar els elements, les característiques i representacions gràfiques del so, els instruments i la veu a partir de l’anàlisi auditiva i visual, i el plantejament de solucions a les agressions acústiques de l’entorn.

CE2.1. CE2.1. Reconéixer les qualitats del so, de Analitzar autònomament les qualitats manera combinada, les característiques i la del so, de manera combinada, les representació gràfica. característiques i la representació gràfica, utilitzant el llenguatge musical i altres llenguatges.

CE2.2. CE2.2. Identificar les veus i els instruments Reconéixer les veus i els instruments en diferents contextos sonors. en diversos contextos sonors, descriure’n les

principals funcions, atenent a diferents classificacions.

CE2.3. CE2.3. Identificar agressions acústiques de Proposar solucions a les agressions l’entorn i reflexionar sobre possibles acústiques de l’entorn pròxim, mitjançant la solucions. percepció reflexiva i la sensibilització.

6.3. Competència específica 3.

Construir propostes musicals basades en la interpretació, la improvisació i l’experimentació a partir de les possibilitats expressives i comunicatives del so, el cos i els mitjans digitals, mitjançant processos individuals i col·lectius.

CE3.1. CE3.1. Interpretar propostes musicals, Interpretar propostes musicals de utilitzant els elements del llenguatge musical i manera individual i grupal, utilitzant els enriquint la identitat pròpia. elements del llenguatge musical i altres representacions gràfiques, i valorar l’assaig com a espai d’escolta i aprenentatge.

CE3.2. CE3.2. Crear improvisacions de manera Crear diferents propostes musicals i guiada mitjançant processos individuals i improvisacions, afavorint el respecte i el sentit col·lectius. crític.

CE3.3. CE3.3. Experimentar amb les possibilitats Experimentar amb les possibilitats expressives i comunicatives del so i el cos. expressives i comunicatives del so, el cos i els mitjans digitals en la creació de propostes, mostrant confiança en les capacitats pròpies i valorant les dels altres.

CE3.4. CE3.4. Manifestar idees, sentiments i Expressar idees, sentiments i emocions per a afavorir processos emocions sobre les propostes realitzades per comunicatius, d’empatia i respecte. a potenciar la comunicació, l’empatia i el respecte cap als altres.

6.4. Competència específica 4.

Crear projectes musicals i interdisciplinaris mitjançant el disseny, la planificació i l’execució d’aquests projectes, experimentant amb diferents rols i desenvolupant la capacitat crítica, amb una valoració tant del procés com el resultat.

CE4.1. CE4.1. Identificar els processos de creació, Analitzar els processos de creació, edició i difusió musical i les professions que hi edició i difusió, així com les professions que intervenen. intervenen en projectes musicals i interdisciplinaris.

CE4.2. CE4.2. Planificar les fases principals d’una Dissenyar projectes musicals i producció musical i la difusió. interdisciplinaris a partir de les fases amb una valoració tant el procés com el resultat, argumentant les conclusions adoptades.

CE4.3. CE4.3. Utilitzar tècniques d’interpretació Utilitzar els coneixements adquirits en musical i corporal, potenciant la manifestació i diferents disciplines en la creació de projectes el control d’emocions. artístics com a mitjà de cohesió i participació activa.

6.5. Competència específica 5.

Aplicar recursos digitals a l’escolta, la interpretació, la investigació, la creació i la difusió de produccions musicals adoptant una actitud responsable i d’acord amb la normativa vigent.

CE5.1. CE5.1. Emprar recursos digitals i de les TIC Buscar informació i recursos musicals per a compartir creacions d’aula a través del en diferents mitjans digitals de manera web social, desenvolupant una identitat i un contrastada i amb l’anàlisi i la valoració de les criteri propis amb un sentit del consum diferències. responsable i sostenible d’acord amb la normativa vigent.

CE5.2 CE5.2. Tractar informació musical en Utilitzar recursos digitals de manera diferents mitjans digitals de manera individual o col·lectiva per a la percepció, la contrastada, utilitzant recursos, entorns creació, la interpretació, la gravació i/o l’edició informàtics i serveis en xarxa. musical de les produccions creades.

CE5.3. CE5.3. Compartir informació i continguts Practicar un consum digital digitals en projectes musicals col·laboratius, responsable de recursos i productes musicals, utilitzant les TIC i aplicant bones conductes respectant les llicències d’ús i la normativa per a la prevenció del ciberassetjament. vigent de protecció de dades i autoria.

MÚSICA. ADDENDA PER A 4t CURS DE L’ESO

1. Introducció

La matèria de Música és present de manera obligatòria en els dos primers cursos de l’Educació Secundària i, per aquest motiu, el nivell competencial que tot l’alumnat ha d’adquirir al llarg de l’etapa finalitza En el 4t curs de l’etapa, la música és una matèria optativa amb competències específiques pròpies, que marquen el nivell de desenvolupament competencial que l’alumnat ha d’assolir, amb sabers bàsics necessaris per a l’adquisició i el desenvolupament d’aquestes competències, i amb criteris d’avaluació corresponents. Els aprenentatges essencials, establits pel currículum de la matèria de Música per a tot l’alumnat quan finalitze el 2n curs, pretenien consolidar els coneixements adquirits en l’etapa de primària i donar una visió general dels diferents contextos musicals i culturals proposats, també pretenien fomentar la interpretació i la creació musical, i promoure l’elaboració de projectes artístics. Davant d’aquestes línies plantejades, proposem continuar amb la progressió establida en els cursos anteriors i aprofundir en les músiques del món, en la música tradicional i històrica de l’entorn de l’alumnat, i en la música present al llarg del segle XX fins a l’actualitat.

2. Competències específiques de la matèria de Música

2.1. Competència específica 1

Identificar propostes musicals corporals i multidisciplinàries en els diferents contextos de creació, reconeixent la funció cultural i social d’aquesta matèria a través de la percepció activa, amb sentit crític, i una actitud oberta i respectuosa.

2.1.1. Descripció de la competència

En els diferents contextos que envolten l’alumnat, resulta fonamental identificar propostes musicals, corporals i multidisciplinàries a partir de la percepció i l’anàlisi pròpia. En aquest procés actiu d’identificació, s’han de reconéixer els elements més característics dels estils o els gèneres representatius de les diferents danses i músiques a través de canals (físics i/o virtuals) que permeten una aproximació al coneixement d’aquests gèneres. Així mateix, és important reconéixer les diferents funcions culturals i socials, tenint en compte l’origen i l’evolució, l’estudi de la perspectiva de gènere, així com identificar els mites, els estereotips i els diferents rols transmesos a través de la música i la dansa. Davant de les diferents propostes, l’alumnat ha de ser capaç d’identificar les característiques més representatives com a receptor i consumidor, des d’un vessant crític, mostrant una actitud oberta i una disponibilitat per a percebre i analitzar diferents estils de música des del respecte i l’interés davant dels diferents contextos i cultures.

2.2. Competència específica 2

Analitzar els elements estructurals i tècnics de diferents manifestacions musicals i expressar opinions de manera crítica i creativa, valorant els gustos i les identitats musicals dels altres.

2.2.1. Descripció de la competència

Les manifestacions musicals són presents en la vida de l’ésser humà i és, per això, que la percepció de la música forma part de l’entorn pròxim. Davant de la quantitat de propostes musicals que hi ha, és necessari poder analitzar els elements que les conformen des d’un vessant estructural i tècnic, ja que, a partir d’aquesta anàlisi, es poden formar i manifestar opinions diferents sobre els estils estudiats. Aquestes manifestacions s’han de fer des d’una perspectiva crítica i constructiva, de manera que afavorisca la creativitat musical i la capacitat argumentativa oral i escrita de l’alumnat. Alhora, en aquest procés d’anàlisi, cal posar l’accent en la detecció de possibles agressions acústiques i plantejar i aplicar solucions des de la reflexió crítica i la sensibilització.

Al mateix temps, és important el respecte a les opinions dels altres des de l’escolta i l’empatia, valorant-ne els gustos musicals, per a poder conéixer els diferents estils i gèneres que conformen la identitat musical.

2.3. Competència específica 3

Construir propostes musicals basades en la interpretació, la improvisació, la sonorització i l’experimentació amb el so, el cos i els mitjans digitals, i seleccionar els recursos necessaris desenvolupant habilitats tècniques i d’autoconfiança.

2.3.1. Descripció de la competència

Aquesta competència fa referència al desenvolupament de l’expressió musical i corporal mitjançant la interpretació de diferents propostes, així com la improvisació guiada i lliure, de manera individual i grupal. En la matèria de Música, s’ha de fomentar la interpretació com a forma d’expressió i comunicació, i l'ús de formes interpretatives, com ara la improvisació, la sonorització de textos i d’imatges, referenciant la música i el cinema com a exemple. Un altre aspecte que cal incentivar és la utilització dels mitjans digitals per a la construcció de propostes musicals. Al mateix temps, és recomanable fer interpretacions en públic i valorar els assajos com a espais d’escolta i aprenentatge perquè el procés musical, com passa en qualsevol manifestació artística, puga acomplir la finalitat última: l’execució i el gaudi de l’intèrpret i el públic. Per a aquest procés constructiu, cal seleccionar els recursos necessaris pel que fa a l’instrumental, les partitures, els mitjans digitals i l’ús de llenguatge convencional o no convencional, entre altres. Les diferents manifestacions s’han de realitzar de manera individual i grupal mitjançant actuacions que permeten el desenvolupament de les habilitats tècniques i interpretatives de l’alumnat, tenint en compte la millora de les capacitats, l’autoestima, l’autoconfiança i el control de les emocions, de manera que s’afavorisca l’educació integral pròpia.

2.4. Competència específica 4

Crear projectes musicals i interdisciplinaris, seguint les fases d’elaboració i identificant les professions vinculades, mostrant interés i iniciativa; i valorar tant el procés com el resultat.

2.4.1. Descripció de la competència

La creació de projectes musicals i interdisciplinaris suposa la integració de coneixements de la matèria de Música, d’altres matèries i de l’ús dels diferents recursos disponibles. Per a aquesta creació, l’alumnat ha de seguir les fases pròpies de disseny, de planificació i d’elaboració de diferents projectes. Al mateix temps, i des d’una perspectiva igualitària, ha de conéixer les diferents professions que intervenen en els projectes, en el desenvolupament i en els diferents àmbits relacionats amb la indústria i la pràctica musical. Aquest procés permet promoure l’interés i la iniciativa en l’alumnat amb la finalitat d’afavorir la participació activa i desenvolupar els processos d’elaboració, de producció i de participació, així com de difusió, del resultat final.

2.5. Competència específica 5

Utilitzar recursos digitals per a l’escolta, la interpretació, la investigació, la sonorització, la creació i la difusió de projectes artístics, així com per a l’edició de so i imatge de manera crítica i responsable, aplicant la normativa vigent.

2.5.1. Descripció de la competència

La tecnologia digital és present en tots els àmbits de la vida, inclosa l’educació formal, per la qual cosa és necessari aprendre a utilitzar recursos digitals en els diferents aspectes treballats en la matèria. La incorporació de les tecnologies als processos d’escolta, interpretació, investigació, sonorització i creació inclou l’ús d’aplicacions, webs i programes que contribueixen al desenvolupament de la competència digital, la qual cosa fomenta en tot moment la difusió dels projectes artístics realitzats a l’aula i/o centre.

Al mateix temps, s’han d’utilitzar recursos diversos que permeten l’edició de so i imatge, recursos aquests necessaris per a donar cobertura a diferents propostes d’elaboració de projectes artístics. Aquesta utilització dels recursos digitals implica la valoració i la discriminació de la informació disponible des d’una posició crítica i responsable, atenent en tot moment la normativa vigent quant a protecció de dades i drets de propietat intel·lectual, i triant les llicències d’ús pertinents.

3. Sabers bàsics

3.1. Introducció

Els sabers bàsics de la matèria de Música en 4t ESO s’organitzen en dos blocs en continuïtat amb l’estructura adoptada en l’Educació Primària i en els dos primers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria. El bloc 1, Percepció i anàlisi, inclou un conjunt de sabers que es treballen des del vessant perceptiu del so i l’anàlisi corresponent. El bloc es divideix en dos subblocs: 1.1. Contextos musicals i culturals i 1.2. Elements estructurals i tècnics. El bloc 2, Interpretació i creació, fa referència a l’ús de llenguatge musical i altres llenguatges per a la improvisació, la interpretació, la sonorització, l’experimentació i la creació. Aquests sabers es presenten en dos subblocs: 2.1. Expressió individual i col·lectiva, i 2.2. Projectes artístics.

3.2. Bloc 1. Percepció i anàlisi

SB. 1.1. Contextos musicals i culturals (CE1, CE2) G.1. Obres i intèrprets

• Evolució de la música i de la dansa a Espanya. Característiques i obres d’estils i períodes històrics diferents des dels inicis fins a l’actualitat.
• Mites, estereotips i rols de gènere transmesos a través de la música i la dansa. Professions musicals des d’una perspectiva igualitària.
• Compositores i compositors d’estils i èpoques diferents.
• Intèrprets i grups de l’actualitat: actuacions en viu i registrades per mitjans audiovisuals. G2. Patrimoni musical
• Músiques i danses de diverses cultures del món: característiques, funcions i influències en altres estils musicals.
• La música tradicional i en l’actualitat de la Comunitat Valenciana. Evolució, repertori, danses, estils, esdeveniments i manifestacions.
• Música popular urbana i contemporània.
• L’evolució del so i la música en els mitjans audiovisuals i les tecnologies digitals.
• La música i la relació amb altres arts i llenguatges. La música al cinema. G3. Gèneres musicals, escènics i audiovisuals
• La música en les arts escèniques i audiovisuals: teatre, dansa, òpera, teatre musical, cinema i videodansa.
• L’evolució dels gèneres de la música i la dansa a Espanya. G4. La veu i els instruments. Agrupacions
• Instruments i agrupacions vocals i instrumentals representatius de músiques i danses del món i de la música i la dansa al llarg de la història a Espanya.
• Organologia de la música tradicional i en l’actualitat de la Comunitat Valenciana.
• Instruments i formacions en la música popular urbana i contemporània.
• Instruments no convencionals des d’una perspectiva de desenvolupament sostenible. G5. El consum musical
• La música en els mitjans de comunicació.

• El consum en l’actualitat: aplicacions, xarxes i plataformes digitals.
• La indústria musical. Professions en la indústria i en la pràctica musical.
• Funcions socials de la música en l’actualitat.
• Silenci, so, soroll i escolta activa. Sensibilització i actitud crítica davant de les agressions acústiques i el consum musical indiscriminat. G6. Terminologia i normes de comportament
• Terminologia musical. Argumentació oral i escrita.
• Pautes d’atenció i comportament en l’audició musical i davant de diferents propostes artístiques. Actitud oberta i valorativa.

SB.1.2. Elements estructurals i tècnics (CE1, CE2, CE5) G1. Melodia i harmonia

• Escales i modes representatius en les músiques del món i en la música popular urbana.
• Funció melòdica en la música cinematogràfica i en els mitjans de comunicació.
• Elements melòdics en la música tradicional i actual de la Comunitat Valenciana.
• Tonalitats i modulacions bàsiques.
• L’harmonia. Funcions harmòniques. La roda d’acords.
• Textures musicals en els diferents estils estudiats. G2. Estructura i forma
• Formes musicals utilitzades en els diferents períodes, estils i cultures. G3. Recursos digitals i de les TIC relacionats amb la percepció
• Aplicacions, webs i programes d’edició de partitures, gravació i edició d’àudio.

3.3. Bloc 2. Interpretació i creació

SB.2.1. Expressió individual i col·lectiva (CE3, CE4) G1. Interpretació i tècnica vocal i instrumental

• Tècnica i repertori vocal, instrumental i corporal.
• Obres representatives de les músiques i les danses del món, de la música i la dansa històrica a Espanya i de la música tradicional i actual de la Comunitat Valenciana.
• Repertori de música popular urbana, música cinematogràfica i en els mitjans de comunicació.
• Progressions bàsiques d’acords. G2. Cura instrumental
• La cura i el manteniment dels instruments musicals.
• La construcció d’instruments no convencionals des d’una perspectiva de desenvolupament sostenible. G3. Creació i improvisació
• El text de la cançó: la creació de textos i la musicalització.
• Tècniques per a la improvisació guiada i lliure en propostes vocals, instrumentals o multidisciplinàries.
• Sonorització d’audiovisuals, imatges i textos.
• Pautes de creació musical guiada de melodies senzilles amb acompanyaments bàsics. G4. La notació musical
• Notació musical convencional i representacions gràfiques no convencionals aplicats a la interpretació. G5. El cos com a mitjà d’expressió

• Tècnica corporal.
• Percussió amb objectes sonors. La percussió corporal.
• Pautes per a la creació i la improvisació de coreografies.
• Danses del món i danses històriques i tradicionals a Espanya.
• Balls de música popular, urbana i contemporània.

SB.2.2. Projectes artístics (CE3, CE4, CE5) G1. Planificació

• Fases d’un projecte artístic musical i interdisciplinari.
• Àmbits artístics i professionals que intervenen en els projectes i/o les fases.
• Estratègies de cerca, selecció i reelaboració d’informació de qualitat. G2. Producció artística
• Projectes basats en la veu, els instruments i l’expressió corporal, utilitzant els elements del llenguatge musical convencional i no convencional. G3. Arts escèniques
• Elements estructurals i tècnics de les arts escèniques. G4. Tecnologia per a la producció musical
• Recursos digitals i de les TIC aplicades a l’elaboració de projectes artístics.
• Aplicacions, webs i programes d’edició de partitures, gravació i edició de so.
• Llicències d’ús, autoria i protecció de dades. Plantejaments i hàbits de consum ètics i responsables. G5. Actitud
• Pautes d’atenció i comportament en la participació en els diferents projectes artístics.
• El control de les emocions en la millora de la interpretació en públic.

4. Criteris d’avaluació

Competència específica 1

Identificar propostes musicals corporals i multidisciplinàries en els diferents contextos de creació, reconeixent la funció cultural i social que tenen, a través de la percepció activa, amb sentit crític i actitud oberta i respectuosa.

• CE1.1. Seleccionar propostes musicals, corporals i multidisciplinàries en diferents contextos a partir de la percepció activa, reconeixent les funcions culturals i socials.
• CE1.2. Elaborar judicis crítics sobre les funcions de les propostes musicals, corporals i multidisciplinàries, emprant una terminologia adequada i amb actitud oberta i respectuosa.
• CE1.3. Apreciar les diferents músiques en el context propi, reconeixent les funcions i la importància en el moment en què es produeixen.

Competència específica 2

Analitzar els elements estructurals i tècnics de diferents manifestacions musicals, expressar opinions de manera crítica i creativa, valorant els gustos i les identitats musicals dels altres.

• CE2.1. Identificar els elements estructurals i tècnics de les diferents manifestacions musicals, respectant els diferents gustos i valorant la identitat musical individual i del grup.
• CE2.2. Expressar, de manera crítica i creativa, opinions sobre les diferents manifestacions artístiques de manera oral i escrita, utilitzant la terminologia adequada.
• CE2.3. Aplicar solucions a les agressions acústiques de l’entorn pròxim mitjançant l’anàlisi, la reflexió i la sensibilització.

Competència específica 3

Construir propostes musicals basades en la interpretació, la improvisació, la sonorització i l’experimentació amb el so, el cos i els mitjans digitals; seleccionar els recursos necessaris; i desenvolupar habilitats tècniques i d’autoconfiança.

• CE3.1. Interpretar propostes musicals, utilitzant els elements del so, el cos i els mitjans digitals, afavorint la millora de les habilitats tècniques i personals i enriquint la identitat pròpia i la del grup.
• CE3.2. Crear propostes musicals mitjançant improvisacions, afavorir el respecte, l’empatia i la cohesió grupal.
• CE3.3. Experimentar amb les possibilitats expressives i comunicatives del so mitjançant la sonorització, seleccionar els recursos necessaris i afavorir l’autoconfiança i l’autoestima.
• CE3.4. Expressar idees, sentiments i emocions sobre les propostes realitzades, mostrant respecte davant de les manifestacions realitzades.

Competència específica 4

Crear projectes musicals i interdisciplinaris, seguint les fases d’elaboració i identificar les professions vinculades, mostrant interés i iniciativa, i valorar tant el procés com el resultat.

• CE4.1. Planificar projectes musicals i interdisciplinaris, especificant les diferents fases i valorant les diferents professions que hi intervenen.
• CE4.2. Crear projectes musicals i interdisciplinaris, parant atenció tant al procés com al producte i valorar-ne els resultats.
• CE4.3. Aplicar els coneixements adquirits en diferents disciplines en la creació de projectes artístics, mostrant interés i iniciativa.

Competència específica 5

Utilitzar recursos digitals per a l’escolta, la interpretació, la investigació, la sonorització, la creació i la difusió de projectes artístics, així com per a l’edició de so i imatge, de manera crítica i responsable, aplicant la normativa vigent.

• CE5.1. Seleccionar informació i recursos en diferents aplicacions, webs i plataformes digitals de manera contrastada, valorant la informació que presenten de manera crítica i responsable.
• CE5.2. Utilitzar recursos digitals i de les TIC per a l’edició, la gravació i la reproducció del so i la imatge, així com en els processos de percepció, interpretació, investigació, creació i difusió dels projectes musicals i interdisciplinaris realitzats.
• CE5.3. Exercir un consum digital responsable en les diferents fases dels projectes artístics, respectant les llicències d’ús i la normativa vigent de protecció de dades i autoria.

LLENGUA ESTRANGERA

1. Presentació

La comunicació en diverses llengües en la societat actual, caracteritzada per la globalització, el plurilingüisme i la interculturalitat, exigeix una educació i una formació més adaptades a les demandes que aquesta societat requereix per al desenvolupament de persones independents, actius i compromesos amb la realitat contemporània. En aquest sentit, la llengua estrangera, d’acord amb les directrius marcades pel Consell d’Europa per mitjà del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües, contribueix al desenvolupament competencial que permetrà a l’alumnat afrontar els reptes del segle XXI com a persones integrades en la societat i professionals del futur, en un món interconnectat, global i canviant, on la internacionalització, la mobilitat i el descobriment d’altres cultures estiguen presents. La matèria de Llengua Estrangera en l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria té com a objectiu principal l’adquisició de la competència comunicativa apropiada en la llengua estrangera, de manera que permeta a l’alumnat comprendre, expressar-se, interaccionar i mediar en aquesta llengua amb eficàcia, així com l’enriquiment i l’expansió de la consciència intercultural.

En aquest currículum, les dues dimensions bàsiques del plurilingüisme estan presents: la dimensió comunicativa i la dimensió intercultural. És per això que les competències específiques de la matèria es vinculen a les competències clau del perfil d’eixida d’aquesta etapa, així com als reptes del segle XXI. La Llengua Estrangera està directament relacionada amb el desenvolupament de les competències clau de comunicació lingüística i plurilingüe, ja que suposa incorporar mecanismes i estratègies per al processament i la transmissió de la informació, i integrar sabers i coneixements del repertori lingüístic propi com ara la llengua materna, les llengües oficials i les altres llengües estrangeres, per a traslladar-los, així, a l’aprenentatge d’altres llengües i cultures. Així mateix, fomenta el desenvolupament de la resta de competències clau perquè suposa moure’s en entorns d’aprenentatge analògics i digitals (competència digital), inferir i deduir informació per a la construcció de significats (competència en ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques), així com reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge (competència personal, social i aprendre a aprendre) i apreciar i valorar l’expressió artística, cultural i literària de manera empàtica i respectuosa (competència en consciència i expressió cultural). Aquesta matèria, per mitjà de les seues competències específiques, contribueix de manera clara al fet que l’alumnat puga afrontar reptes del segle XXI, com són el reconeixement i el respecte per la diversitat lingüística i cultural, la gestió de situacions interculturals de convivència democràtica, la resolució dialogada de conflictes o l’establiment de vincles personals i socials basats en el respecte i la igualtat de drets.

La matèria de Llengua Estrangera, en el desenvolupament de les competències específiques de comprensió, expressió, interacció i mediació, fomenta que l’alumnat puga adquirir els elements bàsics de la cultura en els seus aspectes humanístics, cosa que contribueix al desenvolupament i a la consolidació d’hàbits d’estudi i de treball, com a preparació per a la incorporació als estudis posteriors i a la inserció laboral. Al mateix temps, promou el desenvolupament de valors com el respecte als drets i a les llibertats individuals, la igualtat efectiva, l’esforç i la responsabilitat individuals, així com l’aprenentatge al llarg de la vida amb l’adquisició d’hàbits de treball i coneixements en l’àmbit lingüístic. Cal emfatitzar la importància que en aquesta matèria tenen les eines digitals per a reforçar l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació d’idiomes. Per això, el desenvolupament del pensament crític, l’alfabetització digital i l’ús adequat, segur, ètic i responsable de la tecnologia suposen un element d’aprenentatge molt rellevant en aquesta matèria.

Així mateix, les estratègies i els sabers propis d’altres matèries d’aquesta etapa fomenten el desenvolupament d’una actitud responsable cap al medi ambient, el consum, els hàbits de vida saludable, la inclusió o l’acceptació de la incertesa, per la qual cosa el treball conjunt a través d’àmbits o projectes que incorporen dues o més matèries juntament amb la llengua estrangera són fonamentals.

Per a l’aprenentatge de la llengua estrangera i el desenvolupament de la seua dimensió comunicativa i intercultural, cal adoptar un enfocament comunicatiu, en el qual destaque l’aprenentatge orientat a l’acció, tenint com a referent el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües i el Marc

Europeu Comú de Referència per a les Llengües: Aprenentatge, ensenyament, avaluació (MECR). Volum complementari. Aquest enfocament considera que els usuaris d’una llengua, així com l’alumnat que l’aprén, són agents socials, és a dir, són membres d’una societat que du a terme una sèrie de tasques, no només relacionades amb la llengua, en unes circumstàncies i un entorn específics. Per això, metodologies comunicatives, com l’aprenentatge basat en tasques o el Tractament Integrat de Llengües (TIL) i el Tractament Integrat de Llengües i Contingut (TILC), resulten apropiades per al desenvolupament competencial del currículum en aquesta matèria, així com l’ús d’altres metodologies eclèctiques que seguisquen un enfocament comunicatiu.

La matèria de Llengua Estrangera presenta una continuïtat en les competències específiques respecte a Educació Primària, ja que suposa una progressió pel que fa als sabers adquirits al llarg d’aquesta etapa, i que es desenvoluparan a partir del repertori lingüístic i de les experiències prèvies de l’alumnat. Per tant, implica una ampliació i un aprofundiment de les competències específiques de comprensió, expressió, interacció i mediació, així com l’extensió pel que fa als àmbits de les situacions comunicatives, dels gèneres textuals i de la utilització de suports digitals en relació amb els que s’han treballat en Educació Primària. A més, la progressió d’una etapa a l’altra comporta aprofundir en la reflexió del funcionament i el contrast de diferents llengües del seu repertori lingüístic, així com la incorporació de diverses llengües en les activitats de mediació lingüística per al desenvolupament de la seua consciència plurilingüe i pluricultural. De la mateixa manera, el treball amb la resta de les matèries de l’etapa en què s’involucren aspectes com el foment de l’esperit crític i científic o l’emprenedoria social i empresarial, promou que l’alumnat establisca les bases per a l’orientació educativa i professional posterior. En aquest sentit, el coneixement i l’habilitat de comunicar-se en una o més llengües estrangeres resulta essencial.

En primer lloc, cal destacar que tant l’enfocament com l’anivellament i la descripció dels diversos elements del currículum de Llengua Estrangera es basen en el plantejament establit pel Consell d’Europa en el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües. Aquest marc, així com el volum complementari, que incorpora nous descriptors, sobretot per a la competència específica de mediació lingüística, resulta clau per a determinar el nivell de competència de l’alumnat, així com per a donar suport al seu procés d’aprenentatge adequat a les seues circumstàncies, necessitats i interessos.

El currículum de Llengua Estrangera està estructurat a partir de set competències específiques, que constitueixen el punt de partida per a l’aprenentatge de l’idioma. Aquestes competències són: multilingüisme i interculturalitat, comprensió oral, comprensió escrita, expressió oral, expressió escrita, interacció oral i escrita, i mediació oral i escrita. Per a cadascuna es presenta una definició i una breu descripció, en què s’ofereix informació més detallada sobre els seus ingredients –actuacions i capacitats associades, situacions en les quals es desplega i sabers que mobilitza–, així com una breu explicació de les connexions que té amb la resta de competències específiques de la matèria, amb les competències específiques d’altres matèries i amb les competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’etapa.

Per al conjunt de les competències de la matèria de Llengua Estrangera s’estableixen sabers bàsics dividits en tres grans blocs per als cursos de l’Educació Secundària Obligatòria: Llengua i ús, Estratègies comunicatives, i Cultura i societat. El bloc de Llengua i ús abasta el conjunt necessari de sabers per al desenvolupament d’activitats comunicatives de comprensió, expressió, interacció i mediació; el bloc d’Estratègies comunicatives incorpora les destreses necessàries per a dur a terme els diversos processos implicats en el desenvolupament de les competències en diferents situacions i contextos comunicatius; el

bloc de Cultura i societat inclou coneixements relatius a aspectes culturals (i transversals) de les cultures i

societats vehiculades en la llengua estrangera. S’espera que l’alumnat siga capaç de posar en funcionament tots els sabers bàsics de les situacions comunicatives associades als àmbits personal, social, educatiu i professional, i a partir de textos sobre temes quotidians, de rellevància personal o d’interés públic pròxims a l’experiència de l’alumnat i que incloguen reptes i desafiaments del segle XXI.

D’acord amb l’enfocament orientat a l’acció que planteja el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües, el caràcter competencial d’aquest currículum convida el professorat a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, similars a aquelles en les quals l’alumnat es trobarà en la vida real. Per això, cal desenvolupar situacions d’aprenentatge en què es considere l’alumnat

com a agent social progressivament autònom, i gradualment responsable del seu procés d’aprenentatge. Això implica tindre en compte els seus repertoris lingüístics, els interessos i les circumstàncies específiques, amb la finalitat d’establir les bases per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida. Les situacions d’aprenentatge en llengua estrangera han de promoure la inclusió de diverses llengües del seu repertori lingüístic per a determinades tasques, per exemple, dins de la competència de mediació lingüística, perquè l’alumnat aprofite els sabers bàsics de les diferents matèries lingüístiques, de manera que es promoga el contrast i la reflexió entre llengües. Així mateix, s’han d’afavorir les situacions d’aprenentatge en què s’incloguen tant matèries lingüístiques com no lingüístiques, seguint, per exemple, la metodologia TIL-TILC per a fomentar el treball en àmbits.

Els criteris d’avaluació de la matèria estableixen el nivell de consecució de les competències específiques que s’espera al final del segon curs de l’etapa i al final d’aquesta. En la seua formulació s’inclou l’actuació que l’alumnat ha de dur a terme, els sabers que això implica i la situació o el context en què s’espera que els mobilitze. En el seu anivellament s’han pres com a referència els descriptors del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües, adaptats a la maduresa i desenvolupament psicoevolutiu propi de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Multilingüisme i interculturalitat

Analitzar i usar els repertoris lingüístics de diverses llengües, reflexionar sobre el funcionament i prendre consciència dels coneixements propis, així com valorar la diversitat lingüística i cultural a partir de la llengua estrangera.

2.1.1. Descripció de la competència 1

L’ús i la reflexió sobre el funcionament del repertori lingüístic estan vinculats a l’enfocament plurilingüe de l’adquisició de llengües, ja que les experiències de l’alumnat sobre les llengües que coneix serveixen per a l’aprenentatge i la millora de les noves, així com per a desenvolupar el seu repertori lingüístic plurilingüe i la seua sensibilització cultural. Precisament el foment de la consciència intercultural afavoreix l’entesa amb els altres i serveix perquè l’alumnat actue de manera empàtica i respectuosa en situacions interculturals, de manera que s’evita la distorsió estereotipada i la discriminació cap a allò que és diferent.

Aquesta competència específica parteix de l’enfocament intercultural en el qual el concepte d’intercomprensió lingüística i cultural entre dues o més llengües resulta clau, ja que implica basar-se en la llengua materna per a accedir a una llengua estrangera. En aquest sentit, en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una llengua estrangera, l’alumnat fa comparacions constants entre les estructures del seu repertori lingüístic per mitjà de transferències que contribueixen a l’adquisició de la competència comunicativa. Per tant, s’ha de partir de coneixements previs d’altres llengües per a aprendre’n una de nova, i cal considerar aquests coneixements com a recursos potencials, en lloc de com a obstacles.

En el procés d’aprenentatge de les llengües s’estableix una comparació contínua entre els aspectes culturals de les llengües i s’exploren similituds i diferències que cal evidenciar per a la construcció de la competència plurilingüe i intercultural. L’alumnat no només té un perfil lingüístic propi, sinó també un perfil cultural, i els dos es poden encavalcar en major o menor mesura (per exemple, un alumne o alumna pot ser competent en una llengua i desconéixer la cultura de les comunitats que la parlen i viceversa). Per tant, és convenient la incorporació tant d’aspectes lingüístics com culturals a l’aula de llengües estrangeres per a consolidar aquests perfils.

En Educació Secundària Obligatòria s’espera que l’alumnat aprofundisca en la reflexió sobre les llengües que coneix i establisca les seues pròpies relacions, analitzant semblances i diferències entre la llengua estrangera i les llengües del seu repertori lingüístic, amb la finalitat d’ampliar els coneixements i estratègies comunicatives per a respondre a situacions lingüístiques diverses.

Així mateix, en aquesta etapa s’ha de promoure la valoració crítica i l’adequació a la diversitat, tant lingüística com cultural, per a propiciar que l’alumnat adquirisca estratègies que li permeten establir relacions amb persones d’altres cultures i obrir-se a noves experiències, idees i societats, la qual cosa repercutirà en la seua formació com a ciutadà que ha d’afrontar els desafiaments del segle XXI.

Al final del segon curs de l’ESO, l’alumnat hauria de comparar i contrastar similituds i diferències entre diferents llengües mitjançant la reflexió sobre el seu funcionament de manera progressivament autònoma, i acceptar la diversitat lingüística i cultural pròpia de països on es parla la llengua estrangera. Al final de l’etapa, hauria de realitzar processos d’autoavaluació i coavaluació de les estratègies més eficaces per a superar les dificultats i progressar en el seu aprenentatge per mitjà del contrast de codis, alhora que hauria d’aplicar estratègies per a explicar i apreciar la diversitat lingüística.

2.2. Competència específica 2

Comprensió oral

Interpretar textos orals, breus i senzills, sobre temes predictibles i no predictibles dels àmbits personal, social, educatiu i professional, utilitzant els coneixements adequats sobre els gèneres textuals i les estratègies de comprensió i d’escolta activa.

2.2.1. Descripció de la competència 2

L’alumnat ha de comprendre textos orals i multimodals en llengua estàndard amb una progressiva complexitat entre l’obtenció de la informació literal i específica, fins a arribar a la informació explícita i implícita. El treball de comprensió se centrarà en gèneres textuals específics com: converses, entrevistes, anuncis, biografies, notícies, cançons, poemes, articles d’opinió, podcasts, vídeo, conferències, etc. Molts d’aquests textos, adaptats o autèntics, pertanyen als àmbits de les relacions interpersonals, als mitjans de comunicació social, a l’àmbit educatiu i als textos literaris.

És necessari que l’alumnat seleccione, de manera autònoma, les estratègies més adequades de comprensió (reconéixer, anticipar, inferir, retindre, interpretar i seleccionar) i aplique tècniques d’escolta activa (formular preguntes per a connectar amb les idees dels altres, mostrar empatia, no fer judicis de valor).

Així mateix, ha de ser capaç de reconéixer i discriminar els elements lingüístics de textos breus i senzills, i integrar-los en estructures més àmplies de significat per mitjà d’una retroalimentació constant i l’establiment d’hipòtesis que permeten analitzar el context comunicatiu. A més, per a construir el significat global, resulta clau comprendre l’organització de la informació per mitjà de la selecció d’idees principals, la identificació dels detalls rellevants i les idees secundàries.

De manera paral·lela, és essencial l’anticipació i la interpretació de la informació implícita i l’anàlisi de l’explícita, a partir de les quals es fan inferències que permeten la identificació del sentit del text, la intenció comunicativa subjacent del missatge i, en definitiva, la comprensió del significat global del text. En aquest sentit, l’estratègia de retindre frases i idees durant un període de temps per a interpretar-les posteriorment i mantindre-les en la memòria a llarg termini resultarà bàsica per a completar la comprensió d’una manera eficient.

És important fer èmfasi en la interpretació dels elements gràfics i audiovisuals, així com en la identificació del gènere discursiu i la inferència del significat de paraules i expressions d’ús poc freqüent.

Durant el procés de comprensió és important centrar l’atenció en els sabers lingüístics, paralingüístics (gestos, ritme en el discurs, dicció i entonació), així com extralingüístics (entorn sonor i signes visuals) que permetran optimitzar-ne els diferents nivells. Per a l’èxit d’aquest procés és recomanable que l’alumnat oient adopte una actitud activa, que mostre curiositat, que siga objectiu amb el discurs, així com que comprenga el missatge i la manera de veure les coses des del punt de vista de la persona emissora amb la finalitat de poder interpretar el text escoltat.

A més d’aquestes estratègies, la cerca d’informació en textos orals i multimodals, en suports tant analògics com digitals, resulta clau en la consolidació dels processos de comprensió, perquè permet contrastar de manera crítica la fiabilitat de les fonts i validar la informació.

Finalment, la comprensió necessita contextos dialògics, que afavorisquen la construcció d’un saber conjunt, que formen l’alumnat en la identificació i el rebuig de prejudicis i estereotips de qualsevol classe i promoguen l’adquisició de valors per a l’equitat i la igualtat, així com el respecte cap a les diferències etnicoculturals.

Al final del segon curs de l’ESO, l’alumnat hauria de ser capaç d’analitzar el tema principal, les idees secundàries i els detalls rellevants per mitjà dels significats implícits que l’alumnat pot deduir a partir de la informació extralingüística (gestos, sons i imatges presents en el text oral o multimodal). En finalitzar l’etapa, a més d’aplicar les estratègies anteriors, hauria de ser capaç d’emetre valoracions personals de textos orals i multimodals incloent-hi estructures lingüístiques i vocabulari d’ús comú.

2.3. Competència específica 3

Comprensió escrita

Interpretar informació explícita i implícita expressada en textos escrits i multimodals breus i senzills que inclouen estructures i vocabulari d’ús freqüent, sobre temes predictibles i no predictibles d’àmbit personal, social, educatiu i professional, mitjançant estratègies que permeten desenvolupar el seu repertori lingüístic.

2.3.1. Descripció de la competència 3

En la comprensió de textos escrits i multimodals, redactats en llengua estàndard, s’ha de localitzar o recuperar la informació específica predictible i no predictible per mitjà d’una interacció constant amb el text que implica fer preguntes i anticipacions per a la comprensió dels significats. Aquesta interacció complexa usa processos cognitius com establir hipòtesis, anticipar i identificar les idees principals i els seus detalls, seleccionar la informació específica i fer les inferències necessàries. Cal tindre present la importància de la transferència lingüística i l’ús de totes les estratègies adquirides en l’aprenentatge de l’L1.

Els nivells que interaccionen per a una òptima comprensió comporten comprendre la idea principal i el sentit general del text, així com un nivell més específic que permeta identificar les idees importants, els detalls i les idees secundàries.

Entre els diferents nivells, es poden enumerar la comprensió literal, que permet extraure dades explícites; la inferencial, que permet interpretar i comprendre informació implícita, i l’analítica, que permet establir comparacions entre idees principals i secundàries amb la finalitat d’establir reflexions o conclusions.

L’aprenentatge dels diferents nivells i estratègies s’ha d’adquirir de manera gradual i autònoma en la identificació de lèxic, d’estructures lingüístiques i d’expressions d’ús poc freqüent de textos en format imprés i digital escrits en un registre formal, informal o neutre. Molts d’aquests textos, adaptats o autèntics, pertanyen als àmbits personal, social, educatiu i professional.

L’alumnat ha de reconéixer l’organització textual i distingir els elements discursius i lingüístics que permeten identificar la tipologia textual: relació entre temps verbals i connectors per a un text narratiu o els ordinals-cardinals per a un text instructiu. De manera paral·lela, cal identificar i inferir el significat del lèxic i de les estructures d’ús freqüent i poc freqüent, reconéixer els símbols ortogràfics i de puntuació, i aplicar les regles de descodificació entre so i grafia. Juntament amb això, cal analitzar i interpretar la informació de tipus gràfic (icones, imatges...) i tipogràfic (títols, subtítols, exclamacions, tipus de lletra...) per a completar la comprensió d’un text en format analògic o digital.

En aquest procés, des del punt de vista plurilingüe, el professorat ha d’ajudar a construir en l’alumnat una actitud crítica cap als aspectes socioculturals i sociolingüístics, així com els aspectes de diversitat cultural que es donen en els textos presents en la realitat de l’aula i en els mitjans de comunicació.

A més, l’adquisició de la comprensió lectora afronta reptes derivats de les noves formes de distribució i interacció amb la informació. En aquest context cal que aprenguen a aplicar estratègies de lectura crítica d’informació durant els processos de cerca, selecció i emmagatzematge d’informació procedent de textos multimodals.

Al final del 2n curs de l’ESO, l’alumnat hauria de ser capaç de comprendre textos escrits i multimodals en què s’identifica la funció comunicativa, el tema principal i les idees secundàries a partir de la informació extralingüística (suports visuals, sons presents en el text multimodal, etc.) i els seus coneixements previs. En acabar l’etapa, a més, hauria de comprendre i inferir expressions idiomàtiques d’ús comú i hauria de ser capaç de comparar la informació amb diferents fonts documentals amb la finalitat de fer la seua pròpia valoració.

2.4. Competència específica 4

Expressió oral

Produir textos orals, de manera autònoma i fluida, aplicant estratègies de planificació, producció i compensació, per a expressar missatges senzills dels àmbits personal, social, educatiu i professional, per mitjà d’estratègies que permeten desenvolupar el seu repertori lingüístic.

2.4.1. Descripció de la competència 4

L’expressió oral implica expressar de manera estructurada i comprensible informacions, coneixements, sentiments i opinions adaptant-se al registre adequat en funció del tipus de text i la situació comunicativa.

Les estratègies de planificació, compensació i correcció que es posen en funcionament en el procés de producció són múltiples, i abasten des de realitzar un esquema previ a la producció, fins a buscar fórmules per a expressar idees utilitzant un repertori lingüístic limitat, amb l’ajuda d’elements verbals i no verbals, fins a l’ús de repeticions i aclariments.

La fase de planificació suposa la preparació d’esquemes o guions que recullen les idees més importants que es vulguen transmetre en cada situació, utilitzant un repertori limitat de frases i expressions, així com d’estructures senzilles, segons les necessitats concretes de les situacions comunicatives.

En la fase de producció oral l’ús de sabers lingüístics, paralingüístics (gestos, ritme en el discurs, dicció i entonació) i extralingüístics (entorn sonor i signes visuals) és necessari per a realitzar una producció comprensible.

Durant la producció oral del missatge es poden utilitzar estratègies de compensació com pot ser l’ús de repeticions, aclariments o autocorreccions, o recórrer a elements lingüístics com ara sinònims o paràfrasis i a elements no lingüístics com gestos, o bé assenyalar objectes, a fi de poder dur a terme l’expressió oral de manera eficaç.

Al final del segon curs de l’ESO, l’alumnat hauria de produir textos orals breus i senzills. En acabar l’etapa, hauria de ser capaç de produir, de manera autònoma, textos de diferents tipologies com ara descripcions, exposicions, narracions i instruccions, entre d'altres, hauria de seleccionar el lèxic apropiat i utilitzar el registre adequat a la situació comunicativa. A més a més, hauria de fer un ús correcte i adequat dels elements morfosintàctics, fonètics i fonològics per tal d'aconseguir una comunicació eficaç, fluida i contextualitzada.

2.5. Competència específica 5

Expressió escrita

Produir textos escrits i multimodals comprensibles i estructurats, de manera autònoma, per a expressar missatges senzills de l’àmbit personal, social, educatiu i professional, aplicant estratègies de planificació, textualització i revisió, per mitjà d’estratègies que permeten desenvolupar el seu repertori lingüístic.

2.5.1. Descripció de la competència 5

L’expressió escrita implica posar en pràctica multitud d’operacions cognitives prèvies, simultànies i posteriors a la realització del discurs, com són la planificació, la textualització i la revisió de missatges que tracten de temes quotidians d’interés personal dels àmbits personal, social, educatiu i professional.

La planificació ajuda a identificar els elements de la situació comunicativa, com són la finalitat comunicativa, el context, el destinatari, l’estructura i el grau de formalitat que requereix el tipus de text triat. Es necessita un treball previ per a generar, seleccionar i organitzar idees, i activar els elements lingüístics necessaris per a la posterior producció escrita.

És convenient partir de situacions comunicatives experimentades per l’alumnat, ja que en la producció de textos escrits interaccionen coneixements al voltant del tema sobre el qual es vol escriure i sabers lingüístics i discursius que fan referència al text.

La textualització implica la utilització del vocabulari, les expressions i les estructures del repertori lingüístic adquirit que s’adeqüen a la situació comunicativa i al propòsit comunicatiu. El procés d’escriptura suposa també l’organització de les oracions amb connectors per a produir un text cohesionat i també l’ajust del text a les característiques de diferents gèneres textuals.

Finalment, la fase de revisió del text és necessària per a detectar possibles errors, poder esmenar-los i així millorar el resultat final. A més, el tractament de l’error suposa una oportunitat d’aprenentatge que fomenta la capacitat d’aprendre a aprendre.

Al final del segon curs de l’ESO, s’espera que l’alumnat adquirisca les eines necessàries per a produir textos breus i estructurats a partir de models, per mitjà d’oracions simples enllaçades per connectors bàsics. En acabar l’etapa hauria de ser capaç de produir, de manera autònoma, textos escrits i multimodals coherents i cohesionats de diferents gèneres textuals.

2.6. Competència específica 6

Interacció oral i escrita

Interaccionar de manera oral, escrita i multimodal per mitjà d’intercanvis senzills d’informació, de manera síncrona i asíncrona, mostrant autonomia i iniciativa, per a respondre a necessitats comunicatives relacionades amb els àmbits personal, social, educatiu i professional, mitjançant estratègies que permeten desenvolupar el seu repertori lingüístic.

2.6.1. Descripció de la competència 6

La interacció abasta la comprensió i l’expressió, així com la construcció d’un discurs conjunt, que utilitzará els repertoris plurilingües i pluriculturals de l’alumnat. La interacció és molt més que la suma d’aquestes dues competències, ja que s’utilitzen estratègies col·laboratives com ara prendre el torn de paraula, cooperar i demanar aclariments.

Aquesta competència comporta el treball en grup a més de la col·laboració i la predisposició a establir diàleg amb altres usuaris de la llengua. Per tant, l’alumnat ha de ser capaç d’arribar a un enteniment, dur a terme negociacions de manera empàtica, assertiva i respectuosa cap a la diversitat, així com ser correcte en les formes.

En l’Educació Secundària Obligatòria l’alumnat ha d’entendre, seleccionar, analitzar i expressar informació gradualment més elaborada que en l’etapa anterior, sobre temes quotidians i d’interés personal, públic, social, educatiu i professional, en textos orals, escrits i multimodals de diferents gèneres dialogats. Així doncs, de manera autònoma, ha d’interaccionar amb el professorat, amb la resta d’alumnat o amb altres usuaris i usuàries de la llengua estrangera en les funcions interpersonals, col·laboratives i transaccionals que es duguen a terme.

A més, ha d’identificar i saber utilitzar el registre adequat a la situació comunicativa (adequació), organitzar les idees amb claredat (coherència), enllaçar els enunciats en seqüències textuals cohesionades

(cohesió) i respectar les normes gramaticals i ortogràfiques (correcció). Tot això, mentre s’incrementa de manera gradual tant la capacitat d’utilitzar les paraules i estructures necessàries en els textos orals, escrits i multimodals, com la consciència de la qualitat i creativitat de l’expressió pròpia.

En la interacció s’ha d’identificar, seleccionar i usar elements com la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, els elements verbals i no verbals de la comunicació i expressions tant predictibles com no predictibles. Estratègies com l’ús de la repetició, mantindre un ritme adequat, prendre la paraula, cooperar i demanar aclariments són essencials en aquesta competència. Així mateix, l’escolta activa serà fonamental perquè contribueix a la convivència, a la cooperació, a la tolerància i a la comunicació eficaç.

Al final del segon curs de l’ESO, l’alumnat hauria d’interaccionar en converses simples, sobre temes predictibles, de manera progressivament autònoma, mostrant interés, respecte i empatia pels interlocutors. Al final d’aquesta etapa, l’alumnat hauria d’interaccionar en converses de manera autònoma i espontània, mostrant interés, respecte i empatia pels interlocutors.

2.7. Competència específica 7

Mediació oral i escrita

Mediar entre interlocutors aplicant estratègies d’adaptació, simplificació i reformulació del llenguatge per a processar i transmetre informació més elaborada en situacions comunicatives d’àmbit personal, social i professional.

2.7.1. Descripció de la competència 7

La mediació és l’activitat del llenguatge que consisteix a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos orals, escrits i multimodals, utilitzant estratègies com la reformulació, l’adaptació o la simplificació de la llengua, d’acord amb l’objectiu, la situació i els interlocutors o destinataris de la comunicació.

L’alumnat actua com a agent social encarregat de crear ponts, d’ajudar a construir i de transvasar significats, de manera que es facilite la comprensió i l’expressió de missatges, i també la transmissió d’informació general i específica de manera autònoma, tant en la pròpia llengua (mediació intralingüística) com entre altres llengües o varietats lingüístiques (mediació interlingüística).

La mediació lingüística tracta desafiaments com la resolució de conflictes de manera dialogada, l’ús de repertoris lingüístics personals entre diferents llengües o la valoració de la diversitat personal i cultural de la llengua estrangera, ja que suposa l’ús d’estratègies i coneixements per a superar barreres lingüístiques i culturals de manera cooperativa, negociar significats i arribar a un enteniment de manera empàtica i creativa.

En Educació Secundària la mediació està orientada a processar i reformular informació i idees de textos orals, escrits i multimodals, sobre assumptes quotidians, d’interés personal i públic, i utilitza tant mitjans convencionals com virtuals i s’ajuda de suport visual. També són estratègies específiques de la mediació la simplificació, l'adaptació i la transformació del llenguatge, recórrer a la llengua materna o a l’ús de gestos, la repetició o els aclariments, i tot això portat a terme de manera autònoma, responsable i constructiva.

La mediació en aquesta etapa inclou activitats com resumir, explicar dades, parafrasejar, prendre notes, interpretar, traduir textos, així com participar en tasques col·laboratives per a facilitar la interacció i l’enteniment pluricultural en entorns cooperatius d’intercanvis d’informació, adaptats al seu nivell, i combinant el seu repertori lingüístic (L2-L2, L2-L1, L1-L2).

En aquest sentit, resulta fonamental conéixer, reflexionar i contrastar tant els elements lingüístics i discursius entre codis (fonètica, gramàtica, sintaxi, vocabulari o tipologia textual), com els extralingüístics (llenguatge corporal, signes visuals, pauses, ritme i entonació), per a la comprensió i la reformulació posterior del missatge.

Al final del segon curs de l’ESO, la mediació s’hauria de fer combinant el repertori lingüístic de l’alumnat i comunicant, descrivint i explicant conceptes a un tercer, per a la qual cosa es pot ajudar de suports analògics o digitals i incorporar elements lingüístics i culturals en textos orals, escrits i multimodals dels àmbits personal, social i educatiu. En acabar l’etapa, l’alumnat hauria de ser capaç de parafrasejar i reformular en l’L2 les comunicacions, descripcions o explicacions, sense haver de recórrer sempre a suports, i incorporar elements lingüístics i culturals dels àmbits personal, social, educatiu i professional.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres matèries i

amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

Les competències específiques de l’àrea de llengües estrangeres es connecten i es complementen entre si, totes són necessàries perquè la resta es puguen manifestar. Per exemple, per a poder transmetre missatges orals i escrits en el procés de comunicació es necessita la comprensió prèvia. Així mateix, sense comprensió no es pot donar ni la interacció ni la mediació, ja que les dues exigeixen respondre adequadament a una situació comunicativa. A més, la competència multilingüe i intercultural és transversal a totes aquestes, ja que suposa reflexionar sobre l’ús de les llengües per a detectar similituds i diferències, tant lingüístiques com culturals. Per tant, totes estan relacionades en major o menor mesura. Les connexions més destacables entre les diferents competències de l’àrea de Llengua Estrangera són les següents:

La comprensió oral (CE2) i escrita (CE3) són components fonamentals en l’adquisició de la resta de competències específiques, ja que sense una correcta assimilació no és possible expressar, interaccionar, mediar amb altres persones i aplicar coneixements d’àmbit multilingüe i intercultural. D’aquesta manera, el seu paper resulta clau en l’adquisició de les competències específiques d’expressió oral (CE4) i escrita (CE5), en la mesura que permeten una correcta producció. En aquest sentit, faciliten la identificació de l’objectiu de la situació comunicativa, l’organització textual o la selecció de les idees principals i secundàries, amb la finalitat que l’usuari expresse textos orals i escrits amb coherència i correcció adequats al registre i a les necessitats comunicatives de cada moment.

La competència multilingüe i intercultural (CE1) facilita la comprensió del significat de missatges i textos, així com la detecció de similituds i diferències lingüístiques i culturals per a aplicar els coneixements a diferents contextos formals i informals. Així mateix, aspectes com el ritme, l’entonació o el llenguatge no verbal poden ser comuns o diferir entre les llengües, per la qual cosa el seu coneixement resulta clau per al desenvolupament de la competència d’expressió oral.

Tot acte d’interacció oral i escrita (CE6) requereix processos de comprensió i expressió per a adaptar-se a les necessitats comunicatives del context i poder interaccionar amb la finalitat de resoldre els reptes comunicatius plantejats en cada moment. Juntament amb això, resulta imprescindible identificar els aspectes culturals divergents entre llengües i cultures per a poder establir una comunicació fluida i respectuosa amb els seus usos i costums; aquests aspectes es relacionen amb la competència multilingüe i intercultural (CE1).

A més, la interacció requereix mediar entre interlocutors en moltes ocasions, ja que es construeix un discurs conjunt entre emissor i receptor, per la qual cosa la relació amb la competència específica de mediació oral i escrita (CE7) és evident. Qualsevol activitat de mediació exigeix una contínua comprensió per a poder adaptar i reformular els significats durant la interacció amb la finalitat de facilitar la comunicació. És important tindre en consideració que les activitats d’aquesta competència específica resulten clau, tant per a la reflexió com per a la valoració de la diversitat lingüística i cultural, ja que mediar implica crear ponts per a solucionar problemes d’enteniment, moltes vegades promoguts per diferències, no sols lingüístiques, sinó també culturals entre llengües i cultures diverses, de manera que s’estableix una connexió clara amb la competència multilingüe i intercultural (CE1). Aquestes estratègies són transferibles entre llengües, i poden

contribuir al desenvolupament de la competència mediadora, en què la negociació de significats, arribar a acords i transmetre informació a tercers és fonamental.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

La competència específica de multilingüisme i interculturalitat (CE1) té relació amb la resta de les matèries del currículum, en particular, presenta una estreta correlació amb la resta de les matèries lingüístiques, ja que aquesta competència implica l’anàlisi i contrast entre elements comuns i diferents del repertori lingüístic de l’alumnat. A més, el vessant intercultural es vincula tant a matèries lingüístiques com no lingüístiques, ja que els elements culturals estan presents tant en els àmbits lingüístics i els científics com en els artístics.

Les competències específiques de comprensió oral (CE2) i escrita (CE3) es vinculen a la resta de matèries curriculars i resulten un element fonamental per a l’adquisició de la resta de competències, ja que sense comprensió no hi pot haver aprenentatge. Així mateix, les competències específiques d’expressió oral (CE4) i escrita (CE5) són elements clau tant en les matèries lingüístiques com en les no lingüístiques, ja que la identificació de l’objectiu de la situació comunicativa, l’organització textual i la selecció de les idees principals i secundàries garanteix que l’alumnat s’expresse amb la coherència i la correcció adequades al registre i a les necessitats comunicatives de cada moment.

Pel que fa a les competències d’interacció (CE6) i mediació (CE7), les dues tenen relació amb la resta de les matèries lingüístiques i no lingüístiques. En el cas de la interacció, aquesta competència comporta comprendre, expressar i comunicar-se en diferents situacions comunicatives, en les quals es fomenten estratègies de transmissió de la informació de manera personal, cooperativa i respectuosa, així com les que desenvolupen elements pragmàtics com la cortesia lingüística o l’etiqueta digital.

Quant a la competència específica de mediació, caldria assenyalar que tot acte de mediació exigeix la comprensió prèvia per a poder adaptar, reformular significats, explicar conceptes o crear ponts entre diferents interlocutors. És per això que aquesta competència es relaciona de manera molt estreta amb matèries no lingüístiques que comporten explicar conceptes o traslladar informació en diferents codis, no necessàriament lingüístics, per exemple: explicar un problema matemàtic, traslladar les dades que hi ha en un gràfic o indicar els passos que s’han de dur a terme en un sistema informàtic.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC interculturalitat oral escrita Expressió oral escrita Interacció oral i X X X X escrita

Mediació oral i X X X X escrita

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

CCL: Competència en comunicació lingüística

CP: Competència plurilingüe

CMCT: Competència matemàtica, científica i tecnològica

CD: Competència digital

CPSAA: Competència personal, social i d’aprendre a aprendre

CC: Competència ciutadana

CE: Competència emprenedora

CCEC: Competència en consciència i expressió cultural

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers bàsics de la matèria de Llengua Estrangera són compartits pel conjunt de les competències específiques, ja que l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització d’aquests sabers són necessaris per a aconseguir tant el desenvolupament de la competència comunicativa com la consciència plurilingüe i intercultural de l’alumnat.

Per a la selecció dels sabers bàsics s’ha tingut en compte la necessitat d’incorporar continguts que engloben coneixements, destreses i actituds, que servisquen de guia al professorat en el disseny de situacions d’aprenentatge en les quals l’alumnat resolga situacions comunicatives quotidianes típiques del seu entorn, siguen de l’àmbit personal, del social, de l’educatiu o del professional. Així mateix, aquests sabers apareixen de manera recurrent al llarg dels cursos de l’Educació Secundària Obligatòria, de forma més bàsica en el primer curs i gradualment més elaborada i ampliada en els cursos successius, amb la qual cosa es promou l’establiment de connexions i relacions amb els coneixements previs.

L’organització dels sabers s’ha dut a terme atenent la necessitat de relacionar el conjunt de les competències específiques de la matèria amb els coneixements i amb les destreses necessàries per a aplicar-los en diferents situacions comunicatives. La integració dels sabers en les situacions d’ús lingüístic suposa també l’atenció als valors i a les actituds que fomenten la consciència plurilingüe i intercultural de l’alumnat. En canvi, la seua disposició no denota una jerarquia ni suggereix un treball separat dels continguts de cada apartat, sinó al contrari: els diferents sabers bàsics dels diferents blocs s’han de combinar entre si en el disseny de les situacions d’aprenentatge.

Els sabers bàsics de la matèria de Llengua Estrangera es divideixen en tres grans blocs, que s’han de desenvolupar al llarg dels quatre cursos de l’Educació Secundària Obligatòria. El primer bloc, Llengua i ús, integra els sabers pròpiament lingüístics de la llengua estrangera (fonètica i fonologia, ortografia, gramàtica, vocabulari, funcions comunicatives i gèneres textuals); el segon bloc, Estratègies comunicatives, incorpora les destreses i habilitats necessàries per a desenvolupar-se en les situacions comunicatives, així com reflexionar sobre l’ús dels diferents sabers del seu repertori lingüístic i analitzar el procés d’aprenentatge propi; el tercer bloc, Cultura i societat, conjumina els coneixements relatius a aspectes culturals (i transversals) de les cultures i societats vehiculades en la llengua estrangera, i la seua valoració com a oportunitat de creixement i de relació amb els altres.

4.2. Bloc 1: Llengua i ús

1r cicle 2n cicle Llengua i ús. Transversal a totes les CE (cursos 1r i (cursos 3r 2n) i 4t) Funcions comunicatives

• Funcions comunicatives bàsiques adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció de persones, objectes i llocs; situar esdeveniments en el temps; situar objectes, persones i llocs en l’espai; petició i intercanvi d’informació sobre qüestions quotidianes; instruccions i ordres; oferir, acceptar i rebutjar ajuda, proposicions o suggeriments; expressar parcialment el gust o l’interés i emocions bàsiques; narració d’esdeveniments passats, descripció de situacions presents, i expressió de successos futurs; expressar l’opinió i la possibilitat.
• Funcions comunicatives d’ús comú adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció i caracterització de persones, objectes, llocs, fenòmens i esdeveniments; situar esdeveniments en el temps; situar objectes, persones i llocs en l’espai; demanar i intercanviar informació sobre qüestions quotidianes; instruccions i ordres; oferir, acceptar i rebutjar ajuda, proposicions o suggeriments; expressar parcialment el gust o l’interés i emocions; narrar esdeveniments passats, descriure situacions presents i expressar successos futurs; expressar l’opinió i la possibilitat; argumentacions senzilles; fer hipòtesis i suposicions; expressar la possibilitat, la incertesa i el dubte; reformular i resumir.
• Principis del funcionament de les llengües pel que fa al lèxic, a les regles gramaticals i a les varietats lingüístiques. X
• Comparació i contrast dels principis del funcionament de les llengües pel que fa al lèxic, a les regles gramaticals i a les varietats lingüístiques. X
• Unitats lingüístiques d’ús comú i significats associats a aquestes unitats com ara expressió de l’entitat i les seues propietats, quantitat i qualitat, espai i relacions espacials, temps i relacions temporals, afirmació, negació, interrogació i exclamació, i relacions lògiques bàsiques.

Models contextuals i gèneres discursius

• Models contextuals i gèneres discursius d’ús comú en la comprensió, producció i coproducció de textos orals, escrits i multimodals, breus i senzills, literaris i no literaris: X característiques i reconeixement del context (participants i situació), expectatives generades pel context; organització i estructuració segons el gènere, la funció textual i l’estructura.

Expressions i lèxic

• Lèxic d’ús comú i d’interés per a l’alumnat, relatiu a identificació personal, relacions interpersonals, llocs i entorns pròxims, oci i temps lliure, vida quotidiana, salut i activitat física, habitatge i llar, clima i entorn natural, tecnologies de la informació i la comunicació.
• Lèxic d’ús comú i d’interés per a l’alumnat, relatiu a identificació personal, relacions interpersonals, llocs i entorns, oci i temps lliure, salut i activitat física, vida quotidiana, habitatge i llar, clima i entorn natural, tecnologies de la informació i la comunicació, sistema escolar i formació.
• Expressions i lèxic d’ús comú per a comprendre enunciats sobre la comunicació, la llengua, l’aprenentatge i les eines de comunicació i aprenentatge (metallenguatge). X
• Expressions i lèxic específic d’ús comú per a intercanviar idees sobre la comunicació, la llengua, l’aprenentatge i les eines de comunicació i aprenentatge (metallenguatge). Patrons sonors, accentuals i rítmics

• Patrons sonors, accentuals, rítmics i d’entonació bàsics i d’ús comú, intencions comunicatives i significats generals X associats a aquests patrons.

Convencions ortogràfiques

• Convencions ortogràfiques bàsiques i intencions comunicatives i significats associats als formats, patrons i X elements gràfics.

Reflexió sobre la llengua

• Consciència sobre les similituds formals i diferències de significats entre llengües (préstecs, cognats i falsos amics).
• Reflexió sobre similituds formals i diferències de significats (préstecs, cognats, falsos amics, etc.) i la seua aplicació en diferents contextos comunicatius.

4.3. Bloc 2: Estratègies comunicatives

1r cicle 2n cicle Estratègies comunicatives. Transversal a totes les CE (cursos 1r i (cursos 3r 2n) i 4t) Estratègies de comprensió i producció

• Estratègies d’ús comú per a la planificació, l’execució, el control i la reparació de la comprensió, la producció i la coproducció de textos orals, escrits i multimodals.
• Convencions i estratègies conversacionals d’ús comú, en format síncron o asíncron, per a iniciar, mantindre i acabar la comunicació, prendre i cedir la paraula, demanar i donar aclariments i explicacions, reformular, comparar i contrastar, resumir, col·laborar, debatre.

Estratègies conversacionals

• Estratègies i tècniques per a respondre eficaçment a una necessitat comunicativa bàsica i concreta de manera comprensible, malgrat les limitacions derivades del nivell de competència en la llengua estrangera i en les llengües familiars.
• Estratègies i tècniques per a respondre eficaçment i amb nivells creixents de fluïdesa, adequació i correcció a una necessitat comunicativa concreta de manera comprensible, malgrat les limitacions derivades del nivell de competència en la llengua estrangera i en les llengües familiars.
• Estratègies d’ús comú per a identificar, organitzar, retindre, recuperar i utilitzar creativament unitats lingüístiques (lèxic, morfosintaxi, patrons sonors, etc.) a partir de la comparació de les llengües i varietats que conformen el repertori lingüístic personal. Intercanvis interculturals i mediació

• Interés i iniciativa en la realització d’intercanvis comunicatius per diferents mitjans amb parlants o estudiants de la llengua X estrangera.
• Estratègies per a resoldre conflictes interculturals en contextos personals, socials i educatius. X
• Aplicació de les estratègies que permeten resoldre conflictes interculturals en contextos personals, socials, educatius i professionals.
• Coneixements, destreses i actituds que permeten detectar i col·laborar en activitats de mediació en situacions X quotidianes senzilles. Estratègies d’autoavaluació i coavaluació

• Autoconfiança. L’error com a instrument de millora i proposta de reparació.
• Autoconfiança i iniciativa. L’error com a part integrant del procés d’aprenentatge.
• Estratègies i eines d’ús comú d’autoavaluació i coavaluació, analògiques i digitals, individuals i cooperatives.

Tractament de la informació

• Recursos per a l’aprenentatge i estratègies bàsiques de X cerca d’informació: diccionaris, llibres de consulta, biblioteques, recursos digitals i informàtics.
• Identificació de l’autoria de les fonts consultades i els continguts utilitzats.
• Respecte a la propietat intel·lectual i als drets d’autor sobre les fonts consultades i continguts utilitzats.
• Eines analògiques i digitals d’ús comú per a la comprensió, producció i coproducció oral, escrita i multimodal, i X plataformes virtuals d’interacció i col·laboració educativa (aules virtuals, videoconferències i eines digitals col·laboratives) per a l’aprenentatge, la comunicació i el desenvolupament de projectes amb les persones parlants i

estudiants de la llengua estrangera.

4.4. Bloc 3: Cultura i societat

1r cicle 2n cicle Cultura i societat. Transversal a totes les CE (cursos 1r (cursos 3r Aspectes socioculturals i sociolingüístics

• Aspectes socioculturals i sociolingüístics d’ús comú relatius a la vida quotidiana, les condicions de vida i les relacions interpersonals; convencions socials bàsiques; llenguatge no verbal, cortesia lingüística i etiqueta digital; cultura, costums i valors propis de països on es parla la llengua estrangera.
• Valoració crítica de les diferències en la comunicació no verbal entre les diferents llengües i cultures. X
• Reconeixement de la necessitat d’adaptar el repertori comunicatiu propi al context social i cultural en el qual es desenvolupa la comunicació.
• Adaptació del repertori comunicatiu propi al context social i cultural en el qual es desenvolupa la comunicació.
• Estratègies bàsiques per a entendre i apreciar la diversitat lingüística, cultural i artística, atenent valors ecosocials i democràtics. Diversitat lingüística i intercultural

• Reconeixement de les diferències i la diversitat plurilingüe i intercultural. X
• Respecte i valoració crítica de les diferències i de la diversitat plurilingüe i intercultural. X
• Diferències entre llengua i societat, varietats lingüístiques, diferents registres (estàndard, informal i formal).
• Estereotips d’altres cultures on es parla la llengua estrangera. X
• Estereotips d’altres cultures on es parla la llengua estrangera en contrast amb els propis. Llengua estrangera com a mitjà de comunicació
• Patrons culturals d’ús comú propis de la llengua estrangera.
• La llengua estrangera com a mitjà de comunicació interpersonal i internacional, com a font d’informació i com a eina per a l’enriquiment personal.
• La llengua estrangera com a mitjà de comunicació interpersonal i internacional, com a font d’informació i com a eina de participació social i d’enriquiment personal. X

5. Situacions d’aprenentatge

El disseny de contextos d’aprenentatge depén del tercer nivell de concreció curricular, ja que els centres, mitjançant el seu projecte educatiu i els responsables i les responsables de les àrees i departaments didàctics, són els que han de planificar les situacions d’ensenyament i aprenentatge. Aquestes situacions han de tindre en compte els usos lingüístics en els diferents entorns físics i virtuals, ja

que la llengua estrangera no només s’adquireix dins de l’aula, sinó que les diferents experiències fora d’aquesta complementen el procés d’aprenentatge (per exemple, participació en intercanvis, preparació de certificacions oficials i accés a contingut en llengua original en plataformes digitals). Per tant, cal considerar les diferents esferes de la vida en les quals es projecten les competències clau, i en particular, la competència en comunicació lingüística i plurilingüe.

Així mateix, la concreció curricular de les llengües ha d’anar necessàriament lligada al projecte lingüístic del centre, que marcarà, d’una banda, les situacions d’aprenentatge que requerisquen la integració de diverses llengües del currículum; d’altra banda, indicarà en quina llengua s’imparteixen determinades àrees o matèries per a la planificació de situacions d’aprenentatge interdisciplinàries, que permeten la coordinació d’àrees i matèries lingüístiques amb determinades àrees no lingüístiques.

De manera general, les situacions d’aprenentatge en l’àrea de llengües estrangeres haurien de fomentar-ne l’ús en contextos tan reals com siga possible. A més, els usos lingüístics en aquestes situacions han d’anar acompanyats d’una reflexió sobre les estructures comunicatives implicades, així com les estratègies utilitzades i les actituds associades a aquestes situacions, per a promoure, així, no només la competència comunicativa i la consciència plurilingüe i intercultural, sinó també l’autonomia de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

Les situacions d’aprenentatge en la matèria de Llengua Estrangera haurien de presentar les característiques següents:

L’aprenentatge ha de basar-se en l’acció, tenint en compte les situacions comunicatives que es donen en la vida real per al disseny de tasques comunicatives, en què el rol del professorat siga de facilitador i el de l’alumnat un agent social actiu.

Les tasques comunicatives han de basar-se en situacions i contextos reals de l’entorn personal, social, acadèmic i professional que suposen un repte, que integren les diferents competències específiques, i que promoguen l’oralitat, en un entorn d’aprenentatge significatiu.

Les situacions d’aprenentatge, en general, han d’incorporar els elements següents:

• Plantejar situacions relacionades amb l’actualitat.
• Suposar un desafiament o repte, prenent com a referència els desafiaments del segle XXI
• Incorporar diferents nivells de dificultat (inclusió) mitjançant la programació multinivell, així com varietat en la seua naturalesa.
• Presentar la possibilitat de personalitzar-les (personalització).
• Tindre un enfocament interdisciplinari, així com plurilingüe i intercultural.
• Incorporar diverses fases que incloguen recepció, interacció, mediació i (co)producció, juntament amb una fase de reflexió final.
• Implicar la cooperació de l’alumnat a través de la mediació de conceptes i/o la comunicació i la negociació de significats.
• Promoure la gestió de les emocions: clima de confiança, empatia, adaptació, resolució de problemes, autoreflexió, autonomia, motivacions i valors.
• Utilitzar formats i eines analògiques i digitals (tant en l’àmbit educatiu com en el personal, el social i el professional).

Per al disseny de les situacions en Llengua Estrangera s’ha d’adoptar un enfocament comunicatiu, per mitjà de metodologies diverses que permeten a l’alumnat aconseguir un cert grau d’autonomia en l’ús de la llengua estrangera com a mitjà de comunicació.

En aquest sentit, l’enfocament orientat a l’acció recomanat pel MECR insisteix en la creació de tasques que reproduïsquen situacions autèntiques de la vida real, que tinguen alguna utilitat, que incloguen el component social i en les quals la interacció tinga un paper destacat. Per a fer -ho, l’alumnat ha de ser conscient de la finalitat i la naturalesa de la tasca, el que comporta completar -la

segons les tasques lingüístiques i no lingüístiques, i també amb les seues fortaleses i debilitats, és a dir, el seu nivell actual de coneixements, les seues mancances i qu ins procediments necessita per a poder dur a terme la tasca amb èxit.

6. Criteris d’avaluació

CE1 Multilingüisme i interculturalitat

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 1.1. Contrastar les similituds i diferències entre 1.1. Contrastar i inferir les similituds i diferències diverses llengües, de manera progressivament entre diferents llengües, de manera autònoma, autònoma, sobre aspectes bàsics del seu sobre aspectes bàsics del seu funcionament. funcionament. 1.2. Utilitzar i diferenciar, de manera 1.2. Utilitzar i diferenciar, de manera autònoma, progressivament autònoma, els coneixements els coneixements i les estratègies que formen el i estratègies que formen el seu repertori seu repertori lingüístic, amb suport d’altres lingüístic, amb ajuda d’altres participants i amb participants i amb suports analògics i digitals. suports analògics i digitals. 1.3. Diferenciar i valorar, de manera 1.3. Analitzar i valorar, de manera autònoma, la progressivament autònoma, la diversitat diversitat lingüística i cultural pròpia de països on lingüística i cultural pròpia de països on es es parla la llengua estrangera com a font parla la llengua estrangera com a font d’enriquiment personal i mostrar interés per d’enriquiment personal i mostrar interés per comprendre elements culturals i lingüístics dels comprendre elements culturals i lingüístics àmbits personal, social, educatiu i professional. dels àmbits personal, social i educatiu. 1.4. Mostrar respecte per les diferències 1.4. Mostrar respecte per les diferències lingüístiques i culturals de la llengua lingüístiques i culturals de les varietats de la estrangera, identificar prejudicis i estereotips, i llengua estrangera, valorar prejudicis i reconéixer la pluralitat lingüística com a font de estereotips, i reconéixer la pluralitat lingüística riquesa cultural. com a font de riquesa cultural.

CE2 Comprensió oral

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 2.1. Escoltar de forma activa i interpretar, de 2.1. Escoltar de forma activa i interpretar, de manera progressivament autònoma, textos manera autònoma, textos orals i multimodals, orals i multimodals breus i senzills, sobre sobre temes predictibles i no predictibles, dels temes predictibles i no predictibles, dels àmbits personal, social, educatiu i professional, àmbits personal, social, educatiu i així com textos literaris adequats al seu nivell. professional, així com textos literaris adequats al seu nivell. 2.2. Analitzar la funció comunicativa, el tema 2.2. Analitzar i comparar els elements formals i principal, les idees secundàries i detalls de contingut, els significats explícits i implícits, en rellevants de textos orals i multimodals a partir textos orals i multimodals, així com la informació dels significats explícits i implícits presents en lingüística i extralingüística, utilitzant estratègies la informació de caràcter lingüístic i de comprensió oral adequades al text amb la extralingüístic, per mitjà d’inferències i els seus finalitat de valorar la informació. coneixements previs. 2.3. Inferir el significat de vocabulari i l’ús 2.3. Inferir el significat de vocabulari i l’ús d’estructures freqüents, així com expressions d’estructures freqüents i poc freqüents, així com bàsiques d’ús comú dels àmbits personal, expressions idiomàtiques d’ús comú dels àmbits

social, educatiu i professional. personal, social, educatiu i professional.

CE3 Comprensió escrita

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 3.1. Llegir i interpretar, de manera 3.1. Llegir i interpretar, de manera autònoma, progressivament autònoma, textos escrits i textos escrits i multimodals breus i senzills, sobre multimodals breus i senzills, sobre temes temes predictibles i no predictibles dels àmbits predictibles i no predictibles dels àmbits personal, social, educatiu i professional, i triar personal, social, educatiu i professional, i triar aquells que s’adeqüen als seus gustos i els que s’adeqüen als seus gustos i interessos. interessos. 3.2. Identificar, de manera progressivament 3.2. Identificar, de manera autònoma, la funció autònoma, la funció comunicativa, el tema comunicativa, el tema principal, les idees principal, les idees secundàries de textos secundàries de textos escrits i multimodals, així escrits i multimodals, així com els seus com els seus significats explícits i implícits de significats explícits i implícits de caràcter caràcter lingüístic i la seua relació amb la lingüístic i la seua relació amb la informació de informació de caràcter extralingüístic. caràcter extralingüístic. 3.3. Inferir el significat de vocabulari i l’ús 3.3. Inferir el significat de vocabulari i l’ús d’estructures freqüents, així com expressions d’estructures freqüents, així com expressions bàsiques d’ús comú dels àmbits personal, idiomàtiques d’ús comú dels àmbits personal, social, educatiu i professional en textos escrits i social, educatiu i professional, en textos escrits i multimodals. multimodals. 3.4. Localitzar, seleccionar i contrastar la 3.4. Localitzar, seleccionar i contrastar la informació en mitjans digitals, de manera informació en mitjans digitals, de manera progressivament autònoma, de diferents textos autònoma, de diferents textos multimodals dels multimodals dels àmbits, personal, social, àmbits, personal, social, educatiu i professional a educatiu i professional. partir de la informació de diferents fonts.

CE4 Expressió oral

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 4.1. Produir diferents tipus de textos orals 4.1. Produir diferents tipus de textos orals, amb breus, amb una pronunciació, un ritme i una una pronunciació, un ritme i una entonació entonació adequats, de manera adequats, de manera autònoma, utilitzant un progressivament autònoma, utilitzant un registre registre informal i formal, i també seleccionar informal i formal, així com un repertori expressions, lèxic i estructures variades, en d’expressions, lèxic i estructures d’ús freqüent situacions dels àmbits personal, social, educatiu en situacions dels àmbits personal, social, i professional. educatiu i professional. 4.2. Utilitzar estratègies de planificació, 4.2. Utilitzar estratègies de planificació, producció, compensació i revisió, com l’ús de producció, compensació i revisió, de manera paraules o frases senzilles de les diferents autònoma, com l’ús de paràfrasis per a suplir llengües del seu repertori lingüístic o l’ús del mancances de vocabulari i estructures, l’ús context verbal i no verbal. d’elements lèxics aproximats o l’adaptació del missatge a situacions noves.

CE5 Expressió escrita

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 5.1. Produir textos escrits i multimodals breus, 5.1. Produir textos escrits i multimodals coherents i cohesionats, de manera coherents i cohesionats, de manera autònoma, progressivament autònoma, en suports en suports analògics i digitals, utilitzant tant el analògics i digitals, utilitzant tant el registre registre formal com l’informal segons la tipologia formal com l’informal segons la tipologia textual textual i la situació comunicativa, sobre temes i la situació comunicativa, sobre temes dels dels àmbits personal, educatiu, social i àmbits personal, educatiu, social i professional. professional. 5.2. Aplicar estratègies de revisió de textos, de 5.2. Aplicar estratègies de revisió de textos, de manera progressivament autònoma, a partir de manera autònoma, i proposar alternatives de models dels textos escrits. resposta.

CE6 Interacció oral i escrita

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 6.1. Participar en converses simples, sobre 6.1. Participar en converses de manera temes predictibles, en contextos analògics i autònoma i espontània, en contextos analògics i digitals, utilitzant guions com a suport. digitals. 6.2. Utilitzar la cortesia lingüística, l’etiqueta 6.2. Utilitzar la cortesia lingüística, l’etiqueta digital, el llenguatge no verbal i estratègies per digital, el llenguatge no verbal i estratègies per a a indicar que no s’ha entés el missatge i indicar que no s’ha entés el missatge, per a sol·licitar repetició. sol·licitar repetició i mostrar que entén i segueix la conversa. 6.3. Interaccionar mostrant interés, respecte i 6.3. Interaccionar mostrant interés, respecte i empatia cap als interlocutors en contextos empatia cap als interlocutors en contextos pluriculturals, quotidians, informals, com pluriculturals, quotidians, formals i informals, donar i demanar la paraula, cooperar i com donar i demanar la paraula, cooperar i demanar aclariments. demanar aclariments de manera autònoma i espontània.

CE7 Mediació oral i escrita

2n ESO (1r cicle) 4t ESO (2n cicle) 7.1. Mostrar interés per participar en la solució 7.1. Mostrar interés per participar en la solució de problemes d’incomprensió i enteniment, de problemes d’incomprensió i enteniment, sobre assumptes diversos dels àmbits personal, sobre assumptes diversos dels àmbits personal, social i educatiu. social, educatiu i professional. 7.2. Comprendre, comunicar i descriure textos 7.2. Comprendre, comunicar, descriure i en diferents suports, o explicar conceptes, de parafrasejar textos en diferents suports, o manera oral o escrita, combinant el seu explicar conceptes, de manera oral o escrita, repertori lingüístic (L2-L2, L1-L2, L2-L1), que combinant el seu repertori lingüístic (L2-L2, L1-incloguen vocabulari, expressions i estructures L2, L2-L1), que incloguen vocabulari, freqüents, de manera progressivament expressions i estructures freqüents i poc autònoma. freqüents, de manera autònoma. 7.3. Seleccionar i aplicar, de manera 7.3. Seleccionar i aplicar, de manera autònoma, progressivament autònoma, estratègies de estratègies de simplificació, adaptació i simplificació i adaptació de la llengua, que reformulació de la llengua, que faciliten la faciliten la comprensió i expressió oral i escrita comprensió i expressió oral i escrita de la de la informació en diferents llengües (L2-L2, informació en diferents llengües (L2-L2, L1-L2, L1-L2, L2-L1), adequades a les situacions L2-L1), adequades a les intencions

comunicatives, amb ajuda puntual de suports comunicatives, les característiques contextuals i analògics o digitals, en funció de les necessitats la tipologia textual, usant recursos i suports de cada moment. analògics o digitals, en funció de les necessitats de cada moment.

TECNOLOGIA

1. Presentació

La tecnologia és, especialment en el moment actual, un dels factors més determinants de la transformació integral de la societat en què vivim i, per tant, de les diferents conseqüències i solucions que es generen sobre les problemàtiques globals i locals. La seua importància en les nostres vides és creixent i cada vegada més rellevant davant dels desafiaments i els reptes que, de manera recurrent i contínua, s’han d’abordar a la recerca de solucions. Per això, la matèria de Tecnologia ofereix recursos per a contribuir i participar activament d’aquesta transformació amb criteris tècnics, científics i ètics que fomenten el desenvolupament tecnològic i milloren les nostres societats, i minimitzar així les repercussions negatives que el seu desenvolupament pot tindre per a aquestes. La contribució de la matèria a l’assoliment dels objectius d’etapa és molt rellevant per a la major part d’aquests, però especialment pel que fa al desenvolupament de les competències tecnològiques bàsiques i avançar en una reflexió ètica sobre el seu funcionament i utilització. El desenvolupament d’activitats d’aprenentatge mitjançant metodologies com el mètode de projectes afavoreix, d’altra banda, el desenvolupament de l’esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la participació, el sentit crític, la iniciativa personal i la capacitat per a aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. La matèria propicia una oportunitat valuosa per a considerar els desafiaments del segle XXI als quals ens enfrontem com a societat, i que condicionen l’alumnat a l’hora de desenvolupar els seus projectes vitals, socials i professionals, com ara l’acceptació de les cada dia més recurrents situacions d’incertesa a les quals fer front amb la confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament. Sempre des de dins d’un marc ètic, amb responsabilitat i sostenible, fomentant una ciutadania compromesa per a actuar en l’entorn pròxim per a obrir horitzons i empatitzar amb situacions problemàtiques més llunyanes o globals. En el desenvolupament d’aquesta matèria s’aborden aspectes econòmics, socials i ambientals relacionats amb la influència del desenvolupament tecnològic, i de l’automatització i la robotització, tant en l’organització del treball com en altres àmbits de la societat, útils per a la gestió de la incertesa davant de situacions d’inequitat i exclusió, i afavorir així la igualtat d’oportunitats entre dones i homes. D’altra banda, la tecnologia proporciona mitjans essencials per a abordar els Objectius de Desenvolupament Sostenible com ara l’accés universal a l’energia assequible i no contaminant, aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguen inclusius, segurs i sostenibles, o garantir modalitats de consum i producció també sostenibles, entre d’altres. L’accessibilitat és també un component necessari del procés tecnològic, ja que qui dissenya ha de tindre en compte les diferents necessitats, preveure la diversitat i afavorir així la inclusió efectiva de totes les persones en una societat moderna i plural. La contribució a l’adquisició de les competències clau es relaciona especialment amb la competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria. L’altra competència clau a la qual es fa una contribució important és la digital. L’aplicació d’aprenentatges relacionats amb blocs de continguts com el pensament computacional, la robòtica o la intel·ligència artificial contribueix al fet que el grau de desenvolupament d’aquesta competència siga l’adequat. De manera també rellevant i fonamentalment pel desenvolupament de projectes en grup en els quals afrontar constructivament els nous reptes que se’ls plantegen en les diferents situacions d’aprenentatge, aquesta matèria contribueix a la competència emprenedora, i a la competència personal, social i d´aprendre a aprendre. De manera més transversal, contribueix al desenvolupament de les competències lingüística i plurilingüe. Des d’un enfocament didàctic fonamentalment pràctic que afavoreix la implicació, l’alumnat té l’oportunitat d’afrontar reptes, desafiaments o necessitats entorn de situacions d’aprenentatge ben dissenyades, per a les quals el desenvolupament de projectes és una alternativa prioritària. Així, s’explora, s’analitzen objectes i productes, s’investiga, es planifica i es crea. Per a això, s’implementen diferents

tecnologies i tècniques de fabricació, el disseny, la simulació, la comunicació o la difusió d’idees o solucions. Finalment, una cosa que ha d’estar present en totes les activitats, es reflexiona sobre el que es fa de manera que es potencien les habilitats i les estratègies metacognitives. L’exigència de connectar diferents coneixements interdisciplinaris, tècniques i processos en la cerca de solucions amb el propòsit de satisfer necessitats o desitjos de les persones fa de la tecnologia una matèria idònia per a afavorir aprenentatges significatius i duradors. En l’etapa d’Educació Primària l’alumnat ja s’ha iniciat en la realització de projectes guiats de disseny utilitzant operadors tecnològics senzills per a donar solució a problemes concrets, així com en el desenvolupament del pensament computacional. Això proporciona la base sobre la qual s’aprofundeix en la matèria de Tecnologia i Digitalització en l’Educació Secundària Obligatòria, consolidant les competències digitals i tecnològiques que, al seu torn, tenen continuïtat en aquesta matèria i que es continuarà desenvolupant en estudis posteriors o en l’acompliment d’activitats professionals. A continuació, es presenten els aprenentatges essencials en Tecnologia que s’espera que aconseguisca l’alumnat que curse aquesta matèria prenent com a idees vertebradores el mètode de resolució de problemes basat en el desenvolupament de projectes, el caràcter eminentment pràctic de la matèria, la seua naturalesa transversal, l’impuls de la col·laboració i el treball en equip, la importància del pensament computacional, i el foment d’actituds de perseverança i responsabilitat relatives al desenvolupament sostenible. Es formulen sis competències específiques, de les quals es proporciona posteriorment una explicació més extensa en la descripció. Totes mantenen connexions entre si, amb les de la resta de les matèries de l’etapa i amb algunes de les competències clau, que es presenten també breument. Els sabers bàsics exigits per a l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques s’organitzen en cinc blocs: procés de resolució de problemes; operadors tecnològics; pensament computacional, automatització i robòtica; instal·lacions en habitatges, i tecnologia sostenible. Amb la finalitat d’articular els sabers mitjançant tasques significatives i rellevants per a resoldre reptes de manera autònoma i creativa, en l’apartat dedicat a les situacions d’aprenentatge es presenten algunes directrius per a dissenyar de la manera més adient aquest context i promoure la transferència del que s’ha aprés a situacions properes a la vida real. Sempre des de processos pedagògics flexibles i accessibles, ajustats a les característiques i els diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat i seguint els principis del disseny universal per a l’aprenentatge accessible. Finalment, es formulen uns criteris d’avaluació per a cada competència específica, en què es precisen els aspectes més representatius del grau de desenvolupament competencial que s’espera que l’alumnat aconseguisca mitjançant l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització dels sabers bàsics en diferents situacions.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Identificar problemes tecnològics a partir de l’estudi de les necessitats presents en l’entorn pròxim, formular propostes per a abordar-los, i resoldre’ls de manera eficient i innovadora mitjançant processos de treball col·laboratiu i utilitzant estratègies pròpies del mètode de projectes.

2.1.1. Descripció de la competència 1

Aquesta competència parteix de l’estudi de les necessitats de l’entorn proper (centre, barri, localitat, regió...) per a detectar i abordar els problemes tecnològics trobats que, posteriorment i després d’analitzar-los, seran la base del procés de resolució de problemes, i s’aportaran així solucions noves i útils en resposta a les necessitats detectades, que poden exigir resoldre problemes senzills de l’àmbit tecnològic transferint i aplicant sabers interdisciplinaris. S’inclouen en aquesta competència els aspectes relatius a la participació

col·laborativa en equips de treball per a aconseguir metes comunes assumint diversos rols amb eficàcia i responsabilitat, així com demostrant empatia i utilitzant el diàleg per a resoldre conflictes i discrepàncies. Aquesta competència fa referència també a les propostes per a abordar els problemes tecnològics, a la generació d’idees i a la planificació de tasques, la gestió de les quals ha de desembocar en una solució tecnològica de manera eficient, accessible, sostenible i innovadora en un procés iteratiu. La presa de decisions ha de considerar principis ètics i realitzar-se amb sentit crític, de manera que els problemes tecnològics proposats i les seues possibles solucions repercutisquen positivament l’entorn i el transformen ecosocialment. A més, s’ha de mostrar una actitud de presència en la realitat, d’atenció i de fer-se preguntes amb la finalitat d’identificar les necessitats que cal resoldre. Finalment, fomentar l’esperit emprenedor implica adoptar un enfocament que inclou el lideratge i la coordinació d’equips de treball, amb una visió global i un tractament coeducatiu, i garantir el desenvolupament de la iniciativa i la proactivitat.

2.2. Competència específica 2

Fabricar solucions tecnològiques utilitzant els coneixements interdisciplinaris, les tècniques i els recursos disponibles de manera apropiada i segura per a donar una resposta satisfactòria a les necessitats plantejades.

2.2.1. Descripció de la competència 2

Aquesta competència fa referència al procés de fabricació de productes o desenvolupament de sistemes que aporten solucions accessibles i sostenibles tant a les necessitats i els problemes plantejats com a les actuacions implicades en aquest procés. Es relaciona amb el saber fer, i està sempre connectada amb l’entorn, amb els recursos naturals, així com amb els recursos i les tècniques disponibles. Permet materialitzar els objectes o els sistemes més diversos gràcies a la convergència de diversos coneixements i a l’ús segur i responsable de diferents tècniques de fabricació. S’aborden les tècniques i els procediments necessaris per a la construcció i la creació de productes o sistemes tecnològics, incloent-hi tant la fabricació manual com la fabricació mitjançant tecnologies assistides per ordinador. D’aquesta manera, es pretén que l’alumnat adquirisca les destreses necessàries per a crear productes, fomentant l’aplicació de tècniques de fabricació digitals, l’aprofitament dels recursos tecnològics i el compliment de les mesures de seguretat. Les diferents actuacions que es desencadenen en el procés de creació impliquen la intervenció de sabers propis d’aquesta matèria (operadors mecànics, elèctrics i electrònics), que s’integren amb sabers d’altres matèries, i es contribueix així a un aprenentatge competencial en què intervenen diferents àmbits curriculars. D’altra banda, aquesta competència fomenta la iniciativa per a emprendre i proposar accions mostrant curiositat i interés mentre es desenvolupa el procés de fabricació, fet que suposa flexibilitat per a adaptar-se i buscar solucions alternatives als problemes que van sorgint durant el procés. També inclou la necessitat de fer un ús responsable dels materials, així com de proposar mesures de reducció, reutilització i reciclatge de materials durant el procés de fabricació.

2.3. Competència específica 3

Expressar, difondre i interpretar idees, propostes o solucions tecnològiques de manera efectiva, emprant els recursos disponibles i participant en espais d’intercanvi d’informació.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Aquesta competència abasta aspectes necessaris per a comunicar, expressar, interpretar i difondre idees, de manera que les propostes i les opinions s’expressen de manera clara i fluida en els diversos contextos, mitjans i canals que habitualment s’empren durant el procés de disseny, creació i difusió de solucions tecnològiques. Es fa referència, per tant, al bon ús dels llenguatges (lingüístics, matemàtics i plasticovisuals) i a la incorporació adequada de la terminologia tècnica en els diferents formats d’expressió

del coneixement, textos escrits, exposicions orals, representacions gràfiques, audiovisuals, etc. Amb això, es pretén garantir una comunicació adequada d’idees, conceptes i opinions. La necessitat d’intercanviar informació amb altres persones implica una actitud responsable i de respecte cap a l’equip de treball, així com cap als protocols establits en el treball col·laboratiu, aplicables tant en el context personal com en les interaccions en la xarxa a través d’eines digitals, plataformes virtuals o xarxes socials de comunicació, que tenen una importància creixent per a difondre i compartir recursos, documents i informació. En aquest sentit, la competència inclou aspectes necessaris per a una comunicació efectiva en el marc del treball en equip com, per exemple, l’assertivitat, la gestió adequada del temps d’exposició, la bona expressió, l’entonació, l’adaptació al context, i ús d’un llenguatge no discriminatori, inclusiu i no sexista, entre d’altres.

2.4. Competència específica 4

Dissenyar i construir sistemes de control programables i robòtics, desenvolupant solucions automatitzades mitjançant la implementació d’algorismes i operadors tecnològics.

2.4.1. Descripció de la competència 4

Aquesta competència fa referència a l’aplicació dels coneixements cientificotecnològics i dels principis del pensament computacional al procés de disseny, la simulació i la construcció de sistemes capaços de realitzar funcions de manera autònoma. Per a desenvolupar-la plenament, és necessari abordar tant la part física, el maquinari, com la de programació, el programari, de la solució automatitzada. Així, d’una banda, en la part física caldrà modelitzar i dimensionar el procés que es pretén robotitzar o automatitzar, per a dissenyar-lo i posteriorment construir-lo emprant sensors, materials estructurals, actuadors i sistemes electromecànics. La seua implementació permetrà que el projecte automatitzat que es desenvolupe opere en l’entorn real. D’altra banda, com a programari es codificarà el sistema de control del robot o la màquina automatitzada. S’inclouen ací aspectes relatius a la implementació dels algorismes adequats per a aconseguir de la manera més eficient possible, mitjançant una seqüència de passos ordenats i bucles en un llenguatge de programació (per blocs o per codi), el control automàtic de màquines, o per a desenvolupar aplicacions informàtiques que resolguen un problema concret en diversos dispositius: ordinadors, dispositius mòbils i plaques microcontroladores. Tot això requereix aplicar els principis del disseny multiplataforma, la validació i la depuració de les solucions als problemes plantejats, i el seu manteniment o la possible generalització i reutilització per a resoldre altres nous problemes. S’inclou la iniciació en les tecnologies emergents, com són la Internet de les coses, les dades massives (big data) o la intel·ligència artificial (IA), davant de la necessitat d’interactuar amb l’entorn del projecte automatitzat o el robot. La incorporació d’aquestes tecnologies enfocades a automatitzar processos es farà amb sentit crític i ètic davant de l’impacte que aquestes poden tindre.

2.5. Competència específica 5

Aprofitar les possibilitats que ofereixen les eines digitals per a realitzar eficientment tasques tecnològiques, configurant-les i aplicant els coneixements interdisciplinaris adequats.

2.5.1. Descripció de la competència 5

La integració de la tecnologia digital en multitud de situacions és un fet en l’actualitat i, en aquest sentit, es fa imprescindible en el procés d’aprenentatge permanent. Saber utilitzar i configurar les eines digitals és un aprenentatge important tant des del punt de vista del futur laboral de l’alumnat, com des de la perspectiva que una societat que maneja adequadament la tecnologia pot reduir la desigualtat. A més, fomentar l’autoestima i la confiança en les pròpies possibilitats en haver d’afrontar canvis constants encaixa perfectament amb la metodologia de resolució de problemes tecnològics, i afavorir i impulsar així la capacitat

d’innovar i la creativitat a l’hora d’aportar les millors solucions possibles a través dels mitjans més convenients en cada moment. Aquesta competència aborda la incorporació de les eines i dels dispositius digitals en les diferents fases del procés de resolució de problemes. És el cas, per exemple, de l’ús d’eines de disseny 3D, l’experimentació mitjançant simuladors en el disseny de solucions, l’aplicació de tecnologies CAM/CAE en la fabricació de productes, l’ús de gestors de presentació o eines de difusió en la comunicació o publicació d’informació, el desenvolupament de programes o aplicacions informàtiques en el control de sistemes, el bon aprofitament d’eines de col·laboració en el treball grupal, etc. Aquesta incorporació ha de respectar, en tots els casos, les llicències d’ús i els drets d’autoria. La incorporació de la tecnologia digital es fa necessària en totes les fases de la metodologia de projectes per a millorar els resultats. En suma, aquesta competència se centra en l’ús responsable i eficient de la tecnologia digital aplicada al procés d’aprenentatge. Això implica el coneixement i la comprensió del funcionament dels dispositius i les aplicacions emprats, i permet adaptar-los a les necessitats personals. Es tracta d’aprofitar, d’una banda, la diversitat de possibilitats que ofereix la tecnologia digital i, d’una altra, les aportacions dels coneixements interdisciplinaris per a millorar les solucions aportades amb el menor nombre possible de recursos utilitzats.

2.6. Competència específica 6

Contribuir al desenvolupament sostenible analitzant críticament l’ús d’objectes, materials, productes, instal·lacions i processos tecnològics, valorant els impactes i les repercussions ambientals, socials i ètiques d’aquests, i proposant alternatives realistes.

2.6.1. Descripció de la competència 6

La tecnologia com a resposta a les necessitats humanes ha proporcionat una millora en les condicions de vida de les persones, però, al mateix temps, ha tingut repercussions negatives tant en el medi ambient com en alguns aspectes de la qualitat de vida. Al nostre voltant, multitud d’objectes i productes quotidians són fruit de l’avanç tecnològic. El funcionament de la nostra societat demanda, cada dia més, la generació de nous objectes, encara que en alguns casos s’usen de manera poc reflexiva, i es deixa guiar per la comoditat, el pragmatisme i, a vegades, el pur consumisme. Totes les solucions tecnològiques provenen d’un procés productiu, iniciat amb un disseny i una proposta basats tant en les necessitats de les persones usuàries com en els interessos de les persones productores. L’ús d’aquests objectes, productes o solucions implica l’acceptació de les conseqüències i les repercussions associades i requereix un coneixement bàsic de les seues característiques i una comprensió adequada del seu propòsit, disseny i funcionament. Aquesta competència inclou l’anàlisi necessària dels criteris de sostenibilitat i accessibilitat en el disseny i en la fabricació de béns tecnològics a través de l’estudi del consum energètic, la contaminació ambiental i l’impacte ecosocial. Aquesta anàlisi s’ha de conéixer i de tindre en compte a l’hora d’adquirir o rebutjar un bé tecnològic. D’aquesta manera, es garanteix que la presa de decisions es faça amb coneixement de causa, amb respecte cap a l’entorn i amb atenció a la salut i el benestar personal. Es pretén mostrar tant l’activitat de determinats equips de treball en Internet i la repercussió que poden tindre alguns projectes socials per mitjà de comunitats obertes, accions de voluntariat o projectes de servei a la comunitat, com l’efecte de la selecció de materials, del sistema mecànic o de l’elecció de les fonts d’energia i les seues conversions. L’objectiu és fomentar el desenvolupament tecnològic per a millorar el benestar social minimitzant les repercussions negatives en altres àmbits. Per a això, cal tindre presents tots els criteris de sostenibilitat des del moment inicial de detecció de la necessitat i apreuar-los i valorar-los en cadascuna de les fases del procés creatiu. Aquests criteris han d’aplicar-se en tots els àmbits del desenvolupament tecnològic, des del disseny de l’arquitectura bioclimàtica en edificis fins a les instal·lacions necessàries en els habitatges, la sostenibilitat dels mitjans de transport o l’anàlisi del cicle de vida dels productes creats, per esmentar-ne només alguns

casos. Finalment, la competència inclou també aspectes actitudinals relatius a la valoració de l’estalvi energètic en benefici del medi ambient i la contribució de les noves tecnologies a aconseguir els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres matèries i amb

les competències clau

Tecnologia és una matèria en què es desenvolupen sis competències específiques. La primera, CE 1, aborda la identificació i la resolució de problemes tecnològics; la segona, CE 2, té com a focus fabricar aquestes solucions; en el desenvolupament de la tercera competència, CE 3, s’assumeix la rellevància de la comunicació i la interpretació d’idees o solucions tecnològiques; la quarta, CE 4, se centra en el desenvolupament de solucions automatitzades i robots; la cinquena, CE 5, recull l’aprofitament de les eines digitals; finalment, la CE 6 té com a finalitat contribuir al desenvolupament sostenible. Cadascuna es pot connectar amb altres competències específiques de la matèria, amb altres de la resta de matèries de l’etapa i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

Competència 1. Connexions Aquesta competència connecta amb unes altres que mobilitzen els processos cognitius implicats en la detecció i la identificació de problemes i solucions tecnològiques. És el cas de la CE 6, que se centra en l’anàlisi dels processos tecnològics tenint en compte les seues repercussions en termes de sostenibilitat, impactes i repercussions mediambientals, socials i ètiques, i es proporciona així una perspectiva rellevant perquè l’alumnat identifique problemes tecnològics. La CE 5, relativa a l’ús d’eines digitals per a la realització eficient de tasques tecnològiques, té una relació directa amb la CE 1 per incorporar els dispositius digitals en les primeres fases del procés de resolució de problemes tecnològics. El domini dels llenguatges adequats per a identificar problemes tecnològics i la formulació de propostes per a abordar-los la connecten amb la CE 3. Competència 2. Connexions El procés de fabricació de productes i el desenvolupament de sistemes que aporten solucions a necessitats i problemes plantejats està relacionat amb l’adquisició de la CE 1, amb el focus posat en la identificació de problemes tecnològics i en la formulació de propostes per a abordar-los. Així com la necessitat de seguir la planificació prèvia a l’hora de resoldre aquests problemes i reptes tecnològics pròxims a l’alumnat. A més, està relacionada amb la CE 4, centrada en el disseny i la construcció de sistemes de control programables robòtics. La CE 5, d’altra banda, assegura l’aprofitament d’eines digitals a l’hora de fabricar solucions tecnològiques. Finalment, l’anàlisi crítica dels processos de fabricació valorant el seu impacte i les repercussions ecosocials la connecten amb la CE 6. Competència 3. Connexions La dimensió comunicativa i la producció i la comprensió de missatges relacionats amb aspectes tecnològics sobre situacions reals vincula aquesta competència amb la resta de competències específiques. Expressar, comprendre i difondre idees, opinions i propostes relacionades amb aspectes tecnològics connecta necessàriament amb altres competències com la CE 1 relativa a la identificació de problemes; amb la necessitat de comunicar correctament tota la planificació de les idees; amb la utilització d’eines digitals per a aquest propòsit (CE 5), i amb l’anàlisi dels processos tecnològics (CE 6) considerant els impactes i les repercussions socials, ambientals i ètiques que la seua fabricació (CE 2) i ús poden tindre. Per a tot això és necessari una comprensió adequada i una utilització correcta dels llenguatges propis d’aquest àmbit de

coneixement. Competència 4. Connexions El desenvolupament de solucions automatitzades per a dissenyar i construir robots, entre altres opcions, connecta amb la CE 1, en la mesura que és necessari identificar problemàtiques susceptibles de ser abordades amb aquesta tecnologia, realitzar una planificació per a poder desenvolupar la idea, i poder comunicar (CE 3). En el disseny, la construcció i la programació de les solucions automatitzades s’utilitzen habitualment eines digitals (CE 5). Finalment, cal destacar la important connexió amb la CE 6, ja que les solucions automatitzades que es dissenyen s’han de revisar críticament valorant-ne els impactes i les repercussions ambientals, socials i ètiques. Competència 5. Connexions Convertir les idees plantejades en una solució digital requereix una planificació i una gestió de projectes (CE 1) amb un enfocament social i cultural que implica creativitat, l’assumpció de reptes, la gestió d’èxits i fracassos per a la innovació i el progrés tecnològic. Les implicacions socials i ètiques del disseny i desenvolupament d’aplicacions fan que aquesta competència estiga relacionada amb la CE 6. De la mateixa manera, les eines digitals es poden utilitzar tant per a idear i planificar les solucions tecnològiques (CE 1) com per a fabricar-les (CE 2), o per dissenyar, fabricar i programar solucions automatitzades (CE 4).

Competència 6. Connexions Aquesta competència específica es relaciona amb la resta de competències de la matèria. Així, en la identificació de problemes tecnològics i la formulació de propostes per a abordar-los (CE 1) s’han de tindre en compte aspectes relacionats amb la sostenibilitat i l’impacte ambiental, social i ètic dels problemes i de les seues possibles solucions. Igualment, aquests aspectes s’han de tindre en compte quan es construïsquen o fabriquen les solucions (CE 2) i es dissenyen i construïsquen sistemes automatitzats o robotitzats (CE 4). D’aquesta manera, les CE 1, CE 2 i CE 4 contribueixen a poder fer un ús responsable i sostenible dels materials, els objectes, els productes i les solucions tecnològiques a l’hora de comprendre el seu funcionament, disseny i propòsit.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees de l’etapa

La matèria de Tecnologia incorpora en les seues competències específiques i els sabers bàsics associats una bona part de l’àmbit de coneixement i d’activitat de la ciència, la tecnologia i les matemàtiques. Per aquesta raó, manté relacions estretes amb competències, sobretot, de l’àmbit cientificomatemàtic.

Competència 1. Connexions

Així, la CE 1, relativa a la identificació de problemes tecnològics i la formulació de propostes per a abordar-los, es vincula amb les competències matemàtiques, ja que durant la identificació d’aquests problemes es posen en joc sovint models matemàtics de la realitat. Així mateix, ho fa també amb competències de les matèries de Física i Química i Biologia i Geologia, centrades en l’anàlisi de situacions problemàtiques reals utilitzant la lògica científica i explorant les possibles conseqüències de les solucions proposades per a afrontar-les. D’altra banda, la connexió amb les competències de Geografia i Història es basa en el fet que la identificació i la proposta de problemes tecnològics van unides a la promoció i la participació en projectes cooperatius de convivència, que afavoreixen un entorn més just i solidari. Finalment, per a poder identificar i proposar els problemes tecnològics als quals es refereix la CE 1, és necessari, d’una banda, dialogar i debatre de manera assertiva, respectuosa i argumentada sobre els problemes morals que sorgeixen en el nostre entorn i, d’una altra, proposar accions responsables i justes, compromeses amb la transformació social i la lluita efectiva contra les desigualtats en qualsevol situació real, que connecten amb les competències específiques de la matèria de Valors Ètics i Cívics.

Competència 2. Connexions

La CE 2, relativa a la fabricació de solucions tecnològiques, es vincula directament amb les competències específiques de la matèria de Matemàtiques, ja que la construcció de models matemàtics és un pas previ al desenvolupament de productes tecnològics i requereix del pensament computacional. També amb les competències específiques de Física i Química en la identificació i la caracterització dels materials, que permeten fer un ús adient, tant dels materials clàssics com de nous materials durant el procés de fabricació de solucions tecnològiques. D’altra banda, el reconeixement dels estereotips i els rols socials que ens guien cap a una pràctica igualitària i inclusiva, reflectit en les competències específiques de la matèria de Valors Ètics i Cívics, està estretament connectat amb els rols que tradicionalment s’han establit en els espais de treball i durant els processos de fabricació tecnològics. Finalment, aquesta competència connecta amb la matèria d’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual a través de la seua competència relativa a l’elaboració de produccions artístiques amb diferents tècniques i materials, en la mesura que en el maneig de màquines i eines s’experimenta amb la utilització de diferents materials.

Competència 3. Connexions

La CE 3, el focus de la qual és l’expressió, la difusió i la interpretació d’idees tecnològiques, connecta lògicament amb les competències sobre els diferents llenguatges que és necessari emprar en tecnologia: plàstic i visual, matemàtic i lingüístic. Es relaciona més estretament amb les competències específiques de l’àmbit lingüístic que posen el focus en la capacitat d’entendre i fer-se entendre, tant de manera escrita com oral, i fer una mediació correctament, utilitzant el registre adequat depenent de la situació en què es produeix la comunicació, quan es treballa en un grup de treball i quan s’exposen idees i opinions. Així mateix, manté una relació estreta amb les competències específiques de Matemàtiques centrades a interpretar, analitzar i valorar problemes rellevants mitjançant models matemàtics, i en el maneig del simbolisme matemàtic, produint, comunicant i interpretant missatges orals i escrits complexos de manera formal.

Competència 4. Connexions

La CE 4, relativa al disseny i la construcció d’automatismes mitjançant l’aplicació del pensament computacional, té relació directa amb les competències específiques de la matèria de Matemàtiques que versen, respectivament, sobre la modelització matemàtica i la implementació d’algorismes computacionals organitzant dades, descomponent un problema en parts, reconeixent patrons i emprant llenguatges de programació i altres eines TIC.

Competència 5. Connexions

La CE 5, relativa a l’aprofitament de les eines digitals, manté una estreta relació amb les competències específiques de Digitalització, així com amb les competències específiques de Matemàtiques, en la mesura que en aquesta última es preveu la utilització de programes informàtics i aplicacions TIC per a simular processos de resolució i per a interpretar i validar resultats. Així mateix, té connexió amb la matèria de Valors Cívics i Ètics, ja que un ús inapropiat d’eines digitals i aplicacions pot tindre repercussions, en termes de sostenibilitat, que han d’abordar-se de manera crítica. Igualment, l’ús inadequat dels elements tecnològics i digitals pot tindre un impacte en el benestar físic i mental, especialment pel que fa als potencials problemes psicosocials associats a l’abús de determinats dispositius i aplicacions digitals, fet que vincula aquesta competència amb algunes competències d’Educació Física.

Competència 6. Connexions

La CE 6, relativa a l’anàlisi de les repercussions ambientals, socials i ètiques de qualsevol solució tecnològica, així com al seu ús responsable i sostenible, té una connexió estreta amb les competències específiques de Biologia i Geologia, relacionades, respectivament, amb l’adopció d’hàbits responsables amb l’entorn i la cerca de solucions científiques als problemes de naturalesa ecosocial. El desenvolupament

d’aquesta competència i de totes les que la complementen necessita una sensibilització que ha de sustentar-se en dades objectives i en la reflexió associada a un pensament crític. Aquesta competència es vincula directament amb diverses competències específiques de la matèria Digitalització. En concret, amb les relatives a la promoció de l’activisme responsable i ètic desplegant accions responsables, justes i compromeses amb la transformació social i adequades a un objectiu de desenvolupament sostenible. D’altra banda, les implicacions econòmiques, socials i ètiques que es deriven de la cultura de la sostenibilitat la connecten amb les competències específiques de Geografia i Història, tenint en compte la necessitat de generar arguments crítics sobre aquestes problemàtiques rellevants sempre des de l’assumpció dels valors democràtics fonamentals. Igualment, es relaciona amb diverses competències de Matemàtiques en la mesura que l’alumnat ha de ser capaç de servir-se del treball matemàtic en resolució de problemes per a reflexionar críticament sobre situacions relacionades amb contextos d’importància per al ciutadà del segle XXI, com ara la sostenibilitat, l’impacte ambiental o el consum responsable; també pel fet de contextualitzar l’exploració, la formulació i l’elaboració de conjectures matemàtiques en contextos d’interés per a la ciutadania, relacionats amb els reptes del segle XXI; i perquè l’alumnat ha de conéixer les aportacions de les matemàtiques als progressos significatius del coneixement científic i del desenvolupament tecnològic especialment rellevants per a abordar els desafiaments a què s’enfronta actualment la humanitat.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències específiques de la matèria que mantenen relacions especialment significatives i rellevants amb les competències clau:

• CE1: identificar problemes tecnològics a partir de l’estudi de les necessitats presents en l’entorn pròxim, formular propostes per a abordar-los, i resoldre’ls de manera eficient i innovadora mitjançant processos de treball col·laboratiu i utilitzant estratègies pròpies del mètode de projectes.

• CE2: fabricar solucions tecnològiques utilitzant els coneixements interdisciplinaris, les tècniques i els recursos disponibles de manera apropiada i segura per a donar una resposta satisfactòria a les necessitats plantejades.

• CE3: expressar, difondre i interpretar idees, propostes o solucions tecnològiques de manera efectiva, emprant els recursos disponibles i participant en espais d’intercanvi d’informació.

• CE4: dissenyar i construir sistemes de control programables robòtics desenvolupant solucions automatitzades mitjançant la implementació d’algorismes i d’operadors tecnològics.

• CE5: aprofitar les possibilitats que ofereixen les eines digitals per a realitzar eficientment de tasques tecnològiques, configurant-les i aplicant els coneixements interdisciplinaris adequats

• CE6: contribuir al desenvolupament sostenible analitzant críticament l’ús d’objectes, materials, productes, instal·lacions i processos tecnològics, valorant-ne els impactes i les repercussions ambientals, socials i ètiques, i proposant alternatives realistes.

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

• CCL: competència en comunicació lingüística

• CP: competència plurilingüe

• CMCT: competència en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria

• CD: competència digital

• CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre

• CC: competència ciutadana

• CE: competència emprenedora

• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

Tant en el procés de cerca d’informació com en la fase de disseny, es posa en joc la competència clau digital, que impregna aquestes mateixes fases o s’aplica de ple en el cas que la solució dissenyada siga un producte digital. El treball col·laboratiu i/o cooperatiu propi del mètode de disseny de l’enginyeria apel·la tant a la competència clau ciutadana, per haver d’assumir responsabilitats valorant i respectant el saber i les opinions de tot l’equip, com a la personal, social i d’aprendre a aprendre, en el planejament d’objectius a mitjà termini i el desenvolupament de processos d’aprenentatge a partir dels errors. De la mateixa manera, la iniciativa en la cerca i la proposta de solucions fa ús d’un coneixement propi de l’àmbit de la competència clau en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria i també de la competència emprenedora, ja que s’empren les destreses creatives per a proposar solucions originals, ètiques i sostenibles, i prendre consciència del seu impacte.

Aquesta competència específica manté una relació estreta amb la competència clau en matemàtiques i en ciència i tecnologia, tant per la necessitat de posar aquesta en pràctica en multitud de tècniques de fabricació com d’emprar múltiples coneixements interdisciplinaris. Entre altres competències clau amb què es relaciona, cal esmentar la personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que la creació de solucions tecnològiques requereix una autoavaluació del procés, i la ciutadana, quant a la comprensió de les relacions

sistèmiques entre les solucions fabricades i la sostenibilitat. Finalment, la possibilitat d’emprar diversos formats d’expressió per a les creacions, així com el fet que aquestes siguen, al seu torn, manifestacions culturals, la connecta amb la competència clau en consciència i expressions culturals.

Sens dubte, les competències clau en comunicació lingüística i, per extensió, la plurilingüe, són per motius obvis les que presenten una relació més directa amb aquesta competència específica. Però també amb la competència en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria, ja que progressivament s’han d’incorporar tecnicismes, simbologia i diferents representacions gràfiques que permeten comunicar amb més precisió i rigor les idees. La competència clau digital és inherent a la necessitat d’establir aquesta comunicació en entorns digitals. Finalment, la integració del discurs sobre una situació per a justificar arguments és un instrument poderós de pensament crític i de confiança en si mateix, fet que la relaciona amb la competència clau ciutadana.

Aquesta competència específica és la que més connexió té amb la competència clau en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria; i, per descomptat, amb la competència digital, ja que les solucions robòtiques o automatitzades exigeixen tant dissenyar, fabricar i avaluar diferents prototips o models com desplegar aplicacions informàtiques. En el procés de desenvolupament de programari és imprescindible la comprensió, la selecció d’informació i l’expressió a través de llengües oficials i estrangeres, fet que vincula aquesta competència específica amb les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe. L’autonomia personal que afavoreix aquesta competència específica està relacionada amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que s’han de gestionar els reptes que planteja la programació, augmentant la seua motivació per a aprendre, usar fonts fiables per a validar els aprenentatges i plantejar mecanismes per a aprendre dels errors a mitjà termini. I, finalment, és també rellevant la relació amb la competència emprenedora, ja que s’empren les destreses creatives per a proposar solucions originals, ètiques i sostenibles, i prendre consciència del seu impacte.

Com succeeix amb les altres competències específiques de la matèria, les competències clau en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria, i digital són consubstancials a aquesta competència. Entre la resta de competències clau, convé ressaltar la connexió amb les competències en comunicació lingüística i plurilingüe pel que fa a l’anàlisi de les descripcions de les diferents tècniques i eines. Usar-les requereix sovint la interpretació de textos instructius i del domini del llenguatge propi de l’àrea. La competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre està també directament i estretament relacionada amb aquesta competència específica, quant a l’activació de processos metacognitius de retroalimentació que permeten aprendre dels errors.

Com succeeix amb les competències específiques precedents, aquesta competència està estretament relacionada amb la competència clau en matemàtiques i en ciència, tecnologia i enginyeria, i també amb la digital, a causa de la necessitat de comprendre i interpretar de manera crítica i responsable la informació disponible sobre els productes tecnològics. De la mateixa manera, l’impacte dels productes tecnològics confereix importància especial a la competència clau ciutadana. La tecnologia planteja constantment nous dilemes ètics la resposta dels quals pot tindre conseqüències en la forma de vida de les persones i, en última instància, del seu entorn social. Finalment, la sostenibilitat emergeix com a terme vertebrador del desenvolupament d’aquesta connexió competencial.

4. Sabers bàsics (per al conjunt de la matèria)

4.1. Introducció

Els sabers o els continguts bàsics són els que es consideren necessaris per a adquirir i desenvolupar les competències específiques, i, per tant, aquestes competències són el criteri utilitzat per a seleccionar-los.

Els sabers s’han agrupat en cinc blocs que abasten tota la matèria. Mitjançant l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització dels sabers inclosos en aquests blocs s’assegura que l’alumnat siga capaç de comprendre, reflexionar i actuar davant dels profunds canvis que el desenvolupament tecnològic està imprimint en la societat, d’acord amb el que s’estableix en les competències específiques.

L’organització dels continguts en blocs té com a finalitat facilitar-ne la comprensió i no ha d’interpretar-se en cap cas com una proposta per a abordar-los i treballar-los separadament. El seu tractament serà integral i no han d’entendre’s de manera aïllada. La seua adquisició i mobilització mitjançant situacions d’aprenentatge adequades permetrà desenvolupar les competències específiques i, amb això, el de les competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat.

El bloc referit al procés de resolució de problemes és l’eix vertebrador de tots els sabers bàsics. S’aborda el desenvolupament d’estratègies i mètodes per a, partint de la identificació d’un problema o una necessitat, arribar al desenvolupament d’una solució, passant per les diferents fases intermèdies de manera planificada i incorporant tècniques adaptades del món empresarial i industrial. Destaca la importància que es dona dins de les fases a la presentació i la comunicació de resultats com a aspecte clau per a difondre els treballs realitzats.

El bloc d’Operadors Tecnològics ofereix ampliar les tecnologies i els operadors disponibles per a trobar solucions. L’electrònica analògica i digital bàsiques i la pneumàtica són fonamentals, juntament amb la resta d’operadors i solucions tecnològiques treballades en cursos anteriors en la matèria de Tecnologia i Digitalització, per a poder abordar les diverses situacions que es plantegen.

El bloc de Pensament Computacional, Automatització i Robòtica inclou els fonaments per a entendre, dissenyar i implementar sistemes de control programat. La incorporació de mòduls d’intel·ligència artificial, d’enginyeria i un acostament a la Internet de les coses permet dissenyar programes senzills i de l’automatització dels processos com a resposta a necessitats presents en la quotidianitat de l’alumnat.

El bloc d’Instal·lacions en Habitatges recull l’estudi bàsic dels elements que conformen les instal·lacions bàsiques que ha de tindre un habitatge per a la seua habitabilitat en condicions normals, sense deixar de costat les diferents mesures d’estalvi energètic que estan a l’abast de tots. També s’abordarà l’evolució que aquest tipus d’instal·lacions han anat experimentant, i que han donat lloc al que hui dia coneixem com a domòtica.

El bloc de Tecnologia Sostenible aborda el coneixement i l’aplicació de criteris de sostenibilitat en l’ús de materials, el disseny de processos i en qüestions energètiques, que serveixen de fonament a processos de reflexió sobre les respostes tecnològiques, les mateixes mesures, solucions i dissenys que l’alumnat desenvolupa en l’aprenentatge de la matèria.

4.2. Bloc 1: Procés de Resolució de Problemes

PROCÉS DE RESOLUCIÓ DE PROBLEMES

ESTRATÈGIES I TÈCNIQUES

• Estratègies de gestió de projectes col·laboratius i tècniques de resolució de problemes iteratives.
• Estudi de necessitats del centre, locals, regionals, etc. Plantejament de projectes col·laboratius, projectes d’aprenentatge servei i/o voluntariat tecnològic.
• Tècniques d’ideació.
• Emprenedoria, perseverança i creativitat en la resolució de problemes des d’una perspectiva interdisciplinària de l’activitat tecnològica.
• Satisfacció i interés pel treball i la qualitat d’aquest.

PRODUCTES I MATERIALS

• Cicle de vida d’un producte i les seues fases. Anàlisis senzilles.
• Estratègies de selecció de materials sobre la base de les seues propietats o requisits.

FABRICACIÓ

• Eines de disseny assistit per ordinador en 3D en la representació i/o la fabricació de peces aplicades a projectes.
• Tècniques de fabricació manual i mecànica. Aplicacions pràctiques.
• Tècniques de fabricació digital. Impressió 3D i tall. Aplicacions pràctiques.
• Seguretat i higiene, ús responsable.

DIFUSIÓ

• Presentació i difusió del projecte. Elements, tècniques i eines.
• Comunicació efectiva: entonació, expressió, gestió del temps, adaptació del discurs i ús d’un llenguatge inclusiu, lliure d’estereotips sexistes.

4.3. Bloc 2: Operadors Tecnològics

OPERADORS TECNOLÒGICS

ELECTRÒNICA ANALÒGICA

• Components bàsics i simbologia.
• Anàlisi i muntatge de circuits elementals.
• Circuits impresos.
• Ús de simuladors per a analitzar el comportament dels circuits.
• Elements aplicats a la robòtica.

ELECTRÒNICA DIGITAL

• Components bàsics i simbologia.
• Introducció a l’àlgebra de Boole i portes lògiques.
• Anàlisi i muntatge de circuits elementals.
• Ús de simuladors per a analitzar el comportament dels circuits.
• Elements aplicats a la robòtica

PNEUMÀTICA I HIDRÀULICA BÀSICA

• Sistemes hidràulics i pneumàtics: àmbits d’aplicació.
• Instal·lacions hidràuliques i pneumàtiques: configuració bàsica.
• Components pneumàtics: simbologia i funcionament.
• Circuits pneumàtics bàsics.
• Simulació de circuits pneumàtics.

4.4. Bloc 3: Pensament Computacional, Automatització i Robòtica

PENSAMENT COMPUTACIONAL, AUTOMATITZACIÓ I ROBÒTICA

SISTEMES DE CONTROL PROGRAMAT

• Sistemes automàtics: funcionament, tipus i components de control.
• Sensors.
• Actuadors.
• Controladors.

PROGRAMACIÓ I CONTROL

• L’ordinador i els dispositius mòbils com a elements de programació i control.
• Treball amb simuladors informàtics en la verificació i la comprovació del funcionament dels sistemes dissenyats.
• Espais compartits i discos virtuals.
• Aplicacions de la intel·ligència artificial i dades massives (big data).
• Telecomunicacions en sistemes de control.
• Internet de les coses: elements, comunicacions i control.
• Aplicacions pràctiques.

ROBÒTICA

• Robots: tipus, graus de llibertat i característiques tècniques
• Programació i aplicació de microcontroladors en l’experimentació amb prototips dissenyats.
• Disseny, construcció i control de robots senzills de manera física o simulada.
• Elements pneumàtics aplicats a la robòtica.

4.5. Bloc 4: Instal·lacions en Habitatges

INTRODUCCIÓ A LES INSTAL·LACIONS EN HABITATGES

INSTAL·LACIONS ESSENCIALS

• Instal·lació elèctrica.
• Instal·lació d’aigua sanitària.
• Instal·lació de sanejament.
• Normativa, simbologia, anàlisi i muntatge bàsic de les instal·lacions.
• Criteris i mesures d’estalvi energètic en un habitatge.

ALTRES INSTAL·LACIONS

• Instal·lació de calefacció.
• Instal·lació de gas.
• Instal·lació de climatització.
• Domòtica.
• Criteris i mesures d’estalvi energètic en un habitatge

4.6. Bloc 5: Tecnologia Sostenible

TECNOLOGIA SOSTENIBLE

• Sostenibilitat.
• Selecció de materials amb criteris de sostenibilitat.
• Tècniques i estratègies per a aprofitar matèries primeres i recursos naturals.
• Hàbits que potencien el desenvolupament sostenible.
• Disseny de processos, de productes i de sistemes tecnològics.
• Cicle de vida de productes tecnològics.
• Obsolescència de productes tecnològics.
• Arquitectura bioclimàtica.
• Elements que condicionen el disseny d’un edifici.
• Criteris i mesures d’estalvi energètic i d’aigua en edificis.
• Eficiència energètica i ambiental en el transport.
• Sistemes intel·ligents de transport.
• Vehicles elèctrics i energies renovables.
• Comunitats obertes, voluntariat tecnològic i projectes de servei a la comunitat.

5. Situacions d’aprenentatge

Les situacions d’aprenentatge integren tots els elements que constitueixen el procés d’ensenyament i aprenentatge competencial, ja que amb aquestes es plantegen tasques complexes en què l’alumnat mobilitza el conjunt de sabers necessaris per a afrontar aquestes situacions. El disseny de les situacions ha d’oferir oportunitats per a la generalització dels aprenentatges i l’adquisició d’altres de nous mitjançant tasques complexes que articulen i mobilitzen de manera coherent i eficaç els coneixements, les destreses i les actituds implicats en les competències específiques. Les activitats que es plantegen en les situacions d’aprenentatge han de tindre les característiques adequades per a assegurar el nivell de desenvolupament competencial que indiquen les competències específiques.

Amb la finalitat de dissenyar situacions d’aprenentatge que siguen rellevants es proposa combinar una sèrie d’elements que s’enumeren a continuació de manera que finalment s’obtinga l’esbós d’una situació d’aprenentatge ideal.

Per a començar, convé inspirar-se en algun dels complexos reptes globals als quals s’enfronta la humanitat en el segle XXI, o bé fer-ho a través d’alguna situació local o pròxima a la qual enfrontar-se com a

persones, professionals o membres de la societat. Si es fa d’aquesta última manera, es recomana establir la connexió inversa des de l’àmbit local cap a reptes de caràcter global prenent com a referència, per exemple, els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

Una vegada seleccionat un repte, convé adoptar algunes perspectives des de les quals es desitgen enfocar les solucions: consum responsable, respecte al medi ambient, vida saludable, resolució pacífica de conflictes, acceptació i maneig de la incertesa, compromís davant de les situacions d’inequitat i exclusió, valoració de la diversitat personal i cultural, compromís ciutadà en l’àmbit local i global, confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament, aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital.

Habitualment, en l’àmbit de la tecnologia s’aborda el desenvolupament de solucions a les problemàtiques o les necessitats mitjançant projectes a escala de la que seria la solució real. S’ha de promoure que els sabers que es mobilitzen per a resoldre la situació siguen essencials i estiguen en el centre del desafiament o el repte que la situació planteja. Per exemple, en un aparcament automatitzat, l’electrònica i el pensament computacional serien essencials per a abordar la situació.

Una altra de les claus per a definir una situació òptima d’aprenentatge és el nivell d’autonomia de l’alumnat. Com que és una matèria que s’imparteix en el quart curs de l’Educació Secundària Obligatòria i, per tant, a un alumnat amb un nivell major de desenvolupament competencial, el seu nivell d’autonomia pot ser també major, i es preveu la possibilitat que puguen decidir quines tecnologies, materials, productes i eines utilitzar. Aprofitant la possibilitat de conducta d’acord amb més nivell d’autonomia de l’alumnat, es pot realitzar el procés invers, és a dir, partir dels sabers per a buscar una aplicació orientada a satisfer necessitats detectades en l’entorn.

Mitjançant la cerca i l’explotació d’oportunitats per a connectar els aprenentatges realitzats i desenvolupar nous aprenentatges en diferents contextos, es pretén que l’adquisició de les competències específiques de la matèria siga com més efectiva millor.

És recomanable, a més, que el conjunt de la informació, les dades i les solucions generades mitjançant la construcció de prototips o l’anàlisi d’objectes permeten argumentar i fonamentar la presa de decisions, i s’afavoreix així un posicionament crític i reflexiu de l’alumnat. Amb la finalitat de mobilitzar les competències específiques en situacions i condicions noves o relativament noves respecte de les situacions en què s’han aprés, convé incloure reflexions entorn del que succeiria en el repte o el problema si es modifiquen algunes de les variables que el defineixen. A més, es poden presentar noves i més àmplies perspectives per a afrontar-lo, o senzillament plantejar noves situacions o activitats susceptibles de ser abordades a partir de les competències apreses, utilitzant espais del centre més enllà de l’aula o el taller, explorant les possibilitats del context comunitari més pròxim (espais tecnològics, museus, empreses) i establint relacions amb professionals del món de la tecnologia.

Amb la finalitat que els aprenentatges siguen accessibles i s’adapten a les necessitats, les característiques i els diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat, cal alinear el seu disseny amb els principis del Disseny universal i aprenentatge accessible.

Les situacions finalment plantejades han de promoure el respecte pels temps de treball i els seus diferents ritmes, fet que suposa acceptar la incertesa com a part ineludible de l’aprenentatge. En aquest sentit, cal destacar que els temps de treball amplis afavoreixen el disseny de seqüències didàctiques que permeten explorar totes les fases del procés tecnològic i valorar l’error com una oportunitat per a aprendre.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Criteris d’avaluació

Identificar problemes tecnològics a partir de l’estudi de les necessitats presents en l’entorn pròxim, formular propostes per a abordar-los, i resoldre’ls de manera eficient i innovadora mitjançant processos de treball col·laboratiu i utilitzant estratègies pròpies del mètode de projectes.

Criteris d’avaluació CE1

1.1. Identificar problemes tecnològics a partir de l’observació i l’anàlisi de l’entorn més proper, estudiant les seues necessitats, amb sentit crític i principis ètics, de manera que conduïsquen a possibles solucions que repercutisquen positivament en la comunitat.

1.2. Idear solucions tecnològiques com més eficients, accessibles i innovadores millor, considerant les necessitats, els requisits i les possibilitats de millora de l’entorn més pròxim.

1.3. Planificar un projecte tecnològic de manera creativa, proposant solucions tecnològiques emprenedores que generen un valor per a la comunitat.

1.4. Gestionar de manera creativa el desenvolupament d’un projecte, el temps, els materials i els recursos disponibles, aplicant les estratègies i les tècniques de col·laboració pertinents amb una perspectiva interdisciplinària i seguint un procés iteratiu de validació, des de la fase d’ideació fins a la difusió de la solució.

Competència específica 2. Criteris d’avaluació

Fabricar solucions tecnològiques utilitzant els coneixements interdisciplinaris, les tècniques i els recursos disponibles de manera apropiada i segura per a donar una resposta satisfactòria a les necessitats plantejades.

Criteris d’avaluació CE 2

2.1. Fabricar productes i solucions tecnològiques que donen resposta a necessitats de l’entorn més pròxim, aplicant eines de disseny assistit, tècniques d’elaboració manual, mecànica i digital, i utilitzant els materials i els recursos mecànics, elèctrics, electrònics i digitals adients.

2.2. Seleccionar els materials i els recursos mecànics, elèctrics, electrònics, pneumàtics i digitals adequats a l’hora de crear productes i solucions tecnològiques que donen resposta a problemes o reptes tecnològics plantejats.

2.3. Desenvolupar les destreses necessàries per a utilitzar les diferents tècniques de fabricació manual i digital aplicades a projectes, que permeten construir solucions tecnològiques que resolguen problemes o reptes tecnològics plantejats.

2.4. Utilitzar correctament eines, màquines i recursos, observant les mesures de seguretat corresponents i triant les que són adequades en funció de l’operació que cal realitzar i del material sobre el qual s’actua.

2.5. Valorar la necessitat de fer un ús responsable dels materials respecte de la sostenibilitat evitant-ne el malbaratament durant el procés de fabricació.

Competència específica 3. Criteris d’avaluació

Expressar, difondre i interpretar idees, propostes o solucions tecnològiques de manera efectiva, emprant els recursos disponibles i participant en espais d’intercanvi d’informació.

Criteris d’avaluació CE 3

3.1. Comunicar i interpretar informació amb el vocabulari tècnic, els símbols i els esquemes de sistemes tecnològics apropiats.

3.2. Difondre i intercanviar informació tecnològica emprant les eines digitals adequades.

3.3. Presentar i difondre les propostes o les solucions tecnològiques de manera efectiva.

3.4. Expressar la informació rellevant en el desenvolupament del treball en equip de manera assertiva.

3.5. Utilitzar l’entonació, l’expressió, la gestió del temps i l’adaptació adequada del discurs, i un llenguatge inclusiu, no sexista i no discriminatori en la presentació i la difusió de problemes, les necessitats, els projectes i les solucions tecnològiques.

Competència específica 4. Criteris d’avaluació

Dissenyar i construir sistemes de control programables robòtics desenvolupant solucions automatitzades mitjançant la implementació d’algorismes i d’operadors tecnològics.

Criteris d’avaluació CE 4

4.1. Dissenyar sistemes automàtics programables i robots que siguen capaços de fer tasques que resolguen problemes o reptes tecnològics plantejats de manera autònoma, aplicant coneixements de mecànica, electrònica, pneumàtica i components dels sistemes de control, així com altres coneixements interdisciplinaris.

4.2. Construir sistemes automàtics programables i robots que siguen capaços de fer tasques que resolguen problemes o reptes tecnològics plantejats de manera autònoma, aplicant coneixements de mecànica, electrònica, pneumàtica i components dels sistemes de control, així com altres coneixements interdisciplinaris.

4.3. Programar per blocs o amb codi l’algoritme de control del robot o el sistema automàtic que permet que interactue amb l’entorn.

4.4. Controlar i/o simular sistemes automàtics programables i robots mitjançant ordinadors, dispositius mòbils o plaques microcontroladores.

4.5. Integrar en les màquines i els sistemes tecnològics aplicacions informàtiques i tecnologies digitals emergents de control i simulació com ara Internet de les coses, dades massives (big data) i intel·ligència artificial amb sentit crític i ètic.

Competència específica 5. Criteris d’avaluació

Aprofitar les possibilitats que ofereixen les eines digitals per a realitzar eficientment tasques tecnològiques, configurant-les i aplicant els coneixements interdisciplinaris adequats.

Criteris d’avaluació CE 5

5.1. Configurar diferents aplicacions i eines digitals tenint en compte les necessitats personals i en funció dels problemes o els reptes tecnològics plantejats.

5.2. Fer tasques tecnològiques de manera eficient mitjançant l’ús d’eines digitals, aplicant coneixements interdisciplinaris amb autonomia.

5.3. Emprar èticament i responsablement les eines digitals.

5.4. Utilitzar i respectar les llicències i els drets d’autoria propis de les eines digitals.

Competència específica 6. Criteris d’avaluació

Contribuir al desenvolupament sostenible analitzant críticament l’ús d’objectes, materials, productes, instal·lacions i processos tecnològics i valorant els impactes i les repercussions ambientals, socials i ètiques d’aquests.

Criteris d’avaluació CE 6

6.1. Fer un ús responsable de la tecnologia, mitjançant l’anàlisi i l’aplicació de criteris de sostenibilitat i accessibilitat en el disseny dels productes tecnològics, en la selecció dels materials, en els processos de fabricació i en el seu reciclatge, i minimitzar així l’impacte negatiu en la societat i en el planeta.

6.2. Avaluar i opinar críticament sobre els processos productius associats a l’explotació i la transformació dels diferents recursos naturals utilitzats en l’elaboració de productes tecnològics.

6.3. Valorar la repercussió i els beneficis del desenvolupament de projectes tecnològics de caràcter social per mitjà de comunitats obertes, accions de voluntariat o projectes de servei a la comunitat.

6.4. Analitzar les repercussions mediambientals provocades per l’arquitectura bioclimàtica, l´ecotransport i les instal·lacions domèstiques valorant la contribució de les tecnologies al desenvolupament sostenible.

6.5. Analitzar el disseny i la fabricació d’un producte que done resposta a una necessitat plantejada, avaluant-ne la demanda, l’evolució i la previsió de fi de cicle de vida amb un criteri ètic, responsable i inclusiu.

TECNOLOGIA I DIGITALITZACIÓ

1. Presentació

La matèria de Tecnologia i Digitalització contribueix al perfil d’eixida de l’alumnat de l’Educació Secundària Obligatòria amb aportacions que, si bé estan relacionades amb les d’altres matèries, contenen especificitats pròpies valuoses per a la seua formació integral. Convé tindre en compte que els canvis socials de les últimes dècades ens han portat a una situació en la qual la població mundial està altament relacionada amb el món tecnològic i, fins a un cert punt, se n’ha generat una dependència global. En aquesta afirmació entenem la tecnologia des d’un punt de vista ampli, ja que, com a tal, el coneixement tecnològic es remunta als orígens de l’espècie humana, però sens dubte la dimensió que aquest coneixement ha adquirit en els últims anys excedeix amb escreix el concepte més formal de la paraula tecnologia. La revolució tecnològica de finals del segle XX es fonamenta en els avanços de les tecnologies de la informació i comunicació, que va imprimir en la societat un nou caràcter i una nova perspectiva entorn de què ha de saber i saber fer un ciutadà. Tenint en compte aquestes premisses, la matèria de Tecnologia i Digitalització fusiona aquests dos aspectes del terme, i agrupa els relatius al coneixement associat a la resolució de problemes vinculats a la satisfacció de les necessitats humanes amb els més recents, propis de la comunicació i la globalització en la qual hui dia ens desenvolupem i habitem. En una mica més de cent anys hem passat d’una situació en la qual la població en general estava familiaritzada amb tecnologies quasi ancestrals (en la construcció, l’agricultura o la vida domèstica) i amb algunes, concretes, més “modernes” en les persones formades i implicades en les diferents indústries productives, a una situació en la qual qualsevol adolescent té en la butxaca l’accés a quasi tot el coneixement humà i la possibilitat de veure i parlar en qualsevol moment amb qualsevol persona de qualsevol punt del planeta. Un salt tecnològic com aquest requereix, sens dubte, una “acomodació” del sistema educatiu que permeta a l’alumnat afrontar amb garanties el desenvolupament de les habilitats necessàries per a poder entendre i interactuar de manera competent, ètica i responsable amb aquest “entorn ultratecnològic” propi del segle XXI. La matèria contribueix especialment en el perfil d’eixida de l’alumnat a l’adquisició de les competències clau STEM que formen part del perfil d’eixida de l’alumnat. Entenent la competència de tecnologia com a l’aplicació d’aquests coneixements per a respondre al que es percep com a necessitats o desitjos humans, i que es descriu sobre el plantejament i desenvolupament de projectes, la comunicació relacionada en diferents formats amb un llenguatge tècnic i matemàtic. Tot això seguint principis ètics i de sostenibilitat. L’altra competència clau que aquesta matèria contribueix a desenvolupar és la digital. L’alfabetització informacional, la gestió del seu propi entorn personal d’aprenentatge, la participació activa en plataformes de comunicació, el desenvolupament de programes informàtics, la seguretat dels dispositius i dades personals, així com el benestar dels qui els utilitzen, permetran a l’alumnat resoldre problemes informàtics senzills. De manera més transversal, contribueix al desenvolupament de les competències lingüística, personal, social i d’aprendre a aprendre. En el cas d’aquesta última, fonamentalment pel desenvolupament de projectes en grup, en els quals la reflexió, la comprensió proactiva de les diferents perspectives i l’assumpció de responsabilitats dins del projecte permetran a l’alumnat afrontar constructivament els nous reptes que se’ls plantegen. Finalment, la competència emprenedora està també connectada amb la matèria de Tecnologia i Digitalització, en la qual sovint la imaginació, la creativitat i el pensament estratègic intervenen de manera decisiva en els processos de presa de decisions amb la finalitat de trobar solucions i gaudir de l’èxit, però sense oblidar totes les oportunitats d’aprendre en el fracàs.

Convé destacar el caràcter fonamentalment pràctic d’aquesta matèria, en la qual és habitual la resolució de problemes basada en el desenvolupament de projectes, l’anàlisi d’objectes, la implementació de diferents tecnologies (electricitat, mecànica, electrònica, etc.), el disseny, la simulació, la comunicació o la difusió d’idees o solucions. Tot això, contextualitzat al voltant de situacions d’aprenentatge ben dissenyades, proporciona oportunitats àmplies de desenvolupar activitats d’ensenyament i aprenentatge molt significatives per a l’alumnat. En l’etapa d’Educació Primària l’alumnat ja ha començat a fer projectes guiats de disseny utilitzant operadors tecnològics senzills per a donar solució a problemes concrets, que són la base sobre la qual s’aprofundeix en la matèria de Tecnologia i Digitalització, consolidant les competències que continuarà desenvolupant en estudis posteriors o en l’acompliment d’activitats professionals. En el món actual, l’alfabetització científica, tecnològica i digital és un assoliment imprescindible; s’espera que tots els individus siguen capaços de comprendre, avaluar, usar i transformar artefactes, processos i sistemes tecnològics i digitals per a la vida social i productiva i que són necessaris, a més, per a poder inserir-se en el món globalitzat en el qual aquestes capacitats esdevenen factors de competitivitat, productivitat i innovació. A continuació, es descriu una proposta dels aprenentatges essencials en Tecnologia i Digitalització que l’alumnat hauria d’haver aconseguit a l’acabament de l’educació secundària obligatòria. Prenent com a eix vertebrador el mètode de resolució de problemes basat en el desenvolupament de projectes, es formulen les set competències específiques per a la matèria, de les quals es proporciona posteriorment una explicació més extensa en la descripció. Cada una té un conjunt de connexions amb algunes de les competències clau, amb la resta de competències específiques de la matèria i amb les de la resta de les matèries de l’etapa, que es presenten també breument. Els sabers bàsics exigits per a l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques s’organitzen en set blocs: Procés de resolució de problemes; Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge; Pensament computacional, programació, control i robòtica; Eines i màquines de taller; Materials, productes i solucions tecnològiques; Creació, expressió i comunicació; Tecnologia sostenible. En l’apartat dedicat a les situacions d’aprenentatge es presenten algunes directrius per a dissenyar de la manera més adequada el context en el qual, connectat en major o menor mesura amb la realitat, s’articularan els sabers per mitjà de tasques significatives i rellevants per a resoldre reptes de manera autònoma i creativa. Es pretén, d’aquesta manera, promoure la transferència del que s’ha aprés a situacions pròximes a la vida real. Sempre des de processos pedagògics flexibles i accessibles, ajustats a les característiques i els diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat i seguint els principis del disseny universal per a l’aprenentatge accessible. Finalment, s’estableixen els criteris d’avaluació en els quals s’especifiquen, per a cada competència específica, els aspectes més representatius del nivell de desenvolupament que s’espera que l’alumnat aconseguisca quan acabe l’etapa.

2. Competències específiques de Tecnologia i Digitalització

2.1. Competència específica 1

Identificar i resoldre problemes tecnològics senzills aplicant el mètode de projectes, propi de l’enginyeria, executant, si és necessari, les seues fases característiques i utilitzant els mitjans tecnològics i digitals més adequats al context.

2.1.1. Descripció

El focus d’aquesta competència és la identificació i la resolució de problemes tecnològics senzills i quotidians relacionats amb la satisfacció de necessitats bàsiques com ara el transport,

l’habitatge, les comunicacions, els aliments, etc., seguint totalment o parcial i de manera ordenada les etapes del mètode de projectes (definició i anàlisi del problema, recerca de la informació, disseny, planificació, construcció, avaluació i divulgació) que serveix de guia en l’adquisició dels sabers bàsics fonamentals d’aquesta àrea. En aquest sentit, la combinació de coneixements i destreses interdisciplinàries, i actituds, com ara l’autonomia, la innovació, la creativitat, la valoració crítica de resultats, el treball cooperatiu i/o col·laboratiu, la resiliència i l’emprenedoria, resulta imprescindible per a obtindre resultats eficaços en la resolució de problemes. Aquesta competència específica permet connectar els diferents conceptes implicats en la definició del problema, aplicar-los i relacionar-los amb situacions reals i pròximes a l’alumnat i saber comunicar les idees obtingudes a la resta de la comunitat utilitzant els mitjans tecnològics i digitals adequats a la situació d’aprenentatge. L’aprenentatge a través de la identificació i resolució de problemes desencadena que l’alumnat desenvolupe la resta de les competències específiques definides en aquesta àrea. La identificació i resolució de problemes tecnològics, aplicant el procés tecnològic propi de l’enginyeria, és el focus d’aquesta competència nuclear i requereix mobilitzar sabers dels diferents

blocs de continguts: digitalització de l’entorn personal; pensament computacional; eines i màquines de

taller; materials, productes i solucions tecnològiques (estructures, electricitat, electrònica); creació, expressió i comunicació; tecnologia sostenible. Identificar el problema o la necessitat, definir-lo i les condicions de partida són la primera fase del mètode de projectes. Aquesta fase va seguida per una recerca d’informació, cada vegada més digitalitzada, que exigeix una capacitat de filtrar, de destriar l’útil i l’inútil, el fals del comprovable, una reflexió sobre la importància i veracitat de la informació, amb intercanvis argumentatius raonables, respectuosos i col·laboratius; en definitiva, que exigeix un pensament crític. Aquesta recerca concebuda així condueix, de manera justificada, cap a la solució més eficaç del problema o la satisfacció de la necessitat. Aquesta solució pot ser una resposta simple que resolga el problema o un punt de partida cap a la fase de disseny. En aquesta fase de disseny, es mobilitzen continguts d’expressió i comunicació, física i/o virtual, per a proposar de manera detallada la resposta més eficaç. El producte final físic i/o virtual creat o construït que donarà la solució definitiva a la necessitat detectada serà avaluat críticament amb la finalitat de comprovar que compleix tots els requisits exigits inicialment. L’aplicació d’aquesta metodologia de resolució de problemes tecnològics no té únicament un caràcter seqüencial, sinó que pot ser cíclic fins a aconseguir solucions viables i idònies. El procés acaba amb la comunicació, difusió i exposició del producte en un entorn acadèmic i, si és possible, també social. En les primeres situacions d’aprenentatge, corresponents al primer nivell cursat, l’execució de les diferents fases començarà de manera quasi completament guiada fins a un desenvolupament més autònom a mesura que s’incremente el desenvolupament competencial de l’alumnat. En acabar aquest curs, l’alumnat haurà de ser capaç de dur a terme alguna de les fases de manera més o menys autònoma, sobretot les que requereixen menys capacitat d’abstracció i, per tant, menys maduresa. Quan s’acabe l’etapa, l’alumnat hau de ser capaç de gestionar tot el procés de manera pràcticament autònoma amb un guiatge mínim per part del professorat. Per a obtindre resultats eficaços, l’alumnat ha de combinar coneixements amb destreses i un important component actitudinal.

2.2. Competència específica 2

Buscar, obtindre, analitzar i seleccionar informació de manera fiable i segura per a poder gestionar el temps, els coneixements i els recursos disponibles a l’hora d’abordar reptes tecnològics, seguint un pla de treball realista.

2.2.1. Descripció

La societat actual, oberta i canviant gràcies als avanços tecnològics, es caracteritza per un accés generalitzat a la informació. Qualsevol persona té al seu abast l’accés a una part ingent del vast coneixement humà. En aquest sentit, cal, en primer lloc, saber buscar la informació que es vol obtindre, fet que implica saber cercar tant en Internet com fora de la xarxa. S’ha de ser també capaç d’analitzar

aquesta informació amb sentit crític, reconéixer les fonts fiables i segures i triar els continguts més pertinents per a desenvolupar qualsevol faena. El benestar, la privacitat, la identitat digital i la protecció de dades pròpies i alienes han de ser molt tingudes en compte en el procés de recerca i gestió de la informació, de manera inclusiva i sostenible. Aquest punt de partida facilita la resta del procés de resolució de problemes o reptes tecnològics als quals cal fer front en la nostra vida quotidiana. Sobre aquesta base, fer una gestió sostenible i adequada del temps i els recursos disponibles és un punt clau. La planificació adequada de les tasques, amb la consciència de les limitacions pròpies i de l’entorn, garanteix l’eficàcia en la resposta i en l’execució. La presa de decisions reflexiva i basada en una anàlisi prèvia completa i coherent evita fracassos i optimitza recursos. El canvi tecnològic constant de la societat del segle XXI exigeix que la ciutadania siga capaç de moure’s amb soltesa en aquest immens camp de mitjans i eines i puga dissenyar el seu pla i el seu entorn personal d’aprenentatge de la millor manera possible. En resum, l’alumnat ha de ser capaç d’actuar de manera crítica, reflexionar, planificar les tasques i analitzar els recursos i garantir que se’n faça un ús responsable. En el primer dels dos cursos, s’espera que l’alumnat siga capaç de buscar informació d’una manera intuïtiva, sense un formalisme elevat a l’hora d’administrar-la, tant per a destriar-la com per a custodiar-la i organitzar-la. Sí que s’espera que siga capaç de fer-ho de manera segura, tant per a ell mateix com per als equips utilitzats, i que identifique els riscos relacionats amb l’ús de la tecnologia. Igualment, no s’espera que l’organització dels temps siga eficaç, però sí estructurada, que entenga la priorització de tasques i siga capaç de fer estimacions senzilles de temporització del treball. En finalitzar l’etapa, l’alumnat també ha de ser més crític i reflexiu amb la informació gestionada, ser capaç de destriar-la, emmagatzemar-la i organitzar-la de manera eficaç. Així mateix, aquesta organització de la informació ha de poder transposar-se a l’organització del treball relacionat amb aquesta, a fi de buscar l’eficiència sense perdre de vista els aspectes relatius a la seguretat, així com l’adopció de mesures preventives per a garantir el benestar digital apreses en el primer curs.

2.3. Competència específica 3

Configurar, utilitzar i mantindre màquines, eines, aplicacions i sistemes digitals, fent-ne una selecció idònia i un ús segur i adequat en funció de la tasca.

2.3.1. Descripció

Al llarg del procés propi de la resolució de problemes tecnològics, es fa imprescindible l’ús de màquines i eines senzilles, d’ús quotidià, digitals o no, que requereix uns coneixements específics que garantisquen l’eficàcia i la seguretat. A l’hora d’abordar qualsevol tasca, la disponibilitat de diferents instruments obliga a fer-ne una selecció sobre la base d’una anàlisi adequada de les seues possibilitats i característiques específiques, així com una adequació corresponent al cas concret. En qualsevol de les fases d’aquest procés pot ser necessari configurar, usar i mantindre eines, maquinària, aparells propis de taller, aplicacions i sistemes digitals, que possibiliten dur a terme l’acció encaminada a resoldre els problemes tecnològics senzills. Adquirir les destreses necessàries per a garantir l’ús adequat d’aquests elements inclou conéixer les seues característiques, la seua naturalesa, els riscos potencials derivats d’usar-los i respectar les seues normes bàsiques d’ús, de manera que es garantisca la màxima seguretat i higiene. La idoneïtat de l’elecció a cada moment segons tots aquests factors ha de ser una màxima en la planificació i el desenvolupament de projectes tecnològics. En el primer dels cursos, s’espera que l’alumnat aconseguisca progressivament un coneixement suficient de les característiques de les diferents eines, aplicacions, màquines i sistemes, de manera que quan l’acabe siga capaç de fer una selecció adient dels més apropiats per a cada tasca. Igualment, s’espera que faça un ús adequat en termes de seguretat, sostenibilitat i idoneïtat de les eines, màquines, aplicacions i sistemes seleccionats. En acabar l’etapa, a més d’aquestes habilitats, s’espera que l’alumnat siga capaç de fer un ús veritablement eficient dels instruments esmentats, i adapte la selecció a la tasca requerida i optimitze l’ús que en fa. Així mateix, s’espera que l’alumnat duga a terme operacions senzilles i adequades de

revisió, conservació i manteniment d’aquests, especialment dels més senzills i de més ús quotidià. El vessant més actitudinal d’aquesta competència vindrà de la valoració de la importància de fer un ús segur i adequat de la tecnologia.

2.4. Competència específica 4

Fer un ús responsable i sostenible dels objectes, materials, productes i solucions tecnològiques i digitals que hi ha en el seu entorn, analitzant-ne críticament les implicacions i repercussions ambientals, socials i ètiques.

2.4.1. Descripció

Al nostre voltant trobem multitud d’objectes i productes quotidians que són fruit de l’avanç tecnològic. El funcionament de la nostra societat demanda, cada dia més, generar objectes nous. Generalment, l’ús d’aquests es fa de manera poc reflexiva, deixant-se guiar per la comoditat, el pragmatisme i, a vegades, el mer consumisme. Totes les solucions tecnològiques provenen d’un procés productiu, iniciat amb un disseny i una proposta basada tant en les necessitats de les persones usuàries com en els interessos de les persones productores. L’ús d’aquests objectes, productes o solucions implica acceptar les conseqüències i repercussions associades i requereix un coneixement bàsic de les seues característiques i una comprensió adequada del seu propòsit, disseny i funcionament. Els aspectes relacionats amb les desigualtats i les agressions ambientals, vinculades a la producció industrial i a la generació de residus, han de ser coneguts i tinguts en compte a l’hora d’adquirir o rebutjar un bé tecnològic. L’anàlisi crítica, basada en valors associats als principis de sostenibilitat i seguretat, garanteix que les decisions que es prenen es facen amb coneixement de causa, amb respecte cap a l’entorn i amb atenció a la salut i el benestar personal. Una ciutadania responsable ha de ser capaç de tindre en compte tots aquests detalls i actuar en conseqüència a l’hora d’interactuar amb els diferents productes tecnològics que l’envoltaran en la seua vida quotidiana. Quan acabe el primer dels dos cursos, s’espera que l’alumnat siga capaç de relacionar el disseny, la producció i l’ús d’objectes, materials, productes i solucions tecnològiques amb els residus que es generen i amb les agressions tant ambientals com a la salut i el benestar personal. Quant a la fabricació d’objectes, l’alumnat ha de ser capaç d’aportar proves sobre quins processos generen menys quantitat de residus o generen residus susceptibles de ser reciclats. En finalitzar l’etapa, l’alumnat ha de ser capaç d’identificar i analitzar, de manera global i amb coneixements tècnics, els problemes que afecten el nostre planeta generats per l’activitat humana d’una manera directa o indirecta, les seues causes i les possibles actuacions que es puguen emprendre per a mitigar-los o adaptar-s’hi. A més a més, l’alumnat ha d’haver adquirit consciència dels hàbits de consum responsable que comporten una reducció de la petjada de carboni, un menor consum energètic i una menor generació de residus, esdevenint un actiu en la difusió d’aquestes pràctiques en el seu entorn més pròxim i també aportant proves sobre la seua idoneïtat.

2.5. Competència específica 5

Crear, expressar, comprendre i comunicar idees, opinions i propostes amb un ús correcte dels llenguatges i els mitjans propis de la tecnologia i la digitalització, tant en l’àmbit acadèmic com en el personal i social.

2.5.1. Descripció

Igual que en qualsevol altra àrea de coneixement, l’ús correcte dels llenguatges propis de la tecnologia i la digitalització (que, al seu torn, es construeix a partir d’altres com el matemàtic, lingüístic i plasticovisual) és un aspecte essencial d’aquesta competència. Els diferents formats d’expressió del coneixement, textos escrits, exposicions orals, representacions gràfiques, audiovisuals, etc., així com les singularitats lingüístiques pròpies, són les eines amb què es garanteix una comunicació adequada d’idees, conceptes i opinions. Aquest domini del llenguatge propi i dels instruments de comunicació característics facilita la interacció i el treball col·laboratiu. L’ús adequat d’aspectes tan diversos com

l’etiqueta o les normes de disseny gràfic guien i faciliten la comprensió, la circulació de la informació i la participació de l’alumnat en la resolució dels problemes tecnològics. Compartir informació, coneixement i propostes de manera adequada i selectiva és una condició necessària per a donar resposta a aquests problemes de manera eficaç. Els mitjans per a dur a terme aquesta comunicació com cal poden incloure suports senzills, tant físics com informàtics, adequats al contingut i al context comunicatiu. En el disseny i la comunicació intervé l’elecció raonada i amb sentit estètic de les diferents possibilitats d’expressió en diferents mitjans, com poden ser els de tipus textual, numèric, multimèdia, etc. La creació de continguts inclou l’ús d’eines digitals senzilles que permeten la captura, maquetació, manipulació, processament i integració d’informació per a la realització de tasques en diversos contextos. La producció i comunicació d’informació preveu utilitzar llenguatge inclusiu i específic adaptat al context, integrar tant continguts propis com aliens, seleccionats críticament, i respectar les seues llicències i drets d’autoria. En acabar el primer dels cursos, s’espera que l’alumnat utilitze llenguatges i canals de comunicació adequats i genere missatges fàcilment comprensibles tant per les persones del seu equip com per qualsevol altra aliena a la tecnologia. Això implica dominar habilitats bàsiques comunicatives que permeten el treball en equip i la coordinació per a fer les tasques pròpies de la matèria. Per a aquesta comunicació cal conéixer llenguatges propis, com l’expressió gràfica, o usar aplicacions digitals senzilles. Òbviament, l’expressió oral i escrita ha d’estar en la mateixa línia que els requeriments propis de les competències lingüístiques específiques de les diferents llengües i de les matemàtiques. A més de l’elaboració, s’espera que l’alumnat siga capaç de comprendre i processar de manera adequada missatges senzills que estiguen codificats en algun dels llenguatges propis. Al final de l’etapa, s’espera que la competència comunicativa s’haja desenvolupat a un nivell més avançat i utilitze els llenguatges de l’àrea per a comprendre i transmetre les idees i pensaments propis i aliens. La producció d’elements comunicatius amb més abstracció és un dels avanços esperats. Així mateix, s’ha d’haver aconseguit un domini de llenguatges més específics, amb una riquesa de vocabulari tècnic, a l’altura del seu nivell de maduresa. La comprensió de missatges d’una certa complexitat relacionats amb l’àrea i una major destresa argumentativa a l’hora de transmetre les seues idees, expressar les seues reflexions i transmetre la seua visió crítica són qüestions, que, quan s’acabe l’etapa, han de formar part del bagatge de l’alumnat.

2.6. Competència específica 6

Analitzar problemes senzills i plantejar-ne la solució, de manera que s’automatitzen processos amb eines de programació, sistemes de control o robòtica i aplicant el pensament computacional.

2.6.1. Descripció

Aquesta competència aborda l’anàlisi de problemes quotidians i les seues possibles solucions de manera que puguen dur-los a terme tant una persona com una màquina o intel·ligència artificial. La competència està enfocada a la resolució de problemes, tant de manera individual com distribuint la faena en un equip de treball, per mitjà de diferents entorns de desenvolupament que utilitzen llenguatges de programació per blocs. L’adquisició d’aquesta competència específica implica la representació de la realitat per mitjà d’abstraccions amb models, simulacions i les estructures de dades necessàries, així com l’interés i la curiositat per la innovació i el progrés cientificotecnològic des d’una perspectiva igualitària, inclusiva i sostenible. El pensament computacional requereix definir propostes per a aconseguir automatitzar-lo mitjançant algoritmes amb una seqüència de passos ordenats i bucles, els quals s’implementen en un llenguatge de programació per blocs i s’executen en dispositius diferents. D’aquesta manera, la competència està enfocada al disseny i activació d’algoritmes per a assolir un objectiu concret. Com a exemples n’hi ha el desenvolupament d’una aplicació informàtica senzilla, l’automatització d’un procés

o el desenvolupament d’un sistema de control d’una màquina en la qual intervinguen diferents entrades i eixides; és a dir, l’aplicació de la tecnologia digital en el control d’objectes o màquines, de manera que s’automatitzen rutines i es facilite la interactuació amb els objectes, inclosos així els sistemes controlats amb la programació d’una targeta controladora o els sistemes robòtics. En acabar el primer nivell, l’alumnat haurà adquirit les destreses bàsiques implicades en la programació per blocs i haurà progressat des d’un nivell bàsic a través de la utilització d’estructures de programació, ús de variables, bucles. En acabar el segon nivell, l’alumnat serà capaç de fer dissenys en plataformes diferents.

2.7. Competència específica 7

Utilitzar la tecnologia posant-la al servei del desenvolupament personal i professional, social i comunitari, i proposant solucions creatives als grans desafiaments del món actual.

2.7.1. Descripció

Els canvis són inherents a la vida d’un ésser humà i, per tant, la capacitat d’assimilar aquests canvis no pot entendre’s com una competència específica d’una matèria en concret, sinó que és més aïna transversal a totes. Tanmateix, els canvis en el pla tecnològic i digital són percebuts de manera més rellevant per la ciutadania i, per això, aquesta matèria pot ser una plataforma ideal per a desenvolupar processos d’autoaprenentatge eficaços, que possibiliten la participació activa en els diferents aspectes de la vida quotidiana en els quals la tecnologia puga tindre repercussions. Aquestes repercussions han de ser enteses tant des del punt de vista d’un futur laboral com de la consideració que una societat que sap usar adequadament la tecnologia pot reduir la desigualtat i afavorir un entorn més segur i solidari a través dels valors democràtics, culturals i socials propis de la identitat europea i les seues normatives. D’altra banda, s’ha de fomentar l’autoestima i la confiança en les possibilitats pròpies a l’hora d’afrontar noves situacions d’aprenentatge, i afavorir i impulsar la capacitat d’innovar i la creativitat a l’hora d’aportar les millors solucions possibles per a transformar la realitat. Amb aquesta competència es pretén, en definitiva, fer destacar el paper de la tecnologia i la digitalització en el progrés social, cultural, artístic i científic. Es tracta, per tant, d’una competència amb un component actitudinal i axiològic important, ja que implica la mobilització de conviccions, apreciacions i valors, així com d’interessos i motivacions. Quan s’acabe el primer curs, l’alumnat ha de conéixer i ser capaç d’utilitzar la tecnologia a un nivell bàsic per a un ús personal i podrà utilitzar diferents solucions tecnològiques prèviament establides per a desenvolupar solucions creatives. El nivell d’incertesa que l’alumnat serà capaç de gestionar en aquest moment serà, doncs, limitat. En acabar l’últim curs, l’alumnat, a més d’un ús bàsic de les diferents tecnologies, ha de ser capaç d’analitzar-les i valorar-les per a triar la que millor s’adapte i oferisca un servei més adequat al que les noves necessitats demanen. Per tant, ha de poder proposar noves tecnologies per a afrontar les diferents situacions que se li plantegen, assumir la gestió d’un grau creixent d’incertesa i ser capaç d’actuar amb més llibertat per a afrontar els reptes. Finalment, l’alumnat ha de valorar els assoliments del desenvolupament tecnològic com a motors de transformació i de desenvolupament social, cultural i científic al llarg de la història.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències específiques

d’altres àrees/matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l’àrea/la matèria

Competència 1 Connexions El fet de considerar aquesta primera competència específica com una macrocompetència fa que la seua relació amb les competències específiques pròpies de la matèria i les competències clau siga una obvietat.

Les altres competències específiques estan d’una manera o una altra incloses en aquesta, en la mesura en què els seus focus respectius fan referència a aspectes essencials de la resolució de problemes tecnològics senzills: l’anàlisi de la informació i la gestió de recursos (CE 2), les destreses bàsiques en l’ús responsable i crític d’elements tecnològics i digitals (CE 3 i CE 4), així com els llenguatges utilitzats (CE 5) en el procés són presents a l’hora d’afrontar qualsevol problema de l’àrea. La capacitat de desenvolupar un aprenentatge autònom a partir dels coneixements adquirits ha de garantir la solvència i facilitarà l’èxit en la resolució d’aquestes situacions problemàtiques o reptes. Competència 2 Connexions Aquesta competència específica està relacionada amb la resta de competències de la matèria: la recerca d’informació forma part d’una de les fases del procés propi del disseny de l’enginyeria a la qual es fa referència en la CE 1; la necessitat d’usar de manera adequada eines tecnològiques per a abordar els reptes tecnològics quotidians està vinculada a la CE 3; saber comunicar-se i exposar les idees amb un llenguatge correcte enllaça amb la CE 5 i la bona gestió del coneixement adquirit per a arribar a una solució adequada es relaciona amb la CE 7 i la CE 4. Competència 3 Connexions Aquesta competència està relacionada amb la resta de les competències específiques de la matèria. La utilització responsable i sostenible de màquines i eines tecnològiques i l’ús de sistemes informàtics es relaciona amb la CE 1, CE 2 i CE 4 a l’hora de resoldre els problemes, reptes tecnològics senzills i pròxims a l’alumnat. Competència 4 Connexions Aquesta competència específica està relacionada amb la resta de competències de la matèria. Les CE 1, CE 2, CE 3 i CE 7 ens ajuden a fer un ús responsable i sostingut dels objectes, productes i solucions tecnològiques i digitals a l’hora de comprendre el seu funcionament, disseny i propòsit, per a satisfer les necessitats de la societat. També es relaciona amb la CE 5 per l’exigència d’analitzar críticament les implicacions i repercussions ambientals, socials i ètiques del funcionament d’aquests productes i fer servir com cal els llenguatges propis d’aquesta àrea de coneixement. Competència 5 Connexions La dimensió comunicativa i la producció i comprensió de missatges relacionats amb aspectes tecnològics i digitals sobre situacions reals vincula aquesta competència amb la resta de competències específiques. Crear, expressar, comprendre i comunicar idees, opinions i propostes relacionades amb aspectes tecnològics i digitals requereix obtindre, analitzar i seleccionar informació de manera fiable i segura (CE 2), així com saber usar de manera responsable i sostenible les màquines i eines tecnològiques i digitals (CE 3). Així mateix, per a fer un ús correcte dels objectes, productes i solucions tecnològiques (CE 4), cal entendre bé i utilitzar com toca els llenguatges propis d’aquest àmbit de coneixement. Competència 6 Connexions Convertir les idees plantejades en una solució digital requereix una planificació i gestió de projectes (CE 1) amb un enfocament social i cultural que implica creativitat, l’assumpció de reptes, la gestió d’èxits i fracassos per a la innovació i el progrés tecnològic (CE 7). Les implicacions socials i ètiques del disseny i desenvolupament d’aplicacions fan que aquesta competència específica estiga Competència 7 Connexions En la connexió d’aquesta competència amb altres competències específiques destaca la relació amb la CE 4, ja que, en el procés que va des de la definició d’un problema fins a l’elaboració d’un producte o solució tecnològica i disposar dels coneixements per usar-lo, s’haurà d’analitzar i considerar l’impacte que té en el medi ambient, la vida social, etc. També es relaciona amb la resta de

competències específiques de la matèria, ja que aquest aprenentatge permanent es fa amb la intenció de resoldre problemes (CE 1); gestionar la informació que permeta aquest aprenentatge (CE 2) comporta sovint l’ús d’alguna eina o sistema informàtic (CE 3) i, per descomptat, requereix conéixer bé els llenguatges propis de l’àrea (CE 5).

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees/matèries de l’etapa

La matèria de Tecnologia i Digitalització incorpora en les seues competències específiques i els sabers bàsics associats una bona part de l’àmbit de coneixement i d’activitat de la ciència, la tecnologia i les matemàtiques. Per aquesta raó, les connexions més directes i nombroses es donen amb les àrees de Ciències i Matemàtiques. Competència 1 Connexions Així, la CE 1, relativa a la identificació i resolució de problemes tecnològics, es vincula amb les competències matemàtiques, ja que la resolució d’aquests problemes posa en joc sovint models matemàtics de la realitat (CE 3 de la matèria de Matemàtiques) i, si el producte tecnològic que soluciona el problema és un programa informàtic, l’aplicació del pensament computacional (CE 4 de Matemàtiques). Competència 2 Connexions La CE 2, relativa a la recerca i anàlisi d’informació fiable per a abordar reptes, es relaciona amb les competències específiques de l’àrea de Biologia i Geologia (CE 2) i de Física i Química (CE 3), que posen l’accent en la utilització del coneixement científic per a distingir la informació contrastada de les notícies falses i opinions. També amb la competència de Geografia i Història relativa al tractament correcte de la informació quant a la seua organització, crítica i respecte (CE 2). Hi ha, així mateix, una connexió amb les competències específiques de les matèries de Llengua Castellana i literatura i Valencià: llengua i literatura relacionades amb la comprensió escrita (CE 3) i la lectura autònoma (CE 8). També amb les de la matèria Llengua Estrangera que aborden la comprensió oral i escrita Competència 3 Connexions La CE 3 manté una relació estreta amb la CE 7 de la matèria de Valors Cívics i Ètics, ja que un ús inadequat de les màquines, eines, aplicacions i sistemes propis de la tecnologia pot tindre repercussions, en termes de sostenibilitat, que han d’abordar-se de manera crítica. Igualment, l’ús inadequat dels elements tecnològics i digitals pot tindre un impacte en el benestar físic i mental, especialment en aspectes com l’ergonomia o els potencials problemes psicosocials associats a l’abús de determinats dispositius i aplicacions digitals, la qual cosa vincula aquesta competència amb la CE1 d’Educació Física. Competència 4 Connexions La CE 4, relativa a l’ús responsable i sostenible de qualsevol solució tecnològica i les seues repercussions ambientals, socials i ètiques, té una connexió intensa amb les CE 10 i CE 11 de Biologia i Geologia, relacionades amb l’adopció d’hàbits responsables amb l’entorn i la recerca de solucions científiques als problemes de naturalesa ecosocial, de les quals són els seus elements clau. El desenvolupament d’aquesta competència i de totes aquelles que la complementen necessita una sensibilització que ha de sustentar-se en dades objectives i en la reflexió associada a un pensament crític. D’altra banda, les implicacions econòmiques, socials i ètiques que es deriven de la cultura de la sostenibilitat la connecten amb les CE 5 i CE 7 de Geografia i Història, tenint en compte la necessitat de generar arguments crítics sobre aquestes problemàtiques rellevants sempre des de l’assumpció de valors democràtics fonamentals. Competència 5 Connexions

La CE 5, el focus de la qual és la comunicació, expressió i comunicació d’idees tecnològiques, es relaciona lògicament amb les competències sobre els diferents llenguatges que s’han d’emprar en tecnologia: plàstic i visual, matemàtic i lingüístic. Aquest fet la connecta amb les competències CE 4, CE 5 i CE 6 de Llengua Estrangera i les CE 4, CE 5 i CE 6 de Castellà i Valencià, ja que per a comunicar idees, opinions i propostes es fa ús tant de l’expressió oral com escrita per a establir una interacció i mediació també oral i escrita. Així mateix, manté una relació estreta amb la competència matemàtica CE 3, centrada a interpretar, analitzar i valorar problemes rellevants mitjançant models matemàtics, i la CE 5, amb el focus posat en l’ús del simbolisme matemàtic. Finalment, també les competències CE 4 i CE 5 d’Educació Plàstica i Visual connecten directament amb les necessitats comunicatives de l’activitat tecnològica i digital. Competència 6 Connexions La CE 6, relativa al pensament computacional, té relació directa amb la CE 3 i la CE 4 de la matèria de Matemàtiques que versen, respectivament, sobre la modelització matemàtica i sobre la implementació d’algoritmes computacionals: organitzar dades, descompondre un problema en parts, reconéixer patrons i emprar llenguatges de programació i altres eines TIC. Competència 7 Connexions Aquesta competència, centrada en l’ús de la tecnologia al servei del desenvolupament personal, professional, social i comunitari, manté una relació estreta amb la CE 3 de Geografia i Història que, a través de les nocions bàsiques de canvi i continuïtat en la història i d’adoptar una perspectiva causal i contextualitzada, busca en el passat l’origen i l’evolució de les qüestions més rellevants del món actual al mateix temps que promou la formació de judicis i opinions sobre el present i el futur. I també amb la CE 8, d’aquesta mateixa matèria, orientada a promoure i participar en projectes cooperatius de convivència que afavorisquen un entorn més just i solidari per mitjà de l’aplicació de valors i procediments democràtics. Finalment, cal esmentar les relacions amb les CE 6 i CE 7 de la matèria de Valors Cívics i Ètics relatives, respectivament, a la lluita contra la desigualtat i les injustícies, i als desafiaments ecològics i el desenvolupament sostenible. En els dos casos l’ús adequat de la tecnologia pot ser una font important de solucions.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic: CCL: competència en comunicació lingüística CP: competència plurilingüe CMCT: competència matemàtica, científica i tecnològica CD: competència digital CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre CC: competència ciutadana CE: competència emprenedora CCEC: competència en consciència i expressió cultural Tant en el procés de recerca d’informació com en la fase de disseny i en la comunicació i difusió del resultat final es posen en joc la competència clau en comunicació lingüística i, si és el cas, la plurilingüe. Igualment, la competència digital impregna aquestes mateixes fases o s’aplica de ple en el cas que l’objecte construït siga un producte digital. El treball col·laboratiu i/o cooperatiu propi del mètode de disseny de l’enginyeria apel·la tant a la competència ciutadana i a la de consciència i expressió cultural, com a la personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que ha d’assumir responsabilitats alhora que valora i respecta el saber i les opinions de tot l’equip. De la mateixa manera, la iniciativa en la recerca i proposta de solucions fa ús d’un coneixement STEM i recorre a un caràcter i una actitud propis, respectivament, de les competències clau en matemàtiques, en ciència, tecnologia i enginyeria i emprenedora. Sens dubte la competència clau en comunicació lingüística i, per extensió, la plurilingüe són, per motius obvis, les que presenten una relació més directa amb aquesta competència. Així mateix, la condició participativa implica també la posada en joc de la competència ciutadana. La comunicació orientada a un propòsit concret i el treball col·laboratiu faciliten aprenentatges dialògics i de resolució de conflictes. L’acceptació de la diversitat i la interacció empàtica i respectuosa són aspectes d’aquesta competència que entronquen directament amb la competència clau en consciència i expressió culturals, ja que respecta la forma en què les idees poden ser expressades i comunicades. Lògicament, i com en la resta de les competències específiques de la nostra àrea, la connexió amb la competència matemàtica i en ciència i tecnologia i la competència digital són inherents al plantejament de la competència en comunicació tecnològica i digital. La competència personal, social i d’aprendre a aprendre i la competència emprenedora estan, així mateix, directament implicades en els aspectes relacionats amb la gestió de l’aprenentatge i el desenvolupament d’un enfocament dirigit a utilitzar els coneixements necessaris per a generar resultats que facen front als reptes. Com passa amb les altres competències específiques de la matèria, les competències clau matemàtica i en ciència i tecnologia i digital són consubstancials a aquesta competència. Entre la resta de competències clau, convé fer ressaltar la connexió amb les competències en comunicació lingüística i plurilingüe pel que fa a l’anàlisi de les descripcions de les diferents tècniques i eines. Usar-les sovint requereix interpretar textos instructius i dominar el llenguatge propi de l’àrea. Igualment, la competència ciutadana es materialitza en l’anàlisi crítica d’elements involucrats en el desenvolupament d’aquesta competència específica. Les decisions sobre els materials, els objectes o els processos utilitzats requereixen les consideracions relacionades amb el desenvolupament sostenible i els Objectius del

Desenvolupament Sostenible associats. La competència personal, social i d’aprendre a aprendre està també directament i estretament relacionada amb aquesta competència específica, pel que fa al coneixement dels riscos per a la salut, pròpia i col·lectiva. Al costat de les competències clau matemàtica i en ciència i tecnologia i digital, òbviament vinculades a la matèria, com ocorre en les competències específiques precedents, la necessitat de comprendre i interpretar de manera crítica i responsable la informació disponible sobre els productes tecnològics fa que la competència clau en comunicació lingüística siga essencial per a l’adquisició d’aquesta competència específica. De manera similar, la competència plurilingüe permet tindre més sentit crític, ja que es poden contrastar opinions i dades sobre innovacions tecnològiques expressades en altres llengües. La competència emprenedora té igualment un paper important en l’adquisició de nous coneixements que ens ajuden a avançar en una reflexió ètica sobre el funcionament i la utilització dels nous productes tecnològics quotidians que van sorgint en la societat a conseqüència de l’avanç tecnològic. De la mateixa manera, l’impacte dels productes tecnològics confereix molta importància a la competència ciutadana. La tecnologia del segle XXI planteja constantment nous dilemes ètics, la resposta dels quals pot tindre conseqüències en l’estil de vida de l’alumnat i, en última instància, del seu entorn social. Una vegada més, la sostenibilitat emergeix com a terme vertebrador del desenvolupament d’aquesta connexió competencial. En aquesta línia, el respecte per la riquesa cultural, és a dir, anteposar els interessos de preservar-la per damunt d’amenaces potencials basades en aspectes tecnològics, requereix integrar adequadament la competència en consciència i expressió cultural a l’hora d’exercir l’ús responsable i l’anàlisi crítica dels productes tecnològics. Sens dubte, les competències clau en comunicació lingüística, i per extensió la plurilingüe, són, per motius obvis, les que presenten una relació més directa amb aquesta competència específica. La integració del discurs sobre una situació per a justificar arguments és un instrument poderós de pensament crític i de confiança en si mateix, la qual cosa la relaciona amb les competències clau ciutadana, emprenedora i social, personal i a aprendre a aprendre. La comunicació orientada a un propòsit concret i el treball col·laboratiu faciliten aprenentatges dialògics i de resolució de conflictes. L’acceptació de la diversitat i la interacció empàtica i respectuosa són aspectes de la competència clau referida a la consciència i expressió cultural que entronquen directament amb aquesta competència específica. Lògicament, i com en la resta de les competències específiques exposades, les connexions amb la competència matemàtica i en ciència i tecnologia i la competència digital són inherents al plantejament de la competència en comunicació tecnològica i digital. Aquesta competència específica és la que més connexió té amb la competència clau matemàtica i en ciència i tecnologia i, naturalment, amb la competència digital. En el desenvolupament d’aquesta competència s’utilitzen mètodes inductius, deductius i lògics per a plantejar models i transmetre els raonaments amb un llenguatge formal de rigor i precisió científica. Tant la recerca d’informació fiable, com l’organització de l’entorn de desenvolupament, la gestió col·laborativa de projectes, la seguretat i sostenibilitat en el treball i solucions, així com el desenvolupament aplicacions informàtiques, són aspectes que engloba aquesta competència específica. En el procés de desenvolupament de programari és imprescindible comprendre i destriar informació i expressar-se amb llengües oficials i estrangeres, la qual cosa vincula aquesta competència específica amb les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe. L’autonomia personal que afavoreix aquesta competència específica està relacionada amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que s’han de gestionar els reptes que planteja la programació, augmentar la seua motivació per aprendre, generar hàbits de treball saludables físicament i mentalment, col·laborar

activament amb el grup de treball, usar fonts fiables per a validar els aprenentatges i plantejar mecanismes per a aprendre dels errors a mitjà termini. La principal competència clau relacionada amb aquesta competència específica és la personal, social i d’aprendre a aprendre, en la qual la gestió de l’aprenentatge al llarg de la vida com a forma d’afrontar la incertesa i complexitat dels escenaris futurs es presenta com a essencial per a totes les persones. L’exposició recurrent a la necessitat d’establir processos d’autoaprenentatge portarà a desenvolupar estratègies cada vegada més efectives per a aconseguir dur a terme els processos que es demanen. Connecta, així mateix, amb la competència emprenedora pel que fa a l’enfocament vital amb què s’actua davant de les oportunitats, que seran sempre enteses com a oportunitats per a aprendre. Ho fa també amb la competència ciutadana, quant al desenvolupament d’aquesta competència, que té com a rerefons la participació plena en la vida social i cívica amb valors democràtics. De la mateixa manera, la competència digital està implicada de manera directa, ja que és l’entorn digital el que presenta un volum més gran de tecnologies i en el qual les consideracions sobre la identificació de riscos i l’adopció de mesures per a protegir els dispositius, les dades personals i la legalitat a què van lligades aquestes tecnologies són més útils per a establir una reflexió crítica sobre aquestes mateixes tecnologies. La competència matemàtica i en ciència i tecnologia està molt relacionada amb totes les competències específiques d’aquesta matèria. Finalment, hi ha també una connexió amb la competència plurilingüe pel que fa a les possibilitats d’emprar diferents llengües en els recursos per a desenvolupar l’aprenentatge.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers o continguts bàsics són els que es consideren necessaris per a l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques, i són per tant aquestes competències el criteri utilitzat per a seleccionar-les. Els sabers s’han agrupat en set blocs de continguts que engloben tota la matèria. Mitjançant l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització dels sabers inclosos en aquests blocs s’assegura que l’alumnat siga capaç de comprendre, reflexionar i actuar davant dels canvis profunds que el desenvolupament tecnològic i la digitalització estan imprimint en la societat, d’acord amb el que estableixen les competències específiques. Els continguts inclosos en aquests blocs són necessaris per a utilitzar el coneixement científic i tecnològic alhora que s’apliquen metodologies de treball creatiu, i per a desenvolupar idees i solucions innovadores i sostenibles amb una actitud creativa i emprenedora. Així mateix, són necessaris per a fer un ús responsable i ètic de les tecnologies digitals, aprendre al llarg de la seua vida, reflexionar de manera conscient, informada, crítica i responsable sobre la societat digital en la qual vivim i per a afrontar situacions i problemes habituals amb èxit. L’organització dels continguts en blocs té com a finalitat que siguen més fàcils d’entendre i no ha d’interpretar-se en cap cas com una proposta per a abordar-los i treballar-los per separat. S’hauran de tractar de manera integral i no han d’entendre’s aïlladament. S’adquiriran i mobilitzaran per mitjà de situacions d’aprenentatge adequades, cosa que permetrà desenvolupar les competències específiques i, amb això, les competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat. El bloc referit al Procés de resolució de problemes és l’eix vertebrador de tots els sabers bàsics. S’aborda el desenvolupament d’estratègies i mètodes per a, partint de la identificació d’un problema o necessitat, arribar a desenvolupar una solució, passant per les diferents fases intermèdies de manera planificada. En el bloc de Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge s’introdueixen elements propis de l’espai digital, com l’ajust i manteniment d’equips i aplicacions, que forma part de la vida quotidiana

de la ciutadania de manera cada vegada més rellevant i, per tant, dominar-ho esdevé una destresa essencial en la societat del segle XXI. El bloc de Pensament computacional, programació, control i robòtica inclou els fonaments del plantejament i solució de problemes, a través de l’abstracció, seqüenciació, algorítmica i reconeixement de patrons, aplicada al disseny de programes senzills i a l’automatització dels processos, pròpia dels robots i els sistemes de control, elements molt presents en la quotidianitat de l’alumnat. En el bloc d’Eines i màquines de taller es presenta el conjunt de sabers relacionats amb els elements físics propis del taller, la seua idoneïtat i el seu ús segur, com a facilitadors dels processos constructius. El bloc de Materials, productes i solucions tecnològiques està subdividit en: Materials (fusta, materials de construcció, metalls i plàstics), Estructures i esforços mecànics, Màquines simples i mecanismes, Electricitat i electrònica. El bloc de Creació, expressió i comunicació agrupa el conjunt de sabers associats als sistemes d’expressió propis de l’àrea, inclosos el dibuix tècnic i tot el necessari per a transmetre els elements més rellevants dels seus resultats, projectes i demostracions de la manera més clara i precisa possible, emprant la terminologia i les eines digitals adequades. El bloc de Tecnologia sostenible considera tots els aspectes de caràcter més transversal que en aquest sentit s’estan oferint des de les diferents respostes tecnològiques, així com un element fonamental de reflexió sobre les pròpies mesures, solucions i dissenys que l’alumnat desenvolupa en l’aprenentatge de la matèria. 4.2. Procés de resolució de problemes

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Estratègies de recerca i filtració d’informació x

Introducció a la intel·ligència artificial x

Estratègies, tècniques i marcs de resolució de problemes i les seues fases

Processos de disseny de prototips x

Estratègies de planificació de la construcció d’un prototip

Recursos materials i organitzatius amb criteris d’economia, seguretat i sostenibilitat

Eines i tècniques per a la construcció de prototips x

Introducció a la fabricació digital x

Mètodes d’avaluació de prototips construïts x

Emprenedoria, resiliència, perseverança i creativitat per a abordar problemes des d’una perspectiva x interdisciplinària

4.3. Digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Arquitectura bàsica dels equips informàtics: microprocessador, memòria, busos i perifèrics

Sistemes operatius comuns: instal·lació, configuració, actualització i desinstal·lació d’aplicacions

Xarxes d’ordinadors cablejades i sense fils x

Identificació i resolució de problemes informàtics senzills en l’entorn personal

Eines i plataformes d’aprenentatge. Configuració, manteniment i ús crític

Protecció de dispositius i dades personals. Tècniques de tractament, organització i emmagatzematge segur de la x informació. Còpies de seguretat

Seguretat. Mesures de protecció de dades i d’informació. Antivirus

Identitat digital i benestar digital x

Pràctiques segures i riscos. Ciberconvivència x

Llicències de programari. El programari lliure i el programari de propietat

Comunitats virtuals i entorns virtuals d’aprenentatge x

4.4. Pensament computacional, programació, control i robòtica

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Representació de problemes per mitjà del modelatge x

Abstracció, seqüenciació, algorítmica i la seua representació amb llenguatge natural i diagrames de flux

Sostenibilitat i inclusió com a requisits del disseny de programari

Introducció a la programació per blocs: composició de les estructures bàsiques i encaix de blocs

Estructures de control del flux del programa. Bucles x

Variables, constants, condicions i operadors x

Elaboració de programes informàtics senzills x

Elaboració de programes informàtics senzills per a dispositius mòbils

Anàlisi de sistemes automàtics: funcionament, classes i components de control

Muntatge de robots: tipus, graus de llibertat i característiques tècniques

Control de sistemes automatitzats i robotitzats x

Programació i aplicació de targetes controladores en l’experimentació amb prototips dissenyats

Programes de simulació de programació de targetes controladores

Implicacions socials de la robòtica, la intel·ligència artificial i la Internet de les coses

Autoconfiança i iniciativa. L’error, la reavaluació i la depuració com a part del procés d’aprenentatge

4.5. Eines i màquines de taller

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Eines del taller de Tecnologia x

Màquines del taller de Tecnologia x

Normes de seguretat i higiene de l’aula taller x

Riscos derivats de l’ús d’eines, màquines i materials x

Elements i mesures de protecció en el taller x

Criteris de reducció de riscos en el taller x

Criteris d’actuació i primers auxilis en cas d’accident x

Ús de màquines i eines per a treballar la fusta, metalls x

Ús de màquines i eines per a treballar els plàstics x

Manteniment de les màquines i eines x

4.6. Materials, productes i solucions tecnològiques

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Estratègies per a l’anàlisi morfològica i funcional i propostes de millora de productes i sistemes tecnològics

4.6.1. Materials: la fusta, els materials de construcció, metalls i plàstics

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Obtenció i classificació x

Relació entre les seues propietats i la seua estructura interna

Tècniques de manipulació i mecanització. Acabats x

Generació i gestió de residus associats a la producció de materials

Obtenció i classificació de plàstics x

Relació entre les propietats i l’estructura interna dels plàstics

Tècniques de manipulació i mecanització de plàstics x

4.6.2. Estructures i esforços mecànics

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Tipus d’estructures i els seus elements. x

Triangulació. Esforços mecànics x

Reaccions i classes de suport x

Càlcul d’esforços en peces simples x

4.6.3. Màquines simples i mecanismes

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Palanques x

Tipus i aplicacions de mecanismes x

Transmissió i transformació del moviment x

Relació de transmissió x

Mecanismes de retenció, acoblament i lubricació d’eixos

Programes de simulació de mecanismes x

4.6.4. Electricitat i electrònica

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Magnituds elèctriques: definició i elements de mesura x

Circuits elèctrics: interpretació, disseny i aplicació en x projectes

Llei d’Ohm: anàlisi de circuits elèctrics de corrent continu

Simbologia i disseny de circuits elèctrics de corrent x continu

Associacions bàsiques de generadors i receptors elèctrics en corrent continu

Programes informàtics de simulació de circuits elèctrics x

Electrònica analògica: components bàsics i simbologia x

Anàlisi i muntatge de circuits electrònics elementals x

Simuladors per a analitzar el comportament dels circuits electrònics

4.7. Creació, expressió i comunicació

4.7.1. Comunicació tècnica

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Documentació tècnica: formats, vocabulari apropiat x

Eines digitals per a l’elaboració, publicació i difusió de documentació tècnica sobre projectes desenvolupats

Propietats textuals en situacions comunicatives relatives a la tecnologia i la digitalització: adequació, coherència x i cohesió

Tècniques per a l’exposició pública de projectes desenvolupats

Respecte en l’ús del llenguatge: ús de llenguatge inclusiu i no discriminatori

Col·laboració digital x

Pautes de conducta apropiades de l’entorn virtual x

Participació ciutadana en línia

Propietat intel·lectual i llicències. Tipus de drets, duració, límits als drets d’autoria i llicències de distribució i x explotació

Sistemes d’intercanvi, col·laboració i publicació d’informació: seguretat i ús responsable

4.7.2. Elaboració de documentació tècnica i informació de projectes

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Eines de creació i edició digital en línia. Instal·lació, configuració i ús responsable

Elaboració i formatació de continguts en un document de text. Inserció de gràfics. Impressió de documents

Ús d’estils, taules i índexs en documents de text x

Inserció de dades, formatació de les cel·les i ús de fulls de càlcul

Fórmules i funcions senzilles en fulls de càlcul. Creació de gràfics

Planificació, de manera individual o cooperativa, en l’elaboració d’exposicions orals amb presentacions digitals

Elaboració, formatació, disseny de diapositives en una presentació digital

Altres formats de documentació tècnica: infografies, línies de temps, animacions, còmics, llibres electrònics, mapes mentals

Producció i edició senzilla d’àudio i vídeo x

4.7.3. Sistemes de representació

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Materials de dibuix i disseny x

Sistemes de representació: dièdric, perspectiva x

Croquis i esbossos com a elements d’informació x d’objectes quotidians i industrials

Normalització i simbologia en el dibuix tècnic: criteris de normalització, escales i acotació

Dibuix assistit per ordinador en 2D i 3D per a representar esquemes, circuits i objectes

4.8. Tecnologia sostenible

4.8.1. Implicacions de la tecnologia en la societat i el medi ambient

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Desenvolupament tecnològic: creativitat, innovació, investigació, obsolescència

Història breu del desenvolupament tecnològic x

Assoliments del desenvolupament científic i tècnic x

Aprofitament sostenible de matèries primeres i recursos naturals

Hàbits que potencien el desenvolupament sostenible x

Implicacions de la tecnologia en el desenvolupament social

Contribució a la consecució dels Objectius de Desenvolupament Sostenible. Valoració crítica

El desenvolupament del transport, les comunicacions, el tractament i la transmissió de la informació x

Consum responsable d’equipament informàtic x

Impacte ambiental de l’activitat tecnològica i l’explotació de recursos

Tècniques de tractament i reciclatge de residus x

Selecció de recursos materials i organitzatius amb criteris d’economia, seguretat i sostenibilitat per a resoldre x problemes tecnològics

4.8.2. L’energia: tipus, producció, transport i consum

CONTINGUTS 1r curs 3r curs

Producció de les diferents formes d’energia x

Impacte sobre el medi ambient x

Transport de l’energia elèctrica, carbó, petroli, gas natural

Tècniques d’estalvi energètic x

Energies alternatives x

5. Situacions d’aprenentatge

Les situacions d’aprenentatge integren tots els elements que constitueixen el procés d’ensenyament i aprenentatge competencial, estan encaminades a assolir els objectius i plantegen tasques complexes en les quals l’alumnat mobilitza un conjunt de recursos i sabers per a afrontar aquestes situacions. Amb la finalitat de dissenyar situacions d’aprenentatge que siguen rellevants, es proposa combinar una sèrie d’elements que s’enumeren a continuació de manera que finalment s’obtinga l’esbós d’una situació d’aprenentatge ideal. Per a començar, es proposa partir d’algun dels reptes globals complexos als quals ens enfrontem com a societats més directament relacionats amb la Tecnologia i Digitalització, entre els quals cal esmentar, a tall d’exemple, la intel·ligència artificial, la

robòtica, la societat digital, l’energia (neta i segura), el canvi climàtic, la sostenibilitat, la salut (medicina personalitzada, bionanotecnologia, edició genètica) o el canvi demogràfic. Una vegada seleccionat el repte, convé adoptar un posicionament sobre aquest tema: consum responsable, respecte al medi ambient, vida saludable, resolució pacífica de conflictes, acceptació i gestió de la incertesa, compromís davant de les situacions d’inequitat i exclusió, valoració de la diversitat personal i cultural, compromís ciutadà en l’àmbit local i global, confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament, aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital. Arribats a aquest punt, és el moment de considerar l’esfera contextual entorn de la qual donar sentit als aprenentatges i estimular-los. Així, es poden plantejar des de l’esfera personal, social, escolar o professional. En funció de la proposta plantejada, és possible reflexionar sobre el grau de connexió de la situació amb el món real, que pot variar des d’una que només té sentit dins de l’aula fins a una autènticament real amb actuacions i solucions amb influència i utilitat reals. Així mateix, el paper de l’alumnat dins de la situació d’aprenentatge pot anar des de resultar creïble però no interactuar realment amb el món, fins a fer que la interacció siga real. També es pot valorar si els sabers mobilitzats en la situació d’aprenentatge són essencials per a resoldre-la i es troben en el centre del repte, desafiament o problema que es proposa. És recomanable, a més, que el conjunt de la informació, dades i solucions generades mitjançant la construcció de prototips, l’anàlisi d’objectes o el disseny d’experiments permeten l’argumentació i fonamentar la presa de decisions. Una altra de les claus per a definir una situació òptima d’aprenentatge és l’ajust del nivell d’autonomia de l’alumnat, que començarà amb el desenvolupament de propostes quasi completament guiades fins a una actuació totalment autònoma a mesura que s’aconseguisquen nivells més alts de desenvolupament competencial. El nivell més avançat suposa que l’alumnat decideix quina tecnologia, productes i eines, incloses les digitals, utilitza per a aconseguir els objectius. Per mitjà d’aquesta recerca d’oportunitats per a connectar els aprenentatges realitzats i desenvolupar nous aprenentatges en diferents situacions ben contextualitzades, es pretén que l’adquisició de les competències específiques de la matèria siga tan efectiva com es puga. A fi que els aprenentatges siguen accessibles i s’adapten a les necessitats, característiques i diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat, cal alinear el seu disseny amb els principis del disseny universal d’aprenentatge accessible. Des de la perspectiva de l’accessibilitat, cal tindre en compte: l’accessibilitat física, segons la qual qualsevol persona ha de poder desplaçar-se, arribar i romandre en els diferents llocs en els quals es desenvolupen les activitats i participar-hi de manera còmoda, així com agafar i manipular els objectes confortablement; l’accessibilitat cognitiva, que permet comprendre els entorns, les activitats i l’ús d’objectes, perquè estan adaptats al nivell de comprensió de l’alumnat i són predictibles; l’accessibilitat emocional, que promou que les persones se senten competents, segures i acollides, sense conflictes a conseqüència de les diferències culturals de l’alumnat; i, finalment, l’accessibilitat sensorial, que ha de garantir l’accés a través dels sentits a la informació necessària per a dur a terme les diferents activitats, manipular objectes i desplaçar-se pels entorns. El disseny de les situacions ha d’oferir oportunitats per a generalitzar els aprenentatges i adquirir altres de nous per mitjà de tasques complexes que mobilitzen de manera coherent i eficaç els coneixements, destreses i actituds implicats en les competències específiques. Finalment, cal assenyalar que, amb la finalitat d’afavorir la mobilització de les competències específiques en situacions i condicions noves o relativament noves respecte de les situacions en les quals s’han aprés, convé incloure reflexions al voltant de què passaria en el repte o problema si es modifiquen algunes de les variables que el defineixen, presentar perspectives noves i més àmplies per a afrontar-lo o, senzillament, plantejar noves situacions o activitats susceptibles de ser abordades a partir de les competències apreses.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Criteris d’avaluació CE 1. Identificar i resoldre problemes tecnològics senzills i pròxims aplicant el mètode de projectes, propi de l’enginyeria, executant, si és necessari, les seues fases característiques i utilitzant els mitjans tecnològics i digitals més adequats al context.

1r curs 3r curs

1.1. Identificar problemes tecnològics 1.1. Identificar problemes tecnològics actuals, senzills i pròxims utilitzant els sabers actuals, senzills i pròxims utilitzant els sabers bàsics fonamentals d’aquesta àrea per a bàsics fonamentals d’aquesta àrea i el pensament entendre la necessitat o problema detectat. crític per a afrontar i donar solució a la necessitat o problema detectat.

1.2. Resoldre de manera guiada 1.2. Resoldre problemes i desafiaments problemes i desafiaments tecnològics tecnològics quotidians seguint les fases del quotidians seguint les fases del mètode de mètode de projectes per a generar i/o utilitzar projectes per a generar i/o utilitzar productes productes que donen solució a la necessitat o que donen solució a la necessitat o problema problema identificat. identificat.

1.3. Utilitzar els mitjans tecnològics i 1.3. Utilitzar els mitjans tecnològics i digitals, eines i materials disponibles en la digitals, eines i materials disponibles en la resolució dels problemes o l’abordatge de resolució dels problemes o l’abordatge de reptes reptes tecnològics plantejats en la vida tecnològics plantejats en la vida quotidiana i quotidiana i gestionar de forma guiada com gestionar autònomament com usar-los de manera usar-los de manera adequada i sostenible. eficaç, innovadora i sostenible.

1.4. Fabricar objectes, prototips o 1.4. Fabricar objectes, prototips o models models senzills per manipulació i conformació per manipulació i conformació de materials: triar i de materials: emprar les eines i màquines emprar eines i màquines adequades, aplicar els adequades, aplicar els fonaments fonaments d’estructures, mecanismes, electricitat i d’estructures, mecanismes i electricitat i electrònica i respectar les normes de seguretat i respectar les normes de seguretat i salut salut corresponents. bàsiques corresponents.

Competència específica 2. Criteris d’avaluació CE 2. Buscar, obtindre, analitzar i seleccionar informació de manera fiable i segura per a poder gestionar el temps, els coneixements i els recursos disponibles a l’hora d’abordar reptes tecnològics seguint un pla de treball realista.

1r curs 3r curs

2.1. Fer cerques bàsiques en Internet 2.1. Fer cerques avançades en Internet segons criteris de qualitat, actualitat i fiabilitat segons criteris de validesa, qualitat, actualitat i de les fonts, com a punt de partida en qualsevol fiabilitat de les fonts i considerant els riscos

de les fases del procés de resolució de associats com a punt de partida en qualsevol de problemes tecnològics. les fases del procés de resolució de problemes tecnològics.

2.2. Analitzar i seleccionar la 2.2. Comparar i valorar la informació informació cientificotècnica obtinguda: destriar cientificotècnica obtinguda de manera crítica: la més adequada en funció de la faena i de la destriar la més adequada en funció de la faena i de necessitat en cada ocasió. la necessitat en cada ocasió.

2.3. Utilitzar de manera segura la 2.3. Utilitzar la informació cientificotècnica informació cientificotècnica seleccionada per a seleccionada de manera segura i optimitzar les superar els reptes tecnològics plantejats. seues possibilitats per a assegurar l’eficàcia a l’hora de superar els reptes tecnològics plantejats.

2.4. Seguir i executar, amb la 2.4. Dissenyar i executar, amb la informació obtinguda, un pla de treball informació obtinguda, un pla de treball individual o individual o en grup cooperatiu coherent amb en grup cooperatiu coherent amb les les característiques de la tasca. característiques de la tasca i adequar el temps de treball i els coneixements per a actuar amb la major eficàcia i eficiència possibles.

2.5. Organitzar la informació aplicant 2.5. Organitzar la informació de manera tècniques d’emmagatzematge segur. estructurada, aplicant tècniques d’emmagatzematge segur.

2.6. Identificar problemes i riscos 2.6. Adoptar mesures preventives per a relacionats amb l’ús de la tecnologia i analitzar- protegir els dispositius, les dades i la salut los de manera ètica i crítica. personal.

Competència específica 3. Criteris d’avaluació CE 3. Configurar, utilitzar i mantindre màquines, eines, aplicacions i sistemes digitals, fent-ne una selecció idònia i un ús segur i adequat en funció de la tasca.

1r curs 3r curs

3.1. Usar com cal l’eina de treball 3.1. Triar, en cada moment, les eines de adequada per a la faena que s’ha de fer. treball més adequades, valorar les seues característiques, el seu potencial i la seua adequació a la faena que s’ha de fer.

3.2. Utilitzar i adaptar les eines digitals 3.2. Configurar les eines digitals i i aplicacions de l’entorn d’aprenentatge a les aplicacions de l’entorn d’aprenentatge i ajustar-les pròpies necessitats. a les necessitats pròpies.

3.3. Utilitzar els instruments 3.3. Utilitzar i fer un manteniment dels tecnològics i digitals de forma ajustada al instruments tecnològics i digitals accessibles de propòsit, de manera que es respecten en tot manera adequada al propòsit de cada acció, de moment les seues normes d’ús i conservació. manera que s’identifiquen els riscos implícits a

l’utilitzar-los i es respecten en tot moment les normes d’ús i conservació.

3.4. Respectar les normes de seguretat 3.4. Respectar i valorar les normes de i higiene en l’ús i manipulació de materials, seguretat i higiene en l’ús i manipulació de màquines, eines, sistemes digitals, etc. materials, màquines, eines, sistemes digitals, etc.

Competència específica 4. Criteris d’avaluació CE 4. Fer un ús responsable i sostenible dels objectes, materials, productes i solucions tecnològiques i digitals que hi ha en l’entorn ordinari, analitzant-ne críticament les implicacions i repercussions ambientals, socials i ètiques.

1r curs 3r curs

4.1. Analitzar els objectes, productes i 4.1. Analitzar críticament els objectes, solucions tecnològiques de manera bàsica, productes i solucions tecnològiques segons les segons les seues característiques funcionals, seues característiques funcionals i la seua estructura i aplicació. naturalesa, estructura i aplicació, utilitzant mètodes inductius, deductius i lògics propis del raonament tecnològic.

4.2. Considerar les implicacions per al 4.2. Emprar els elements tecnològics medi i l’entorn derivades d’utilitzar elements accessibles, considerar les implicacions derivades tecnològics, tant actuals com a mitjà i llarg d’usar-los, tant actuals com a mitjà i llarg termini, i termini. tindre tant de respecte com es puga amb el medi i l’entorn.

4.3. Comparar i valorar els productes 4.3. Avaluar i opinar críticament sobre els digitals utilitzats per a fer front als desafiaments processos productius associats a l’explotació i la tecnològics susceptibles de millorar la qualitat transformació dels diferents recursos naturals de vida personal i col·lectiva tant en l’àmbit usats en la producció de béns tecnològics acadèmic com en el personal. quotidians.

4.4. Analitzar críticament i èticament els productes digitals utilitzats per a fer front als desafiaments tecnològics susceptibles de millorar la qualitat de vida personal i col·lectiva, tant en l’àmbit acadèmic com en el personal.

Competència específica 5. Criteris d’avaluació CE 5. Crear, expressar, comprendre i comunicar idees, opinions i propostes amb un ús correcte dels llenguatges i els mitjans propis de la tecnologia i la digitalització, tant en l’àmbit acadèmic com en el personal i social.

1r curs 3r curs

5.1. Crear i editar continguts 5.1. Crear i editar continguts tecnològics i tecnològics i digitals amb diferents formats, tant digitals de manera col·laborativa amb diferents presencialment com en remot, per a facilitar la formats, tant presencialment com en remot, per a comunicació d’idees, opinions i propostes facilitar la comunicació d’idees, opinions i tecnològiques. propostes tecnològiques.

5.2. Respectar les llicències i drets 5.2. Utilitzar i respectar les llicències i drets d’autoria en la creació i comunicació d’idees. d’autoria en la creació i comunicació d’idees.

5.3. Comunicar continguts, idees, 5.3. Explicar i argumentar idees, opinions i opinions i punts de vista sobre qüestions punts de vista sobre qüestions tecnològiques en tecnològiques en diferents formats fent servir diferents formats fent servir de manera correcta i de manera correcta i coherent la terminologia i coherent la terminologia i la simbologia la simbologia adequades. adequades.

5.4. Comunicar en una llengua o més 5.4. Participar responsablement en les en l’àmbit tecnològic i digital, de manera adient comunicacions interpersonals en l’àmbit personal, i amb expressions no discriminatòries i acadèmic o social amb actitud cooperativa i inclusives. respectuosa, tant per a intercanviar informació vinculada amb la tecnologia i la digitalització com per a construir vincles personals al voltant d’aquest camp de coneixement.

. 5.5. Usar eficaçment una llengua o més per a satisfer les necessitats comunicatives en l’àmbit tecnològic, amb un llenguatge tècnic adequat i expressions no discriminatòries i inclusives.

Competència específica 6. Criteris d’avaluació CE 6. Analitzar problemes senzills i plantejar-ne la solució, de manera que s’automatitzen processos amb eines de programació, sistemes de control o robòtica i aplicant el pensament computacional.

1r curs 3r curs

6.1. Analitzar problemes senzills 6.1. Analitzar problemes senzills mitjançant l’abstracció i modelització de la mitjançant l’ús de les estructures de control més realitat. adequades.

6.2. Resoldre problemes de manera 6.2. Planificar la solució de problemes de individual, utilitzant els algoritmes i les manera individual i cooperativa, utilitzant els estructures de dades necessàries. algoritmes i les estructures de dades necessàries.

6.3. Programar aplicacions senzilles 6.3. Programar aplicacions senzilles en un usant un entorn per a l’aprenentatge de entorn per a l’aprenentatge de programació basat programació basat en blocs. en blocs en dispositius mòbils amb mòduls d’intel·ligència artificial.

6.4. Automatitzar processos, màquines i objectes, amb connexió a Internet, per mitjà de l’anàlisi, construcció i programació de robots o sistemes de control.

Competència específica 7. Criteris d’avaluació CE 7. Utilitzar la tecnologia posant-la al servei del desenvolupament personal i professional, social i comunitari, i proposant solucions creatives als grans desafiaments del món actual.

1r curs 3r curs

7.1. Dissenyar solucions creatives 7.1. Desenvolupar solucions que utilitzen senzilles en situacions obertes i incertes que la tecnologia més adequada i analitzar el problema sorgeixen en l’entorn. des de diferents punts de vista per a obtindre solucions creatives.

7.2. Afrontar situacions d’incertesa 7.2. Gestionar situacions d’incertesa en senzilles amb una actitud positiva, utilitzant el una realitat tecnològica canviant amb una actitud coneixement adquirit. positiva, i afrontar-les utilitzant el coneixement adquirit i sentint-se competent.

7.3. Reconéixer la importància del 7.3. Valorar el desenvolupament de la desenvolupament de la tecnologia com a eina tecnologia com a eina per a l’avanç social i cultural per a l’avanç social i cultural de la humanitat. de la humanitat.

VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA

LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA

1. Presentació

Les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura, tenen un paper fonamental en la consecució de les finalitats de l’etapa d’Educació Secundària. Entre els objectius finals de l’etapa es troben la capacitat de comprendre i d’expressar amb correcció, oralment i per escrit, tant en valencià com en castellà, textos i missatges complexos, i també iniciar-se en el coneixement, la lectura i l’estudi de la literatura. D’altra banda, els principis pedagògics del perfil d’eixida d’aquesta etapa també involucren directament les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura pel que fa a la correcta expressió oral i escrita, la comprensió lectora, l’hàbit lector, la comunicació audiovisual i la creativitat. A més a més, al final d’aquesta etapa, tot l’alumnat ha d’haver adquirit els elements bàsics de la cultura, en el cas de les nostres matèries, els aspectes humanístics i els artístics. Finalment, el valencià i el castellà, com a llengües vehiculars de l’ensenyament, també són l’eina fonamental que ha de garantir l’accés de l’alumnat al coneixement en les diferents matèries. El domini eficaç de les dues llengües resulta imprescindible, per tant, per a esdevindre un aprenent autònom al llarg de la vida. Per un altre costat, les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura contribueixen de manera directa, juntament amb la resta, en el desenvolupament de la competència en comunicació lingüística, a més de participar amb la resta de llengües curriculars en l’adquisició de la competència plurilingüe. L’enfocament plurilingüe del currículum també ha d’ajudar a integrar de manera creativa i eficaç els processos d’aprenentatge de les diferents llengües de l’escola. Pel que fa a l’Educació Secundària, el valencià, el castellà, la llengua estrangera i la segona llengua estrangera, si és el cas. En aquest sentit, s’ha procurat que el disseny de les propostes curriculars de les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura, de la llengua estrangera i de la segona llengua estrangera siga, en part, complementari i, en part, compartit. Efectivament, les coincidències entre les competències específiques d’aquestes àrees estan pensades per a poder treballar d’una manera integrada la competència en comunicació lingüística i la competència plurilingüe. D’altra banda, la competència específica de mediació ha de servir per a afavorir el disseny de situacions d’aprenentatge que integren les diferents llengües del currículum i també, quan siga possible, les llengües presents en l’institut. Per tal de dur a terme aquest objectiu d’integració de les llengües del currículum, la realització de projectes significatius per a l’alumnat que promoguen la resolució col·laborativa de problemes pot ser un instrument immillorable per a integrar les competències específiques de les àrees lingüístiques i també de les no lingüístiques. En aquesta etapa, especialment a partir de tercer d’ESO i, sobretot, en quart, s’incorpora l’àmbit professional com a àmbit d’ús de les llengües. Cal dissenyar situacions d’aprenentatge i projectes que incorporen aquest àmbit entre les pràctiques discursives planificades en l’aula i fora de l’aula.

Les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura també han de promoure, en aquesta etapa, la reflexió lingüística i l’anàlisi contrastiva associades als usos discursius. La reflexió també s’ha d’estendre a la diversitat lingüística i cultural present en la mateixa aula, en l’institut, en l’entorn familiar i social pròxim, en la Comunitat Valenciana, a Espanya, a Europa i en el món, en una progressió que faça ampliar la mirada de l’alumnat i el prepare per a viure i conviure en societats diverses. El treball de la diversitat lingüística en els instituts ha d’anar acompanyat d’una visió d’aquesta diversitat com una riquesa i com un fet global. Aquesta reflexió també s’ha d’estendre a la relació entre les llengües i el poder, i els processos de minorització i de substitució lingüística. La reflexió ha d’anar acompanyada d’un treball sobre les actituds i els estereotips lingüístics que afavorisca la superació d’aquestes situacions de desigualtat lingüística. Les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura també han de contribuir al desenvolupament de la capacitat de diàleg i de mediació en els conflictes usant el llenguatge. En aquest sentit, les competències específiques d’interacció i de mediació són la base per al disseny de situacions d’aprenentatge basades en intercanvis comunicatius que preparen per a una ciutadania empàtica, pacífica i dialogant, que usa el llenguatge per a estretir lligams, millorar la convivència i realitzar projectes cooperatius. El foment de la creativitat en les matèries lingüístiques passa per la creació verbal per mitjà del joc i dels textos literaris, tant orals com escrits. La literatura en l’escola serveix per a desenvolupar el sentit artístic i la creativitat en l’alumnat per mitjà del joc, els jocs verbals, la creació literària, la composició de textos literaris de diferents formats i gèneres (poesia, conte, cançó, guió, còmic...), i també de la creació audiovisual i del teatre, que combinen diferents llenguatges i que obrin la porta al treball interdisciplinari i a l’organització de projectes artístics que poden involucrar els àmbits formals, informals i no formals. D’altra banda, el treball amb els textos literaris, tant orals com escrits, ha de contribuir a reforçar la capacitat de comprensió de textos literaris escrits i multimodals, i a continuar desenvolupant el gust per la lectura i l’hàbit lector que ja s’havien començat a treballar en l’etapa d’Educació Primària. El paper de les biblioteques d’aula i de centre, així com el treball coordinat amb les biblioteques municipals i el treball amb les famílies, resulten fonamentals per a atényer aquest objectiu. El pla de foment de la lectura i el projecte educatiu de centre han de servir de base per a planificar les accions pedagògiques necessàries per a assolir aquests objectius d’una manera coordinada entre totes les matèries, especialment el temps que es dedicarà a la lectura en cada centre. La literatura, en aquesta etapa, connecta amb la cultura popular i també permet integrar en l’aula les cultures populars de l’alumnat nouvingut i les cultures contemporànies. D’una altra banda, el treball dels textos literaris en l’Educació Secundària ha de centrar-se en un aprofundiment de la lectura interpretativa dels textos, de l’estudi dels contextos de creació i de la iniciació en la lectura d’obres del cànon del patrimoni literari. L’ús de les TIC aplicades a l’aprenentatge de les llengües resulta fonamental, i ha de continuar completant-se progressivament al llarg d’aquesta etapa: consultes contrastades i verificades en Internet; ús avançat de processadors de textos, de correctors i de traductors; eines de gravació i muntatge audiovisual; diccionaris electrònics; consulta de fitxers i de fonts bibliogràfiques... D’altra banda, des de les matèries de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura s’ha de contribuir a l’ensenyament d’un ús ètic del llenguatge en l’àmbit de la comunicació digital, com també ajudar a la construcció d’una consciència crítica dels missatges per mitjà del treball de la lectura crítica, el debat i la creativitat. A més, en les matèries lingüístiques també s’ha de vetlar per l’ensenyament inclusiu de

tot l’alumnat, amb una atenció especial a les dificultats d’aprenentatge de llengües. L’acompanyament docent en tot el procés d’aprenentatge i la participació del grup de classe en la facilitació de l’èxit escolar de tots els seus membres, són claus per a assolir aquest objectiu. Finalment, les àrees lingüístiques configuren un context òptim per a ensenyar l’ús del llenguatge per a la gestió de les emocions i en les interaccions durant el treball en grup, per a la participació en la societat i per al respecte a la diversitat afectiva i sexual i la igualtat de gènere. El currículum de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura es fonamenta en el treball de nou competències específiques. Aquestes competències connecten amb el perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’etapa d’ensenyament bàsic (que ve determinat, al seu torn, pels reptes del segle XXI i per les competències clau), i es connecten entre si i amb els sabers i els criteris d’avaluació d’una manera dinàmica, mitjançant l’actuació de l’alumne en diferents contextos de la realitat. Les competències específiques de la matèria són: multilingüisme i interculturalitat; comprensió oral i multimodal; comprensió escrita i multimodal; expressió oral; expressió escrita i multimodal; interacció oral, escrita i multimodal; mediació oral, escrita i multimodal; lectura autònoma, i competència literària. De cadascuna d’aquestes competències específiques es fa una descripció que indica les característiques de les actuacions i de les situacions en què es desenvolupa, i en la qual s’apunten alguns dels continguts que porta associats. A més, en la descripció s’indiquen de manera sintètica les fites principals en el procés d’adquisició de la competència al llarg de l’etapa: final de segon i de quart curs, en el cas de Secundària. En l’apartat següent s’estableixen les connexions de les nou competències específiques amb: 1) la resta de les competències específiques de l’àrea/matèria, 2) les competències específiques de la resta de les àrees/matèries de l’etapa i 3) les competències clau. Tot seguit es mostren els sabers bàsics, és a dir, el conjunt de coneixements, destreses, actituds i valors de la matèria que cal que l’alumne mobilitze per a poder adquirir les diferents competències específiques. Els sabers bàsics estan organitzats en tres blocs: Llengua i ús, Estratègies comunicatives i Educació literària. En l’apartat dels sabers bàsics també s’indiquen els cicles de l’etapa en els quals es proposa treballar-los. A continuació s’expliquen les característiques que podrien presentar les situacions d’aprenentatge. Aquest apartat es planteja com una ajuda perquè el professorat dissenye aquelles activitats didàctiques complexes que farien possible que l’alumnat posara en pràctica els components de les competències específiques i de les competències clau, al mateix temps que mobilitza els sabers bàsics necessaris per a l’adquisició d’aquests. Al final s’exposen els criteris d’avaluació de cada competència específica. Aquests criteris són els referents que indiquen els nivells mínims d’aplicació de la competència en les diferents situacions d’aprenentatge que s’hagen previst en cada moment del procés d’ensenyament i aprenentatge. Els criteris d’avaluació són la base per al disseny de situacions d’aprenentatge, juntament amb els sabers bàsics, i també han de servir per al disseny de les situacions, els procediments i els instruments d’avaluació necessaris per a avaluar l’adquisició de cada competència específica. Aquests criteris indiquen un nivell mínim per a segon i quart curs de l’Educació Secundària.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1. Multilingüisme i interculturalitat

Descriure i apreciar la diversitat lingüística i cultural de la Comunitat Valenciana, d’Espanya i del món, per mitjà del reconeixement de les llengües de l’alumnat i de la realitat multilingüe i intercultural de l’entorn, analitzant les característiques, l’origen i el

desenvolupament sociohistòric de les dues llengües oficials i de les principals varietats lingüístiques, i combatent els prejudicis lingüístics.

2.1.1. Descripció de la competència

La diversitat lingüística i cultural és una realitat present tant en la societat com en les aules valencianes. Per aquest motiu, les àrees lingüístiques tenen el repte d’abordar aquesta diversitat amb l’objectiu de promoure en l’alumnat el coneixement de les diferents llengües i varietats lingüístiques i de la cultura associada a aquestes. Al mateix temps, les classes de llengua han de servir per a educar l’alumnat en l’acceptació d’aquesta diversitat com un enriquiment personal, tot defugint prejudicis lingüístics o xenòfobs. La diversitat lingüística també constitueix una característica fonamental de l’Estat espanyol, on es parlen diferents llengües i les seues varietats lingüístiques respectives. En aquest sentit, el desenvolupament d’aquesta competència ha de fer possible que l’alumnat demostre interés i respecte per les llengües oficials de l’Estat, parant especial atenció al valencià i al seu procés de normalització. El coneixement i l’estima per la llengua pròpia d’un territori ha ser vista com un dels fonaments per al desenvolupament d’una bona competència multilingüe i intercultural. L’escola ha de reflectir la realitat social, però també ha d’introduir les correccions pertinents per tal de conciliar l’interés general en els contextos en els quals hi ha una llengua predominant i una altra de minoritzada, de manera que es garantisca la protecció dels drets lingüístics i la igualtat de les llengües oficials. El redreçament del seu ús i la correcció de desequilibris socials i territorials seran fonamentals per a vertebrar la societat valenciana, així com per a aprofundir en les diverses varietats lingüístiques i promoure el respecte a la identitat plural, la cooperació entre territoris i el reconeixement del valencià com a llengua pròpia. Per a l’adquisició correcta d’aquesta competència, l’alumnat ha de tindre ben present que les dues llengües oficials del nostre territori tenen una diversitat lingüística enriquidora i que cada varietat geogràfica presenta unes característiques pròpies que la caracteritzen. És per això que el coneixement i el respecte cap a les diferents varietats de la llengua seran fonamentals perquè l’alumnat puga assolir aquesta competència. D’altra banda, vivim en un context social ric en llengües i cultures que fa que en les aules convisquen persones que utilitzen llengües diferents de les llengües curriculars. Per aquest motiu, els centres educatius han de fer visible aquesta diversitat que ens envolta, la qual possibilita l’acollida i l’actitud positiva cap a totes les llengües, evita els prejudicis lingüístics i permet aprofundir en el coneixement del funcionament de les llengües, al mateix temps que aproparà l’alumnat a la realitat lingüística de la Comunitat Valenciana, d’Espanya i del món. Detectar els prejudicis i estereotips lingüístics, així com l’ús del llenguatge no discriminatori, afavorirà la convivència democràtica i la construcció d’una societat més equitativa i responsable. Per a l’assoliment d’aquesta competència cal conèixer quin és el domini real de les dues llengües oficials per part de l’alumnat, així com també el ventall de llengües familiars no curriculars presents en l’aula, ja que només partint del perfil lingüístic individual es pot garantir el domini equilibrat de les llengües oficials i es podrà aprofitar la diversitat lingüística i cultural com un enriquiment per al centre. Afavorir el contacte amb altres llengües i cultures no curriculars, però pròpies d’una part de l’alumnat, contribuirà a fer que reflexione i prenga consciència del funcionament de les llengües a partir de l’observació i la comparació entre aquestes, incloent-hi una aproximació a altres formes de comunicació, com per exemple la llengua de signes. Valorar les llengües familiars ajudarà a generar, per tant, actituds positives cap a l’aprenentatge de llengües.

En aquest sentit, el treball integrat de les llengües (TIL) esdevindrà de gran importància, ja que, a més de promoure un aprenentatge de llengües més coherent i significatiu, estimula la reflexió sobre l’ús del llenguatge per a iniciar-se en el desenvolupament de la consciència lingüística. Aspectes com la diversitat lingüística (individual i social), l’anàlisi de les llengües en contacte i la gestió del multilingüisme seran essencials per al treball de la competència multilingüe i intercultural. Finalment, al final del segon curs, l’alumnat hauria de ser capaç de reconéixer els trets característics d’almenys una llengua diferent a les familiars i a les oficials. Hauria de saber distingir característiques de la diversitat geogràfica de les llengües, així com també d’altres trets relacionats amb els sociolectes o amb els registres amb els quals el parlant s’adequa a diverses situacions comunicatives. També hauria de fer transferències entre diferents llengües i comunicar-se en contextos quotidians amb una actitud de respecte cap la diversitat lingüística i cultural del seu entorn per tal de millorar la convivència. Al final del quart curs, l’alumnat hauria de reconéixer i usar algunes estructures comunicatives d’una o més llengües diferents a les familiars i a les oficials. Caldria que coneguera l’origen i el desenvolupament històric i sociolingüístic de les llengües de l’Estat i que es familiaritzara amb aquestes i altres llengües presents en el seu entorn. Hauria de poder fer transferències i contrastos entre diferents llengües, com a estratègia comunicativa, i hauria de conéixer, valorar i respectar la diversitat lingüística i cultural, començant per les llengües i cultures del territori, tant per a millorar la seua formació personal com per a contribuir a la cohesió social.

2.2. Competència específica 2. Comprensió oral i multimodal

Comprendre, interpretar i valorar, de manera autònoma, textos orals i multimodals propis dels àmbits personal, social, educatiu i professional, per mitjà de l’escolta activa, aplicant estratègies de comprensió oral, reflexionant sobre el contingut i la forma, i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat.

2.2.1. Descripció de la competència

Aquesta competència específica engloba els processos de comprensió oral que contribueixen al desenvolupament de la competència en comunicació lingüística de l’alumnat amb l’objectiu d’aportar-li coneixements i estratègies per a enfrontar-se satisfactòriament a qualsevol situació comunicativa de la vida personal, social i acadèmica pròpia de la seua edat. Aquests coneixements i estratègies també li han de servir com a preparació per als àmbits professionals i per a la continuació en estudis superiors. És a dir, la comprensió suposa ser capaç d’escoltar i comprendre informacions orals en situacions comunicatives de diferents àmbits i amb registres de formalitat diversa, tenint en compte els elements prosòdics i no verbals, així com ser capaç d’utilitzar estratègies de comprensió oral per a obtindre i integrar la informació i valorar-la, i per a respondre a necessitats comunicatives significatives. En síntesi, la comprensió oral implica el coneixement del lèxic i d’una sèrie d’estructures lingüístiques. Ara bé, en el desenvolupament d’aquesta competència específica es poden distingir tres tipus de comprensió: la literal, la inferencial i la crítica. Aquests nivells de comprensió es corresponen amb diferents actuacions per part de l’individu. En la comprensió literal es pot extraure la informació directament del text, en la inferencial es pot deduir, i en la crítica s’ha de prendre un punt de vista més personal i crític. D’altra banda, l’alumnat ha de ser capaç de comprendre diferents tipus de discursos: el discurs produït per una sola persona (monòleg) i el discurs en el qual participen dos o més interlocutors (diàleg o conversa); també ha de tindre en compte que les tecnologies de la

informació i la comunicació han ampliat les possibilitats de la comunicació síncrona i asíncrona. La comprensió d’un text oral requereix, per part de l’oient, un grau d’atenció i de concentració elevats. Per això, cal desenvolupar estratègies de selecció i de retenció en relació a l’objectiu de l’escolta. La comprensió de textos multimodals necessita una alfabetització audiovisual i mediàtica específica per a fer front als riscos de manipulació i desinformació. D’aquesta manera, a mesura que l’alumnat desenvolupa les estratègies de comprensió oral a diferents nivells, serà capaç d’identificar el sentit general i la informació més rellevant, anticipar el contingut, distingir entre fets i opinions, i diferenciar diverses tipologies textuals, registres i contextos, així com identificar la intenció de l’emissor, analitzar procediments retòrics i detectar fal·làcies argumentatives. La comprensió oral s’efectua valorant aspectes formals i de contingut per a construir coneixement i donar resposta a les diferents situacions comunicatives, és a dir, que l’alumnat analitze l’ús dels elements comunicatius no verbals i aplique els coneixements lèxics, gramaticals i textuals per a interpretar missatges orals. Les reflexions sobre el llenguatge han de partir del coneixement previ que l’alumnat té com a usuari d’una llengua, i han de produir-se sempre de manera significativa, en contextos de producció i de comprensió de textos. Per tant, mitjançant les activitats que promoguen la millora de la comprensió oral es poden planificar activitats de reflexió, utilitzant la terminologia elemental adequada per a iniciar-se en el desenvolupament de la consciència lingüística i millorar les destreses de producció i de comprensió. Cal tindre en compte que, per a desenvolupar aquesta competència, l’alumnat, quan finalitze el 1r cicle de Secundària, haurà de ser capaç d’identificar la informació literal, fer inferències i interpretar l’objectiu principal dels textos orals. Al final del 2n cicle de Secundària, l’alumnat també haurà d’interpretar informació explícita i implícita, així com valorar de manera crítica i argumentada els continguts i el propòsit dels textos orals.

2.3. Competència específica 3. Comprensió escrita i multimodal

Comprendre, interpretar i valorar, de manera autònoma, textos escrits i multimodals propis dels àmbits personal, social, educatiu i professional, per mitjà de la lectura de textos, aplicant estratègies de comprensió escrita, reflexionant sobre el contingut i la forma, i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Aquesta competència específica engloba els processos de comprensió escrita per a desenvolupar la competència comunicativa de l’alumnat amb l’objectiu d’aportar-li coneixements i estratègies per a enfrontar-se satisfactòriament a qualsevol situació comunicativa de la vida personal, social i acadèmica pròpia de la seua edat. L’adquisició d’aquesta competència també hauria de servir, en aquesta etapa, com una preparació per a la interacció en àmbits professionals de la vida adulta i en contextos acadèmics. La comprensió suposa rebre i processar la informació expressada per mitjà de textos escrits i multimodals en situacions comunicatives de diferents àmbits i amb registres de formalitat diversa, així com ser capaç d’utilitzar estratègies de comprensió escrita per a obtindre i integrar la informació i valorar-la, i per a respondre a necessitats comunicatives significatives. En síntesi, la comprensió escrita implica el coneixement del codi escrit i d’una sèrie d’estructures lingüístiques. Però, en el desenvolupament d’aquesta competència específica es poden distingir tres tipus de comprensió: la literal, la inferencial i la crítica. Aquests nivells de comprensió es corresponen a diferents actuacions per part de l’individu. En la comprensió literal es pot extraure la informació directament del text, en la inferencial es pot deduir, i en la crítica s’ha de prendre un punt de vista més personal i crític. Cal tindre en compte que la comprensió d’un text escrit requereix, per part del lector,

ser capaç de llegir amb bona fluïdesa i aplicar les estratègies de comprensió lectora necessàries. En tots aquests aspectes intervenen diversos processos: localitzar i obtindre informació del text, saber integrar-la i interpretar-la, i reflexionar sobre aquesta informació i valorar-la de manera crítica. D’aquesta manera, a mesura que l’alumnat desenvolupa les estratègies de comprensió escrita a diferents nivells, serà capaç de diferenciar diverses tipologies textuals, registres i contextos. Per a aconseguir que els i les alumnes esdevinguen lectors i lectores competents i siguen capaços d’adequar la manera de llegir utilitzant estratègies lectores en funció del tipus de text, dels diferents formats i suports, i del propòsit de la lectura, cal que l’alumnat efectue tots els processos que intervenen en les activitats de lectura: localitzar i obtindre informació del text, saber integrar-la i interpretar-la, i reflexionar i valorar. D’aquesta manera, a mesura que l’alumnat desenvolupa les estratègies de comprensió escrita a diferents nivells, serà capaç de reconéixer el sentit global, les idees principals, en funció de l’objectiu de lectura; captar la informació explícita i efectuar les inferències necessàries; formular hipòtesis, i fer reflexions sobre aspectes formals i de contingut, per a adquirir i construir coneixement i donar resposta a necessitats i interessos comunicatius diversos. En el desenvolupament d’aquesta competència de comprensió escrita també cal que l’alumne aplique les estratègies relacionades amb l’alfabetització informacional. És a dir, cal que l’alumne busque, seleccione i contraste la informació procedent de dues o més fonts, de manera planificada i guiada. D’aquesta manera, s’anirà avançant en l’avaluació de la fiabilitat de les informacions. La comprensió de textos multimodals necessita una alfabetització audiovisual i mediàtica específica per a fer front als riscos de manipulació i desinformació. Les reflexions sobre el llenguatge han de partir del coneixement previ que l’alumnat té com a usuari d’una llengua, i sempre s’han de produir de manera significativa, en contextos de producció i comprensió de textos. Per tant, mitjançant les activitats que promoguen la millora de la comprensió escrita, es poden planificar activitats de reflexió en què l’alumnat utilitza la terminologia elemental adequada, s’inicia en el desenvolupament de la consciència lingüística i millora les seues destreses de producció i de comprensió. Cal tindre en compte que, per a desenvolupar aquesta competència, l’alumnat, quan finalitze el 1r cicle de Secundària, haurà de ser capaç (de manera autònoma) d’identificar la informació literal, fer inferències i interpretar informació explícita i implícita, i identificar l’objectiu principal dels textos escrits, així com el tipus de text i les seues característiques. Al final del 2n cicle de Secundària, l’alumnat també haurà d’interpretar i valorar de manera crítica i argumentada els continguts i el propòsit dels textos escrits posant en funcionament coneixements externs sobre el text i previs a la lectura.

2.4. Competència específica 4. Expressió oral

Produir missatges orals amb coherència, cohesió i adequació, fluïdesa i correcció, per mitjà de diferents suports i situacions de comunicació de l’àmbit familiar, social, educatiu o professional.

2.4.1. Descripció de la competència 4

L’expressió oral constitueix un instrument de primer ordre en el procés comunicatiu, i el desenvolupament d’aquesta implica la producció de missatges orals estructurats (coherència), articulats (cohesió) i adaptats a la finalitat i al registre requerit per a cada situació comunicativa L’aprenentatge d’aquesta competència se centra tant en la construcció del discurs com en el contingut lingüístic, el control de la norma i la pronunciació, així com en els aspectes prosòdics que faciliten la comprensió del missatge. Al mateix temps, requereix estratègies que

garantisquen el maneig d’un lèxic correcte, precís i variat, i el domini morfosintàctic, així com les destreses que afavoreixen la comprensió del discurs. A causa del caràcter immediat i efímer que caracteritza la llengua oral, aspectes com la fluïdesa, la pronunciació, l’entonació, els prosòdics i els recursos no verbals resulten indispensables per a reforçar la intenció comunicativa. L’adquisició correcta de l’expressió oral, a més de tindre en compte aspectes lèxics, semàntics, fonològics, morfosintàctics i no verbals, ha d’afavorir un ús del llenguatge no discriminatori, bandejant els abusos de poder per mitjà de la paraula, per a fomentar, així, la construcció d’una societat més equitativa, democràtica i responsable mitjançant les pràctiques comunicatives. A més, el desenvolupament de l’expressió oral exigeix uns coneixements pragmàtics i socioculturals que només poden aprendre’s des de situacions reals de diferents àmbits, que aniran augmentant el grau de complexitat i formalitat per mitjà d’estratègies de planificació i l’ús de diferents suports. Per a fer-ho, serà fonamental la selecció i contrast d’informació procedent de diferents fonts de manera progressivament autònoma, avaluant-ne la fiabilitat i pertinència i evitant els riscos de manipulació i desinformació, per a comunicar-la eficaçment, adoptant un punt de vista crític, personal i respectuós amb la propietat intel·lectual. Els diferents tipus de textos (narratius, descriptius, argumentatius, expositius, instructius...) constitueixen el marc perfecte per al desenvolupament d’aquesta competència. El text és la unitat bàsica de treball en l’aula, per la qual cosa les produccions orals no poden deslligar-se dels gèneres textuals (conte, rondalla, notícia...) que corresponen a les situacions concretes de comunicació. Dotats d’una estructura i d’uns continguts lingüístics, ofereixen un aprenentatge més significatiu i s’integren fàcilment en el treball per projectes i àmbits. Aquesta contextualització dels usos reals contribuirà a la reflexió, progressivament autònoma, sobre les eleccions lingüístiques i discursives, i ajudarà l’aprenent a desenvolupar la consciència lingüística, augmentar el repertori comunicatiu i millorar les destreses de producció oral. L’avaluació a curt i llarg termini, l’autoavaluació i l’anàlisi de les pròpies produccions resulten eines fonamentals en la millora de l’aprenentatge i per a propiciar la reflexió lingüística. Malgrat el caràcter immediat i espontani de la llengua oral, l’adquisició correcta d’aquesta destresa és complexa i requereix un procés d’aprenentatge sistemàtic i continuat. La gestió de les emocions i l’autocontrol seran fonamentals per a consolidar aquesta competència. Al final del primer cicle de l’etapa s’espera que l’alumnat sàpia utilitzar el llenguatge oral per a expressar, descriure, resumir, justificar, opinar, defensar, argumentar, amb fluïdesa i espontaneïtat, idees, sentiments, emocions, fets, opinions i conceptes, tenint en compte la situació comunicativa i aportant el seu propi punt de vista. Al final de l’etapa, l’alumnat haurà de ser capaç d’articular discursos orals extensos i amb un alt grau de formalitat. Aquests hauran de ser adequats, coherents i cohesionats; produir-se amb fluïdesa i correcció, i adaptar-se a la finalitat que es persegueix, a la situació comunicativa i al destinatari. Per a fer-ho, l’alumnat haurà d’utilitzar els recursos que estiguen al seu abast per a buscar i seleccionar la informació per mitjà de fonts fiables, contrastant les dades i aplicant el pensament crític en les seues produccions.

2.5. Competència específica 5. Expressió escrita i multimodal

Produir textos escrits i multimodals coherents, cohesionats, adequats i correctes emprant estratègies de planificació, textualització, revisió i edició.

2.5.1. Descripció de la competència 5

Ser competent en expressió escrita comporta saber utilitzar el registre adequat a la situació comunicativa (adequació), organitzar les idees amb claredat (coherència), enllaçar els enunciats en seqüències textuals cohesionades (cohesió) i respectar les normes gramaticals i ortogràfiques (correcció). Tot això, mentre s’incrementa de manera gradual tant la destresa d’utilitzar les paraules i estructures precises en els textos escrits, com la consciència sobre la qualitat, presentació, ètica i creativitat de la pròpia expressió. En aquest punt, cobra especial rellevància assegurar que l’alumnat empre un llenguatge no discriminatori i que siga, al seu torn, capaç de detectar i bandejar qualsevol abús de poder per mitjà de la paraula. Així mateix, adquirir aquesta competència específica implica considerar l’escriptura com un procés recursiu (individual o col·laboratiu) en el qual sempre són necessàries estratègies de planificació, textualització, revisió i edició, i en el qual es posen en joc múltiples coneixements lingüístics. Es tracta, per tant, d’una escriptura conscient i reflexiva, en la qual l’ús és cardinal per a l’aprenentatge. En aquest procés escriptor s’enquadrarà, per consegüent, l’estudi sistemàtic de la llengua, sempre sustentat en la reflexió metalingüística i introduint progressivament la terminologia específica. S’estimularà que l’alumnat reflexione, de manera individual o col·laborativa, sobre la llengua a partir de les seues pròpies produccions, sent conscient de com els canvis en els enunciats poden millorar els seus textos, i apreciant la utilitat del coneixement lingüístic, discursiu i textual explícit. Aquest recorregut des de l’observació fins a la generalització i sistematització necessitarà acompanyament del docent; a més, el diàleg entre iguals serà una eina clau per a aquest aprenentatge. Per mitjà d’una varietat de situacions d’escriptura de dificultat creixent, els i les estudiants es familiaritzaran amb un ampli ventall de gèneres discursius i construiran una competència que els permeta produir textos d’acord amb les convencions socioculturals, estructurals i lingüístiques. D’aquesta manera, el nostre alumnat podrà desenvolupar-se en qualsevol situació comunicativa de la seua vida personal, social, acadèmica i professional. En aquest sentit, en l’actualitat, la manera de comunicar-nos s’ha transformat perquè s’ha desdibuixat la separació entre els diferents mitjans. Ara disposem de molts i diferents recursos per a construir significats que van més enllà del que és verbal, per això, aquesta competència específica inclou la creació de textos multimodals. Atesa la complexitat cognitiva de l’activitat escriptora, en la qual es posen en joc multitud de coneixements, el seguiment del professorat serà imprescindible, així com la retroalimentació oportuna i la utilització d’eines de suport i exemples de complexitat escalonada. Aquesta guia del docent també serà decisiva perquè l’alumnat, progressivament, adquirisca autonomia en la cerca i contrast de fonts amb la finalitat que, després d’avaluar-ne la fiabilitat i pertinència, puguen organitzar, elaborar i traslladar aquesta informació al seu text escrit sent, a més de crítics i ètics, respectuosos amb la propietat intel·lectual. Al final del primer cicle de l’ESO, l’alumnat haurà de ser capaç de triar, d’entre els gèneres discursius treballats, el que resulte adequat a la situació comunicativa tenint en compte l’objectiu que persegueix i l’audiència a la qual s’adreça. A continuació, l’alumnat haurà de poder escriure, individualment i de manera col·laborativa, un text breu d’acord amb les condicions donades i emprant, amb instruments d’ajuda i guia del professorat, si és necessari, estratègies de planificació, textualització, revisió i edició. Finalment, al final de l’etapa i de manera autònoma, l’alumnat serà capaç de produir textos escrits i multimodals coherents, cohesionats, adequats i correctes emprant, de manera autoregulada, estratègies de planificació, textualització, revisió i edició.

2.6. Competència específica 6. Interacció oral, escrita i multimodal

Interactuar de manera oral, escrita i multimodal, de forma progressivament autònoma, per mitjà de textos de complexitat creixent dels àmbits personal, social, educatiu i professional, utilitzant un llenguatge no discriminatori i estratègies bàsiques de comprensió, expressió i resolució dialogada de conflictes, de manera síncrona i asíncrona.

2.6.1. Descripció de la competència 6

La interacció oral, escrita i multimodal abasta la descodificació, la comprensió, la interpretació i l’expressió, de manera que propicia la construcció d’un discurs conjunt que utilitzarà els repertoris multilingües i interculturals de l’alumnat. La interacció supera la suma de les competències de comprensió i d'expressió, ja que s’utilitzen estratègies col·laboratives, com ara prendre el torn de paraula, cooperar i demanar aclariments, per a intercanviar informació en situacions comunicatives dels àmbits personal, social, educatiu i professional. Aquesta competència implica i promou el treball en grup, la col·laboració i la predisposició per a comunicar-se amb altres, establir vincles personals i construir coneixement posant les pràctiques comunicatives al servei de la convivència democràtica. Aquest procés suposa ser capaç d’arribar a un enteniment i dur a terme negociacions de manera dialogada, argumentada, empàtica, assertiva, correcta en les formes i respectuosa cap a la diversitat, assegurant la igualtat de drets de totes les persones. En aquest sentit, l’alumnat ha de manejar situacions comunicatives, tant en suports analògics com digitals, per mitjà de l’etiqueta digital, els elements verbals i els no verbals, fent ús en tot moment d’un llenguatge ètic i no discriminatori. En Educació Secundària, l’alumnat ha d’entendre, seleccionar, analitzar i expressar informació en textos orals, escrits i multimodals, de manera autònoma, sobre temes complexos que s’ajusten a la situació comunicativa i als gèneres discursius de l’àmbit personal, social, educatiu i professional, interactuant amb el professorat, amb els seus iguals, amb altres usuaris de la llengua o amb altres textos. Paral·lelament, per a ser competent en interacció oral, escrita i multimodal, també cal identificar i saber utilitzar el registre adequat a la situació comunicativa (adequació), organitzar les idees amb claredat (coherència), enllaçar els enunciats en seqüències textuals cohesionades (cohesió) i respectar les normes gramaticals i ortogràfiques (correcció). Així mateix, per a la construcció del discurs, serà necessari que l’alumnat consulte fonts variades, per a seleccionar i contrastar informació, avaluant-ne la fiabilitat i adoptant un punt de vista crític i respectuós amb la propietat intel·lectual. Al llarg d’aquesta etapa, l’alumnat avançarà en autonomia per a identificar, seleccionar i utilitzar elements com la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, els elements verbals i no verbals de la comunicació i expressions tant predictibles com no predictibles. Estratègies com l’ús de la repetició, mantindre un ritme adequat, prendre la paraula, cooperar i demanar aclariments són essencials en aquesta competència. Així mateix, l’escolta activa, la deliberació argumentada, la resolució dialogada de conflictes i el respecte seran fonamentals, ja que contribueixen a la convivència, la cooperació, la tolerància i la comunicació eficaç. Al final del primer cicle d’ESO, l’alumnat utilitzarà estratègies d’interacció oral d’acord amb la situació comunicativa, per a iniciar, mantindre i tancar el discurs, sobre coneixements de l’àmbit personal, social i educatiu, i utilitzant estratègies per a expressar missatges cohesionats, coherents i adequats amb un vocabulari precís. La interacció escrita i multimodal inclourà situacions d’interacció síncrones i asíncrones, i afavorirà l’autonomia progressiva de l’alumnat. Al final de l’etapa, l’alumnat haurà d’interactuar oralment, amb autonomia, i cooperar amb l’interlocutor per a facilitar el diàleg; a més, haurà d’oferir i demanar aclariments, implicant-

se de manera activa i reflexiva, amb una actitud dialogant i d’escolta per a la construcció d’un discurs comú. Respecte a la interacció escrita i multimodal, l’alumnat haurà de participar de manera autònoma en situacions d’interacció utilitzant diferents suports.

2.7. Competència 7. Mediació oral, escrita i multimodal

Mediar entre interlocutors aplicant estratègies d’adaptació, simplificació i reformulació del llenguatge per a processar i transmetre informació més elaborada en situacions comunicatives d’àmbit personal, social i professional.

2.7.1. Descripció de la competència 7

La mediació és l’activitat del llenguatge consistent a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos orals, escrits i multimodals entre interlocutors que no comparteixen el mateix codi. En aquest procés s’utilitzen estratègies com la reformulació, l’adaptació o la simplificació del llenguatge, d’acord amb l’objectiu, la situació i els destinataris de la comunicació. En la mediació, l’alumne es reconeix com a agent social encarregat de crear ponts, que ajuda a construir i transvasar significats, que facilita la comprensió i l’expressió de missatges i que transmet informació general i específica de manera autònoma, tant en la seua pròpia llengua (mediació intralingüística) com entre altres llengües (mediació interlingüïstica). La mediació lingüística respon a desafiaments com la resolució de conflictes de manera dialogada, l’ús de repertoris lingüístics personals procedents de diferents llengües, o la valoració de la diversitat lingüística i cultural del seu entorn. En aquest sentit, la mediació lingüística suposa l’ús d’estratègies i de coneixements destinats a la superació de barreres lingüístiques i culturals de manera cooperativa, la negociació de significats i l’assoliment d’una entesa entre els interlocutors de manera empàtica i creativa. En Educació Secundària, la mediació està orientada a processar i reformular informació i idees de textos orals, escrits i multimodals, sobre assumptes quotidians, d’interés personal i públic, utilitzant tant mitjans convencionals com virtuals, i ajudant-se de suport visual. La mediació també inclou estratègies discursives com la simplificació, l’adaptació i la transformació del llenguatge, o l’ús de gestos, repeticions o aclariments; tot això, de manera autònoma, responsable i constructiva. La mediació en aquesta etapa inclou activitats com resumir, explicar dades, parafrasejar, prendre notes, interpretar, traduir textos mentre es participa en tasques col·laboratives que tenen com a objectiu facilitar la interacció i l’enteniment quan es produeixen intercanvis d’informació en entorns multilingües (L2-L2, L2-L1, L1-L2). Per a aconseguir-ho, resulta fonamental la reflexió i el contrast, tant entre els elements lingüístics i discursius (L2-L2, L2-L1, L1-L2): fonètica, gramàtica, sintaxi, vocabulari o tipologia textual, com també els extralingüístics: llenguatge corporal, signes visuals, pauses, ritme i entonació. Al final del segon curs de l’ESO, la mediació s’efectua combinant el repertori lingüístic de l’alumnat, comunicant, descrivint i explicant conceptes a un tercer, i per a fer-ho es poden usar suports analògics o digitals. En aquest procés es poden incorporar elements lingüístics i culturals en textos orals, escrits i multimodals dels àmbits personal, social i educatiu. En aquest moment, l’alumnat haurà de ser capaç de mediar entre llengües (valencià o castellà, o altres) o dins d’una mateixa llengua (valencià o castellà), a partir de gràfics i de textos d’una complexitat mitjana, amb ajudes molt puntuals. En finalitzar l’etapa, l’alumnat ha de ser capaç de parafrasejar i reformular en l’L1 (valencià o castellà) les comunicacions, descripcions o explicacions fetes en una L2 (valencià o castellà, o altres), sense haver de recórrer sempre a suports, així com incorporar elements

lingüístics i culturals dels àmbits personal, social, educatiu i professional. En aquest moment, el nivell dels discursos de partida pot ser d’una complexitat creixent. En tota l’etapa es podria fer mediació inversa: des d’una L1 (valencià o castellà, o altres) cap a una L2 (valencià o castellà), en aquest cas es tractaria de discursos de complexitat baixa o mitjana.

2.8. Competència 8. Lectura autònoma

Llegir obres i textos de caràcter divers i de complexitat progressiva, seleccionats amb autonomia, i reflexionar sobre el perfil lector que es va configurant.

2.8.1. Descripció de la competència 8

El fonament d’aquesta competència específica és la motivació lliure per la lectura, des de l’interés personal de l’alumnat, de manera que es genere hàbit lector a partir d’experiències lectores positives i plaents. La lectura autònoma afavoreix l’ampliació del coneixement sobre el món i la interacció social amb altres lectors per tal de compartir les experiències lectores. L’aprenent ha de progressar en l’habilitat i el gust per les lectures de l’àmbit social, acadèmic, literari i dels mitjans de comunicació, en tipologies i funcions diferents i en formats multimodals, analògics i digitals, en un grau de complexitat creixent. Com a suport al gust per la lectura, es generen contextos de diàleg, de debat i d’intercanvi d’experiències que alimenten el descobriment de noves lectures. Són escenaris que el professorat ha de facilitar per mitjà del disseny de situacions d’aprenentatge que incentiven el foment lector i que incloguen activitats de compartició de les experiències lectores (fòrums de lectors, tertúlies i cercles de lectura) en diferents formats: oral, escrit i multimodal, en contextos analògics i també digitals. Els processos de lectura ajuden a organitzar les idees i a distingir els continguts rellevants. Permeten, també, el coneixement i l'aplicació de tipologies textuals i de gèneres discursius a la pràctica oral i escrita. L’èxit en la competència lectora és clau per a controlar l’accés a la informació en els processos de comprensió, reflexió i interpretació, i per a millorar la capacitat crítica. L’aprenent llig, reflexiona i interpreta a partir de les obres, i, a més, comparteix i socialitza les seues experiències lectores. Els circuits comunicatius actuals estan estretament relacionats amb les TIC; com a conseqüència, el coneixement i la iniciació en l’ús d’aplicacions de lectura, com també les plataformes digitals i Internet, seran un entorn favorable i necessari per a la pràctica lectora i l’intercanvi d’experiències lectores. Per tal de millorar la pròpia experiència lectora i d’assentar l’hàbit lector, s’hauria d’estimular l’ús de les biblioteques, tant les de l’àmbit educatiu com les públiques. A més, per a anar configurant de manera progressiva un perfil lector entre l’alumnat, caldria fomentar també la creació d’una biblioteca personal. D’altra banda, el desenvolupament de la personalitat, acompanyat d’un entorn en què la lectura és una activitat habitual i plaent, aporta a l’aprenent el bagatge cultural necessari per a un aprenentatge al llarg de la vida. Al final del primer cicle, l’alumnat haurà de ser capaç de triar el textos que millor s’adapten als seus gustos, interessos o necessitats, a partir d’una selecció prèvia, amb la finalitat de llegir-los i incorporar-los al seu itinerari lector. En finalitzar l’etapa, l’alumnat haurà de ser capaç de seleccionar i llegir de manera autònoma textos diversos, de diferents àmbits, partint dels interessos personals i necessitats formatives, que marquen un avanç en l’interés per la lectura com a plaer. L’alumnat també haurà de deixar constància del seu itinerari lector, amb criteri, i haurà de compartir la pròpia experiència lectora.

2.9. Competència 9. Competència literària

Llegir i produir textos literaris, contextualitzats en la cultura i la societat, com a font de plaer i de coneixement.

2.9.1. Descripció de la competència 9

La competència literària aporta un gran potencial en l’objectiu d’assolir l’hàbit lector d’obres literàries, al llarg de la vida, dels àmbits formal i no formal. Ha d’orientar-se a la capacitat de lectura, comprensió, reflexió i producció d’obres literàries, per mitjà dels diversos gèneres (narrativa, poesia, teatre) i de la interpretació d’obres que permeten activar les emocions i conéixer la literatura en valencià, en castellà i universal, per mitjà d’autors i autores d’etapes cronològiques i moviments literaris rellevants. Cal preveure dues modalitats de lectura, la intensiva i l’extensiva. La lectura intensiva focalitza més el detall per a obtindre informacions i, com a conseqüència, és més pausada i analítica; la lectura extensiva segueix un ritme més àgil, fa servir textos més extensos o complets, de l’interés de l’alumne, i té un caràcter més lúdic. Es pretén donar sentit al coneixement literari des de la contextualització dels textos, en les implicacions socials, històriques i culturals, i en la intencionalitat, així com en l’experiència biogràfica dels autors. En la recerca d’informació sobre obres i autors s’evitarà la focalització excessiva en l’assimilació de dades, si no són relacionades amb el sentit o la intencionalitat de l’obra. Les propietats i característiques del llenguatge literari han de ser incorporades en proporció productiva a les capacitats discursives de l’alumnat. La producció de textos amb intencionalitat literària també ha de preveure els gèneres literaris principals, basant-se en models clàssics i actuals, en registres orals i escrits i multimodals. La fusió de la literatura i l’art ha de ser una experiència d’aula i fora de l’aula, en la qual entren en joc la música, el teatre, les arts plàstiques i les escèniques. L’alumnat ha d’investigar, interpretar les connexions i assumir rols creatius. Cal implicar recursos tecnològics, xarxes digitals i multimèdia que siguen enriquidors per a la recepció i la creació literària. La lectura és una pràctica lligada a potenciar l’aprofitament de les biblioteques (d’aula, de centre, públiques) i a fer de l’alumnat un usuari habitual i organitzat en la pràctica del seu ús. El camí pedagògic de l’alumnat en la competència literària ha de pautar-se des del guiatge del professorat, des de la imitació de models i el versionat dels diferents gèneres. L’alumnat haurà d’enfrontar-se a textos de nivell de complexitat progressiva, tant en la recepció com en la producció textual, fins a arribar a una autonomia suficient. Tot això, en un procés ascendent adaptat al ritme d’aprenentatge de l’alumnat. En finalitzar el primer cicle de Secundària, l’alumne haurà de llegir i interpretar obres literàries senzilles adequades als seus interessos; haurà d’aportar opinió des de la reflexió, utilitzant recursos retòrics i metallenguatge, i també haurà de ser capaç de crear textos literaris senzills (contes, poemes breus, textos per a la dramatització...) aplicant els recursos i elements característics dels gèneres estudiats. Tot aquest procés es planificarà de manera que s’estimule una autonomia progressiva de l’alumnat. L’alumnat també haurà de participar en representacions teatrals i en espectacles que incloguen la recitació i la dramatització de textos. En finalitzar l’etapa de Secundària, l’alumne haurà de ser capaç de llegir, comprendre i interpretar obres literàries de manera autònoma, adequades a l’edat (rondalles, relats, novel·les breus, poemes, textos dramatitzats...), i de relacionar obres i autors dins dels contextos socioculturals, a més de construir opinió sobre les obres. També haurà de crear textos literaris

senzills aplicant els recursos retòrics i estilístics, i d’organitzar i participar activament en representacions de recitació i de dramatització, de manera autònoma i col·laborativa, partint de suports i models.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres

matèries i amb les competències clau (per al conjunt de les competències de la matèria)

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

Les conegudes com a destreses lingüístiques bàsiques: expressió oral (CE4), expressió escrita (CE5), comprensió oral (CE2) i comprensió escrita (CE3), així com dels complexos processos bidireccionals que ocasionen interacció (CE6) i mediació (CE7), coincideixen de manera natural en la comunicació. Si, a això, li unim l’indiscutible potencial epistèmic que posseeixen, així com que la reflexió sobre la pròpia llengua subjau en tota l’àrea, podem dir que, a grans trets, la majoria de competències específiques de Valencià: Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura estan, d’una manera o d’una altra, molt relacionades entre si. En aquest sentit, convé posar l’accent en el fet que l’expressió oral/escrita constitueix la base per al desenvolupament de les altres destreses orals/escrites: interacció (CE6), mediació (CE7), comprensió oral (CE2) i/o escrita (CE3). A més de compartir canal i característiques, es complementen entre si. No hi ha mediació o comprensió sense expressió. I el mateix succeeix amb la interacció, perquè en aquesta s’activen de manera indissociable l’expressió i l’escolta/lectura. En dos canals diferents es treballen habilitats semblants lligades a la comprensió, la interpretació i la valoració de missatges. En altres paraules, moltes de les competències específiques de la matèria es necessiten unes a les altres per a poder-se desenvolupar plenament, i comparteixen els sabers bàsics necessaris per a aconseguir-ho. Respecte a la resta de competències específiques de l’àrea, la competència multilingüe i intercultural (CE1) requereix la comprensió oral (CE2) i la comprensió escrita (CE3), ja que comprendre suposa un primer pas per a familiaritzar-se amb la diversitat lingüística i cultural i evitar, així, els prejudicis lingüístics. Però, a més, per a valorar la diversitat lingüística i cultural com a font de riquesa cultural, és necessari adoptar una actitud activa, per la qual cosa guarda una estreta relació amb l’expressió oral (CE4) i escrita (CE5) i la interacció (CE6), ja que aquests usos de la llengua afavoreixen la reflexió interlingüística i l’ús de la funció metalingüística del llenguatge. El desenvolupament d’aquesta competència troba en la lectura autònoma (CE8) i en la literatura (CE9) unes poderoses aliades per a acostar l’aprenent a una llengua, a una cultura, a un context i a unes tradicions de manera lúdica, valorant la diversitat lingüística i cultural. Així mateix, la lectura autònoma (CE8) i la competència literària (CE9) es comencen a desenvolupar per mitjà de la lectura (CE2), la comprensió de textos literaris (CE3) i l’expressió oral (CE4). En les activitats de foment lector se solen fer comentaris orals sobre les lectures; per tant, es treballen també a partir de la lectura: l’expressió oral (CE4), la interacció oral (CE6) i la mediació oral (CE7). Finalment, la competència literària (CE9) s’associa a les competències lingüístiques, perquè necessita la comprensió, l’expressió, la interacció i la mediació. Per mitjà del potencial de la literatura, l’alumnat desenvolupa la resta de competències per a comprendre els textos literaris, els de tradició oral i els gèneres escrits, per a produir textos amb intenció literària i també per a interactuar i mediar amb altres individus com a característica de la dimensió social de la literatura.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees de l’etapa

Les competències específiques d’expressió oral (CE4), expressió escrita (CE5), comprensió oral (CE2), comprensió escrita (CE3) i la interacció (CE6) vertebren el procés d’aprenentatge i fan que aquestes es vinculen, de manera global i inherent, amb les competències específiques de la resta de matèries lingüístiques i no lingüístiques. Així mateix, també són clau per a la gestió personal i emocional en la relació amb els altres. D’altra banda, la mediació lingüística (CE7) té relació amb la resta de competències específiques de l’àmbit lingüístic, perquè la mediació entre diferents codis fa que s’activen els mecanismes de comprensió i d’expressió propis de la competència en comunicació lingüística i de la competència plurilingüe, i que es transferisquen coneixements, tant lingüístics com socioculturals i pragmàtics, mitjançant l’ús combinat de les diferents llengües del currículum. Així mateix, la competència específica en lectura autònoma (CE8) contribueix al desenvolupament de les competències específiques de la resta d’àrees, atés que la llengua escrita està present en totes les situacions educatives; per això, la lectura es treballa en totes les àrees. En la resta d’àrees lingüístiques es promouen, a més, moltes transferències lingüístiques de l’alumnat d’unes llengües a les altres, partint d’un enfocament comunicatiu i d’un tractament integrat de llengües. Finalment, aconseguir la competència literària (CE9) passa per la vinculació amb disciplines que no formen part de l’àrea lingüística, però que són parts del material per a edificar-la. Connecta especialment amb Geografia i Història; Música i Educació Plàstica, Visual i Audiovisual; Tecnologia i Digitalització, i Valors Cívics i Ètics.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

El quadre adjunt mostra que hi ha una relació especialment significativa i rellevant entre les 9 competències específiques d’aquesta àrea i la majoria de les competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica. En tots els casos, l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a l’adquisició i al desenvolupament de les competències clau amb les quals apareixen estretament vinculades.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC Multilingüisme interculturalitat Comprensió oral i multimodal Comprensió escrita i multimodal Expressió oral Expressió escrita i multimodal

Interacció oral, escrita i multimodal Mediació oral, escrita i multimodal autònoma literària

CCL: competència en comunicació lingüística CP: competència plurilingüe CMCT: competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia (STEM, per les seues sigles en anglés) CD: competència digital CPSAA: competència personal, social i d’aprendre a aprendre CC: competència ciutadana CE: competència emprenedora CCEC: competència en consciència i expressió culturals En primer lloc, és necessari remarcar que la totalitat de competències específiques de la matèria estan indissolublement connectades amb la competència en comunicació lingüística (CCL), ja que possibiliten, entre altres descriptors operatius del perfil d’eixida, l’expressió de sentiments, fets, opinions i pensaments, així com la comprensió de discursos i de textos senzills de diversos àmbits. Així mateix, també permeten el desenvolupament de la lectura d’obres diverses i asseguren el respecte a la diversitat lingüística i cultural. En segon lloc, la competència multilingüe i intercultural (CE1) és fonamental per al desenvolupament de la competència plurilingüe (CP), ja que, per a utilitzar diferents llengües i reconéixer els perfils lingüístics individuals, cal valorar la diversitat lingüística com una font d’enriquiment. En tercer lloc, la competència en interacció (CE6) es relaciona amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre (CPSAA), atés que promou el diàleg, els debats, el treball en grup i la distribució de tasques i responsabilitats de manera equitativa per mitjà de la cooperació per a aconseguir assolir una comunicació efectiva, així com la comprensió proactiva d’altres perspectives i experiències. D’aquesta manera, contribueix al fet que l’alumnat siga conscient de les pròpies emocions, idees i comportaments personals emprant estratègies per a gestionar-les en situacions de tensió o conflicte i adaptant-se als canvis i harmonitzant-los per a aconseguir els seus propis objectius. En quart lloc, la competència en interacció (CE6) i la competència en mediació (CE7) es vinculen amb la competència ciutadana (CC) en la mesura que tenen un paper fonamental en la participació en activitats de grup, en la presa de decisions i en la resolució de conflictes de manera constructiva i pacífica. També promou la comprensió de la pròpia identitat i les relacions interculturals amb la finalitat d’establir interaccions comunicatives respectuoses,

empàtiques, igualitàries i constructives.

4. Sabers bàsics (per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria)

4.1. Introducció

Els sabers bàsics són els coneixements, destreses i actituds necessaris per a l’adquisició de les diferents competències especifiques d’aquesta àrea. Els sabers s’organitzen en tres blocs: Llengua i ús, Estratègies comunicatives i Educació literària. Aquests blocs generals es divideixen en subblocs de sabers i, en alguns casos, també en grups de sabers sota un mateix subbloc. Aquesta distribució permet observar millor les relacions disciplinàries entre els sabers. Aquestes relacions de tipus disciplinari es completen amb unes indicacions sobre la vinculació dels diferents blocs, subblocs i grups de sabers amb les diferents competències específiques de l’àrea. La gradació dels sabers vindrà marcada pels criteris d’avaluació establerts. En cadascun dels blocs i subblocs es disposen els continguts bàsics de manera ordenada, seguint un ordre de més concret a més general; també s’hi suggereix el ritme d’adquisició al llarg de l’etapa, especialment al final del segon i del tercer cicle. En qualsevol cas, l’ordre de disposició dels tres blocs de continguts bàsics no denota, en cap cas, una posició jeràrquica ni suggereix un treball separat dels sabers de cada apartat. Ans al contrari, els diferents sabers bàsics dels tres blocs s’han de combinar entre si en el moment del disseny de les situacions d’aprenentatge. Aquesta tria i combinació dels continguts estarà determinada per les competències específiques involucrades en cada pràctica d’aula concreta que els docents planifiquen. Aquests blocs de sabers tenen una correspondència en l’àrea de llengua estrangera perquè es puguen organitzar per a treballar les competències específiques de les diferents llengües d’una manera integrada. Així, es prepara el terreny perquè es puguen planificar situacions d’aprenentatge que incloguen les diferents llengües del currículum. L’objectiu final d’aquesta organització és que l’alumnat puga desenvolupar d’una manera coherent la competència en comunicació lingüística i la competència plurilingüe, tot seguint els principis de la competència plurilingüe global.

4.2. Bloc 1: Llengua i ús

El primer bloc, Llengua i ús, recull tots els sabers que tenen a veure amb la llengua en relació amb el seu ús social, des de la biografia lingüística i el mapa lingüístic de l’aula, fins a la diversitat lingüística i els prejudicis lingüístics presents en la societat. Aquest bloc abraça, per tant, d’una manera progressiva al llarg de l’etapa, els continguts bàsics sobre elements extralingüístics que resulten fonamentals per a la comunicació en societats plurilingües i multiculturals: la diversitat lingüística en l’entorn immediat i global, la situació social de les diferents llengües en contacte, la relació entre les llengües i els poders, o els elements culturals que configuren i determinen els usos lingüístics. En aquesta etapa, la biografia lingüística s’amplia a les experiències personals en entorns diferents: família, barri, ciutat, viatges, xarxes socials, Internet, lectures, cinema i música. Quant a la reflexió sobre la diversitat lingüística, en primer i segon s’aprofundeix en la diversitat a l’Estat espanyol i Europa, i en segon i tercer s’arriba fins a una aproximació molt bàsica a les llengües del món. La reflexió interlingüística es relaciona de manera especial amb la competència específica de mediació: es comença per la reflexió a partir d’experiències d’anàlisi contrastiva entre les llengües del currículum en el context de situacions d’intercanvis comunicatius plurilingües; en primer i en segon, en usos i en discursos de poca complexitat; en tercer i en quart es pot elevar lleugerament el grau de complexitat de l’anàlisi contrastiva. El

llenguatge no discriminatori i respectuós s’amplia, en aquesta etapa, a totes les situacions en què es desenvolupen les competències específiques d’expressió, interacció i mediació, especialment als contextos socials, en primer i segon, i també als professionals, en tercer i quart. El repertori de les expressions idiomàtiques s’amplia, en Secundària, més enllà dels usos col·loquials i de la varietat més propera, fins als usos generals i estàndard, i més formals i literaris, en tercer i en quart.

Les llengües i els seus parlants: CE1, CE4, CE5, CE6 i CE7 1r 2n (cursos 1r i 2n) (cursos 3r i 4t)

• Biografia lingüística personal. Diversitat lingüística de l’entorn
• Plurilingüisme, les famílies lingüístiques i les llengües del món
• Variació lingüística X
• Les llengües d’Espanya X
• Desenvolupament sociohistòric de les llengües d’Espanya
• Aproximació a les llengües de signes X
• Reflexió interlingüística X
• Estratègies d’identificació de prejudicis i estereotips lingüístics i exploració de maneres d’evitar-los
• Estratègies d’exploració i qüestionament de prejudicis i estereotips lingüístics. Fenòmens del contacte entre llengües
• Drets lingüístics i la seua expressió en lleis i declaracions institucionals
• Llenguatge no discriminatori i respectuós amb les diferències
• Expressions idiomàtiques de la llengua X

4.3. Bloc 2: Estratègies comunicatives

El segon bloc, Estratègies comunicatives, recull les diferents estratègies i destreses vinculades als processos de producció, recepció, interacció i mediació. En aquest bloc trobem sis subblocs de sabers bàsics. Els subblocs 2.1, 2.2 i 2.3 són transversals, ja que es treballen en totes les competències comunicatives, i en els subblocs 2.4, 2.5 i 2.6 es troben els sabers sobre cada destresa bàsica. A més a més, en aquest apartat s’inclouen els aspectes actitudinals, axiològics i emocionals que estan presents transversalment en tots els intercanvis comunicatius i que poden determinar-ne l’èxit o el fracàs. També es tenen en compte en aquest bloc tots els sabers necessaris per a una reflexió lingüística adequada sobre les estructures lingüístiques i el seu ús. Es comença pels sons, les grafies i els gestos, i s’acaba en els nivells textual i pragmàtic. L’anàlisi i la reflexió progressiva sobre les convencions ortogràfiques, la ortofonia i l’ortoèpia, les estructures gramaticals, les tipologies i els gèneres textuals, sempre ha d’anar associada a la millora de la recepció i de la producció discursives. La gradació dels sabers bàsics d’aquest bloc dependrà, en primera instància, del tipus de situació comunicativa en què es trobe involucrat l’alumnat. En segon lloc, també dependrà de l’experiència prèvia de l’alumnat, del seu grau de maduració personal i del repertori de

recursos lingüístics i d’estructures comunicatives que és capaç de mobilitzar en cada moment de l’etapa i en cada situació comunicativa concreta. El grau de cohesió discursiva, per exemple, dependrà dels mecanismes lingüístics i textuals que l’alumnat siga capaç de manejar i del nivell de complexitat textual dels discursos. L’acompanyament docent, les bastides i els models facilitats a l’alumnat en els primers nivells disminueixen al llarg de l’etapa a mesura que l’alumnat avança en l’adquisició d’autonomia. El treball relacionat amb els diferents tipus de textos i gèneres discursius, tant pel que fa a l’estructura com a les característiques lingüístiques, es planifica al llarg de l’etapa, i cada nivell desenvolupa les tipologies textuals i gèneres discursius que millor encaixen en les situacions d’aprenentatge proposades. Quant a la reflexió lingüística, en aquesta etapa va sempre unida als processos d’ús i de recepció, i encara no és una finalitat en si mateixa. Mitjançant la reflexió es consolida de manera progressiva la consciència lingüística de l’alumnat per tal de millorar les destreses comunicatives associades a les diferents competències específiques de l’àrea. En aquesta etapa s’amplia progressivament l’ús del metallenguatge en els moments de reflexió lingüística, i s’hi aprofundeix en tercer i en quart. En qualsevol cas, el domini més complet del metallenguatge es continua en l’etapa de Batxillerat.

Subbloc 2.1. Sabers comuns: CE2, CE3, CE4, CE5, CE6 i CE7 1r (cursos (cursos

• Estratègies per a adaptar el discurs a la situació comunicativa: grau de formalitat i caràcter públic o privat; distància social entre els interlocutors; propòsits comunicatius i interpretació d’intencions; canal de comunicació i elements no verbals de la comunicació.

• Tipologies textuals i gèneres discursius X
• Gèneres discursius propis de l’àmbit professional: el currículum, la carta de motivació i l’entrevista de treball X

• Propietats textuals: coherència, cohesió i adequació X
• Estratègies de detecció i ús d’un llenguatge verbal i icònic no discriminatori X

• Estratègies de reflexió sobre el procés d’aprenentatge, autoavaluació i autocorrecció X

• Estratègies de gestió de les emocions en la comunicació X

Subbloc 2.2. Alfabetització informacional: 1r 2n transversal a totes les CE (cursos (cursos

• Xarxes socials i mitjans de comunicació. Etiqueta digital. Riscos de desinformació, manipulació i vulneració de la X privacitat en la xarxa.

• Hàbits i conductes per a la comunicació segura en entorns virtuals. X

• Anàlisi de la imatge i elements paratextuals dels textos iconicoverbals i multimodals. X

• Usos de l’escriptura per a l’organització del pensament: notes, esquemes, mapes conceptuals, resums. X

• Estratègies de cerca en fonts documentals diverses i amb diferents suports i formats, amb criteris de fiabilitat, qualitat i X pertinència.

• Estratègies d’ús i tractament de fonts documentals diverses. X
• Ús de models per a analitzar, valorar, reorganitzar i sintetitzar la informació en esquemes propis. X

• Comunicació i difusió creativa i respectuosa amb la propietat intel·lectual. X

• Utilització de la biblioteca i dels recursos digitals. X

• Eines digitals per al treball col·laboratiu i la comunicació. X

Subbloc 2.3. Reflexió sobre la llengua: 1r 2n CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 i CE7 (cursos (cursos

• La implicació de l’emissor en els textos. X
• L’expressió de la subjectivitat en textos. X
• Adequació del registre a la situació de comunicació. X
• Cohesió: connectors textuals temporals, explicatius, d’ordre i de contrast, distributius, de causa, de conseqüència, de X condició i d’hipòtesi.

• Cohesió: mecanismes de referència interna gramaticals (substitucions pronominals) i lèxics (nominalitzacions i hiperònims de significat abstracte, sinònims, repeticions i X el·lipsis).

• Ús coherent de les formes verbals en els textos. X
• Correlació temporal en la coordinació i subordinació d’oracions. X

• Correcció lingüística i revisió ortogràfica i gramatical dels X

textos.

• Ús de diccionaris, manuals de consulta i correctors en suport analògic o digital. X

• Els signes de puntuació com a mecanisme organitzador del text escrit. La seua relació amb el significat. X

• Observació, comparació i manipulació d’estructures lingüístiques. X

• Estratègies per al contrast i la transferència entre les llengües. X

• Diferències i interseccions entre llengua oral i llengua escrita en situacions comunicatives. X

• La llengua com a sistema i les seues unitats bàsiques. X
• Formes gramaticals i funcions sintàctiques. X
• Relació entre els esquemes semàntic i sintàctic de l’oració simple. Observació i transformació d’enunciats i ús de la X terminologia sintàctica.

• Procediments lèxics (afixos) i sintàctics per al canvi de categoria gramatical. X

• Procediments d’adquisició i formació de paraules: els canvis

• Les relacions semàntiques entre paraules i els seus valors en funció del context i el propòsit comunicatiu. X

Subbloc 2.4. Comunicació i interacció oral 1r 2n (cursos (cursos G1: Comprensió oral: C2, C6 i C7

• Estratègies de comprensió oral: sentit global del text i relació entre les seues parts, selecció i retenció de la informació X rellevant

• Valoració de la forma i el contingut del text X G2: Expressió oral: C4, C6 i C7

• Discursos orals en situacions comunicatives de caràcter formal X

• Trets discursius i lingüístics de l’oralitat formal. Deliberació oral argumentada X

• Adequació a l’audiència i al temps d’exposició X
• Planificació, producció i revisió de textos orals i multimodals X
• Trets discursius i lingüístics de l’oralitat formal X
• Estratègies d’expressió oral: interpretació i ús d’elements de X

la comunicació no verbal

G3: Interacció oral: C6 i C7

• Estratègies d’escolta activa, assertivitat i resolució dialogada dels conflictes, tenint en compte la perspectiva de gènere X

• Interaccions orals en situacions comunicatives de caràcter formal i informal X

• Estratègies de cortesia lingüística i cooperació conversacional X

Subbloc 2.5. Comprensió escrita: C3, C6 i C7 1r 2n (cursos (cursos

• Estratègies de comprensió abans de la lectura: coneixements previs, objectius de lectura, hipòtesis per mitjà d’informació X paratextual, tipologia, gènere i estructura del text.

• Estratègies de comprensió durant la lectura: coherència interna del text, inferències, sentits figurats i significats no X explícits.

• Estratègies de comprensió després de la lectura: tema, tesi, idea principal, arguments, intenció de l’autor i organització del X contingut.

• Valoració de la forma i el contingut del text. X

Subbloc 2.6. Expressió escrita i multimodal: C5, C6 i C7 1r 2n (cursos (cursos

• Estratègies del procés d’escriptura i multimodal: planificació, textualització, revisió i correcció. X

• Aplicació de les normes ortogràfiques i gramaticals. Propietat lèxica. X

• Presentació cuidada de les produccions escrites. X
• Elements gràfics i paratextuals. X
• Interaccions escrites en situacions comunicatives de caràcter formal i informal. X

4.4. Bloc 3: Lectura i literatura

El tercer bloc, Lectura i literatura, reuneix els sabers bàsics necessaris per al desenvolupament de la competència literària. Continguts relatius a les convencions poètiques i genèriques; sobre elements retòrics, narratològics o teatrals; coneixements sobre la tradició literària, més o menys complexos segons l’etapa o el cicle, i també relacions entre la literatura i altres manifestacions artístiques. Aquest apartat està dividit en dos subblocs. El primer se centra en la lectura autònoma i en la construcció de la identitat lectora, i el segon, en la

literatura. La identitat lectora en aquesta etapa evoluciona progressivament cap a l’autonomia lectora completa, en quart. L’alumnat és capaç de reconéixer els seus gustos, interessos i necessitats personals de lectura i tria les lectures de manera autònoma o buscant consells experts. L’alumnat també és capaç de compartir les seues experiències lectores amb recursos expressius cada vegada més complexos i matisats al llarg de l’etapa. En primer i en segon relaciona les lectures amb les experiències biogràfiques i les pròpies emocions, i en tercer i en quart també és capaç de relacionar-hi experiències de tipus cultural. El suport en què pot compartir les seues experiències lectores s’amplia també a l’àmbit digital al llarg de l’etapa. En el subbloc 3.2 es recullen les estratègies de comprensió, interpretació i producció de textos i obres literàries; la relació entre els textos literaris i altres textos i manifestacions artístiques i culturals, i el coneixement de les estructures i dels aspectes formals dels gèneres, aplicat amb autonomia progressiva. S’empren estratègies compartides en la interpretació de les obres i s’incorpora informació sociohistòrica procedent de fonts diverses. Aquests sabers es vinculen amb altres matèries de l’etapa que aporten els coneixements necessaris per a relacionar el context o bé que poden ajudar a contextualitzar fets històrics o moviments artístics vinculats a les obres. En qualsevol cas, l’establiment de relacions entre les obres literàries i el context sociohistòric es reserva per a tercer i per a quart, però d’una manera bàsica; aquest tipus d’anàlisi s’amplia i s’aprofundeix en l’etapa de Batxillerat. D’altra banda, en els cursos de primer i de segon es continua amb la compartició d’experiències emocionals i d’opinions vinculades a la lectura de textos literaris. Es reserva per a tercer i per a quart la iniciació a la comprensió i la interpretació més profunda dels textos literaris. En tota l’etapa s’estimula la reflexió sobre els referents culturals, ètics i no discriminatoris a partir de la lectura de textos literaris; es reserva per a tercer i per a quart l’aprofundiment en una perspectiva de lectura crítica més estructurada. Quant a l’ús del metallenguatge dels estudis literaris per part de l’alumnat, hi ha una progressivitat al llarg de l’etapa. Es domina i s’empra un repertori de formes més reduït en primer i en segon curs, que s’amplia en tercer i en quart en contextos de lectura i d’interpretació més complexos.

Subbloc 3.1. Hàbit lector: CE8 1r 2n (cursos (cursos

• Identitat lectora: selecció d’obres variades i lectura autònoma, consciència i verbalització dels propis gustos. X

• Identitat lectora: valoració crítica dels textos i sobre la pròpia pràctica de lectura. X

• Expressió de l’experiència lectora i de diferents formes d’apropiació i recreació dels textos llegits. X

• Ús de la biblioteca escolar i pública. Circuit literari i lector. Participació en actes culturals. X

• Estratègies per a la recomanació de les lectures. X

Subbloc 3.2. Literatura: CE9 1r 2n (cursos (cursos

• Obres rellevants de la literatura juvenil contemporània i del patrimoni literari universal, inscrites en itineraris temàtics o de gènere, que incloguen la presència d’autores i autors.

• Obres rellevants del patrimoni literari nacional i universal i de la literatura actual, inscrites en itineraris temàtics o de gènere, que incloguen la presència d’autores i autors.

• Estratègies de construcció compartida de la interpretació de les obres. Converses literàries. X

• Lectura i comprensió de textos literaris: estructura, aspectes formals, recursos estilístics i retòrics. X

• Estratègies d’utilització d’informació sociohistòrica, cultural i artística bàsica per a construir la interpretació de les obres X literàries.

• Relació i comparació dels textos llegits amb altres textos i manifestacions artístiques i culturals, i amb les noves formes de ficció en funció de temes, tòpics, estructures i llenguatges.

• Relació i comparació dels textos llegits amb altres textos, orals, escrits o multimodals, i manifestacions artístiques i culturals, i amb les noves formes de ficció en funció de temes, tòpics, estructures i llenguatges. Elements de continuïtat i ruptura.

• Estratègies, models i pautes per a l’expressió de la interpretació i la valoració personal d’obres i fragments literaris. Lectura amb perspectiva de gènere.

• Estratègies per a interpretar obres i fragments literaris tenint en compte els valors culturals, ètics i estètics presents en els textos. Lectura amb perspectiva de gènere.

• Lectura expressiva, dramatització i recitació dels textos tenint en compte els processos de comprensió, apropiació i oralització X implicats.

• Planificació i creació de textos a partir de l’apropiació de les convencions del llenguatge literari i en referència a models donats X (imitació, transformació, continuació).

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de l’àrea/matèria

Comunicar-se de manera eficaç i respectuosa per mitjà del llenguatge és una habilitat essencial per a la vida en el segle XXI, encara més a causa dels nous reptes que suma, a ritme precipitat, la cultura digital. Es tracta d’aconseguir, en completar l’Educació Secundària, un ús conscient del llenguatge que permeta a l’alumnat participar en les pràctiques discursives de l’esfera personal, social, educativa i professional. I participar, a més, de manera apropiada, eficaç i respectuosa, tant amb ells i elles mateixos, com amb els seus interlocutors. Per a aconseguir-ho, resultarà imprescindible utilitzar les estratègies pedagògiques i didàctiques que asseguren que els aprenentatges tenen sentit i valor personal per al nostre alumnat. Així mateix, aquestes situacions d’aprenentatge haurien de preveure no sols els usos lingüístics en els contextos d’educació formal, sinó tots els contextos d’activitat als quals té accés el nostre alumnat i que li suposen oportunitats d’aprenentatge. Cal tindre en compte, de la mateixa manera, les diferents esferes de la vida en què es projecten les competències específiques d’aquesta matèria: l’espai personal, el social i l’escolar. L’aula s’ha d’obrir a la comunitat educativa i a l’entorn del centre educatiu. En tota l’etapa, com a pas previ al plantejament didàctic, i incorporant els principis del disseny universal, haurem d’assegurar-nos que no hi ha barreres que impedisquen l’accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional del nostre alumnat amb la finalitat d’assegurar la seua participació i aprenentatge. En el cas de les llengües oficials, caldrà analitzar també si són o no les llengües familiars de l’alumnat a l’hora de plantejar les situacions, per a programar les propostes de manera contextualitzada i amb les bastides necessàries, aprofitant, al mateix temps, l’extraordinària riquesa de la diversitat lingüística, cultural o humana. Així mateix, en cada context sociolingüístic s’han de promoure transferències entre diferents llengües per a comprendre i produir missatges i textos. Les situacions d’aprenentatge promouran que l’alumnat aconseguisca afermar la seua autonomia mentre desenvolupa estratègies que li resultaran útils molt més allà de l’aula. Per a fer-ho, és fonamental que la pràctica siga freqüent i que tinga, a més, retroacció constant, tant per part del professorat com dels seus iguals. Això afavorirà, a més, la consideració de l’error com una part natural i necessària de l’aprenentatge. Els objectius seran exigents, però assolibles modulant la dificultat si és necessari. En aquest sentit, és essencial que l’alumnat els conega i tinga clara la finalitat de la tasca, ja que això li permetrà focalitzar l’atenció en l’objectiu i activar, amb ajuda del professorat, els seus coneixements previs. Així, les situacions d’aprenentatge hauran de suposar un desafiament, però adaptant-se sempre a les característiques de l’alumnat al qual van dirigides i incloent-hi diferents suports i formats, tant analògics com digitals. Els estudiants i les estudiantes construiran el seu aprenentatge mentre reflexionen, de manera progressivament autònoma i amb textos cada vegada més complexos, sobre les estructures comunicatives, els coneixements lingüístics, els usos convencionals, les estratègies, les actituds i els sentiments implicats en les tasques lectores, escriptores, d’interacció o de mediació. En aquest sentit, podrem afavorir el processament de la informació si programem amb diferents nivells de complexitat cognitiva, utilitzant estratègies i metodologies adequades. Les situacions d’aprenentatge hauran de ser variades i autèntiques i hauran de partir d’un problema o necessitat que es vol resoldre i que té, d’una banda, sentit en el món real i, d’una altra, connexió amb les experiències i interessos de l’alumnat. És a dir, han de ser situacions comunicatives reals, amb funció social, i significatives per a l’alumnat, i el professorat ha de prendre un rol de facilitador. Les pràctiques discursives en contextos laborals haurien de treballar-se en el segon cicle de l’ESO com a part de l’orientació educativa i professional de

l’alumnat. Aquesta diversitat de situacions contribuirà a desenvolupar ments complexes capaces de crear solucions creatives i col·lectives, i proporcionarà a l’alumnat les bases necessàries per a afrontar els reptes que trobarà en el futur. De manera transversal, es fomentarà la curiositat i l’acceptació positiva de la diversitat lingüística, cultural i humana de l’entorn i general. El paper determinant de les competències específiques de la matèria per a afrontar els desafiaments del segle XXI les converteix en un marc excel·lent per al disseny de situacions d’aprenentatge amb l’objectiu de capacitar el nostre alumnat per a prendre la paraula en l’exercici d’una ciutadania activa i compromesa. Les situacions d’aprenentatge mobilitzaran, al mateix temps, diverses competències específiques interrelacionant-les. Escoltar un missatge oral o llegir un text pot ser l’inici d’una seqüència didàctica que posa en marxa moltes altres destreses: conversar, escriure, mediar o d'altres. Així mateix, el treball interdisciplinari en les diferents matèries resulta fonamental perquè l’alumnat conega i treballe tant les destreses lingüístiques com els gèneres discursius propis dels diferents camps. En aquest sentit, el projecte lingüístic de centre marcarà, entre altres aspectes, els acords metodològics, d’organització i de suport relacionats amb l’ús i ensenyament de les llengües, i també indicarà en quina llengua s’imparteixen determinades àrees o matèries per a poder planificar situacions d’aprenentatge interdisciplinàries. Les metodologies actives promouran el treball individual, així com la interacció, col·laboració i cooperació entre iguals, de manera que afavoriran que l’alumnat prenga més decisions sobre els objectius, la planificació del procés i l’avaluació. Aquestes situacions incorporaran, de manera paral·lela, la gestió de les emocions: clima de confiança, seguretat afectiva, empatia, cooperació emocional i mediació. Les activitats de lectura han d’anar encaminades a promoure el foment de la lectura i a la millora de la competència lectora, combinant els diferents objectius: llegir per a aprendre i llegir per plaer. Cal dissenyar-les tenint en compte el pla de foment lector del centre i l’ús de les biblioteques d’aula, de centre i virtuals, com a part del procés d’aprenentatge quant al tractament de la informació. L’aprenentatge de la llengua i la literatura transcendeix a l’escola, per la qual cosa cal generalitzar els aprenentatges. Així doncs, les situacions han de donar resposta a les diferents situacions comunicatives, ja que l’ús de la llengua varia segons les necessitats del context, que és el que determina tant la forma com el contingut. Per això, els textos, com a gèneres discursius, han de ser tinguts en compte, d’una banda, com a pràctica discursiva d’una esfera d’activitat social i, d’una altra, com una construcció amb unes característiques específiques. En qualsevol dels contextos, de manera transversal i contínua, s’afavorirà l’ús d’un llenguatge no discriminatori i s’entrenarà la detecció i rebuig dels usos sexistes i racistes i els abusos de poder per mitjà de la paraula. A) Context personal: és fonamental dissenyar situacions que tinguen connexió amb les experiències personals de l’alumnat i que impliquen l’expressió oral de sentiments, vivències, opinions i fets en un clima de confiança, respecte, escolta, afectivitat, empatia, cooperació i mediació. Aquestes situacions incidiran en les vivències per a, posteriorment, donar pas als aspectes formals (forma, planificació, acció i retroacció), i s’utilitzaran, per a fer-ho, diferents suports (físics i digitals). B) Context social: s’han de dissenyar situacions que promoguen la cooperació i la participació de l’alumnat, tant en la vida del centre com en el seu entorn local. Es fomentarà el compromís ciutadà i la resolució pacífica dels conflictes per mitjà del llenguatge, així com el desenvolupament de sentiments d’empatia i compassió, i s’aportaran els recursos necessaris per a actuar davant de situacions d’inequitat i exclusió. Per a fer-ho, és necessari oferir

situacions que ajuden a corregir els desequilibris entre les llengües oficials i que ajuden a valorar els beneficis del plurilingüisme per al desenvolupament personal i social, tant des d’una perspectiva de l’entorn local com des d’una anàlisi més global. Així mateix, es reflexionarà sobre problemes ètics fonamentals i d’actualitat, de manera que s’afavorirà el desenvolupament del pensament crític dels estudiants i les estudiantes i s’assegurà una actitud dialogant i respectuosa. La utilització de les TIC ens permetrà, entre altres aspectes, traslladar de manera quasi immediata els discursos de l’àmbit social a l’aula, i viceversa. C) Context educatiu: les situacions han de propiciar que l’alumnat empre la llengua per a vehicular els diferents coneixements que estableix el currículum, mitjançat els processos de definir, descriure, enunciar, explicar, demostrar, aplicar i practicar. Però, sobretot, aquestes situacions han de fomentar una actitud més activa de l’aprenent, que haurà d’usar el llenguatge per a analitzar, dissenyar, crear i avaluar el que diu, escriu i fa. Aquest caràcter crític i reflexiu l’ajudarà a prendre consciència del que ha aprés i a conéixer-se a si mateix com a aprenent, valorant la necessitat d’entendre la realitat per a poder desenvolupar-s’hi amb autonomia, i desenvolupant les habilitats que li permetran continuar aprenent al llarg de la vida. Així doncs, aquestes situacions promouran en l’alumnat l’autoavaluació i l’autoconeixement sobre el seu procés d’aprenentatge. En aquest context es fomentarà l’ús de suports digitals, incidint en l’aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital. D) Context professional: a partir del segon cicle d’ESO, les situacions d’aprenentatge s’obriran als contextos que l’alumnat puga trobar en acabar l’educació obligatòria, tant en relació amb documents administratius propis de la vida adulta, com amb textos relacionats amb l’àmbit laboral. Per a fer-ho, es posaran en relleu les habilitats discursives, incidint tant en aspectes verbals com no verbals. Respecte a les situacions d’avaluació, qualsevol expressió del coneixement de l’alumnat és avaluable, és a dir, les mateixes situacions d’aprenentatge ens aportaran les dades que faciliten un adequat seguiment del procés d’ensenyament-aprenentatge. Per això, el paper de l’avaluació és essencial i haurà d’estar present en tota situació d’aprenentatge, en què destacarà la seua dimensió formativa i formadora i tindrà especial rellevància l’autoavaluació i la coavaluació. En aquest sentit, és imprescindible dissenyar uns instruments d’avaluació adequats i variats que faciliten el seguiment per part del professorat, així com la reflexió i l’autoregulació de l’alumnat. Entre els instruments d’avaluació estarien els dossiers d’aprenentatge, les rúbriques, les llistes de comprovació: l’enregistrament i la revisió de les produccions discursives, així com els quaderns de camp, els diaris de treball, el quadern de treball en el laboratori, les exposicions orals, els assajos escrits, les entrevistes o els debats. En tot cas, les situacions d’avaluació hauran de promoure que l’alumnat expresse el seu coneixement utilitzant diferents vies: orals, escrites, gràfiques i audiovisuals. Finalment, respecte a l’avaluació sumativa, s’haurà de tindre sempre en compte l’accessibilitat en la presentació, els temps i els ritmes, i caldrà ajustar-se, en cada cas, a les característiques i necessitats de l’alumnat.

6. Criteris d’avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d’avaluació

CE1. Multilingüisme i interculturalitat

2n d’ESO 4t d’ESO 1.1. Identificar i valorar les llengües d’Espanya 1.1. Identificar i valorar les llengües d’Espanya i i del món, i les varietats lingüístiques de les del món, i les varietats lingüístiques de les dues dues llengües oficials de la Comunitat llengües oficials de la Comunitat Valenciana a Valenciana, identificant nocions bàsiques de partir de l’explicació del seu origen i del seu les llengües i contrastant algunes desenvolupament sociohistòric, contrastant característiques en discursos orals, escrits i aspectes lingüístics i discursius, així com els trets multimodals. de les diferents varietats, en manifestacions orals, escrites i multimodals.

1.2. Mostrar interés per l’ús del valencià en les 1.2. Mostrar interés per l’ús del valencià en les diferents situacions comunicatives de l’àmbit diferents situacions comunicatives de l’àmbit personal, social i educatiu, i valorar la seua personal, social, educatiu i professional, i valorar importància com a llengua pròpia del territori. la seua importància com a llengua pròpia del territori. 1.3. Mostrar interés i respecte per les varietats 1.3. Mostrar interés i respecte per les diverses lingüístiques, contrastant algunes de les seues varietats lingüístiques, identificant i contrastant les característiques en diferents contextos d’ús i seues característiques principals i diferenciant-les identificant expressions d’ús habitual i menys d’altres varietats en diferents contextos d’ús. habitual. 1.4. Identificar prejudicis i estereotips 1.4. Identificar i qüestionar prejudicis i estereotips lingüístics a partir de l’observació de la lingüístics a partir de l’anàlisi de la diversitat diversitat lingüística de l’entorn, amb una lingüística de l’entorn, de les llengües en contacte actitud de respecte i valoració de la riquesa i dels drets lingüístics individuals i col·lectius, amb cultural, lingüística i dialectal. una actitud de respecte i valoració de la riquesa cultural, lingüística i dialectal. 1.5. Reflexionar i exemplificar, amb certa 1.5. Formular generalitzacions, amb progressiva autonomia, aspectes del funcionament de les autonomia, sobre aspectes del funcionament de llengües, a partir de l’observació, la les llengües, a partir de la manipulació, la comparació entre aquestes i la manipulació de comparació i la transformació d’enunciats, així paraules, oracions i textos de distintes com també de la formulació d’hipòtesis i la cerca llengües, fent ús del metallenguatge. d’exemples, fent ús del metallenguatge específic i consultant diccionaris, manuals i gramàtiques.

6.2. Competència específica 2. Criteris d’avaluació

CE2. Comprensió oral i multimodal

2n d’ESO 4t d’ESO 2.1. Escoltar de manera activa, interpretar i 2.1. Escoltar de manera activa, interpretar i valorar, amb progressiva autonomia, textos valorar, de manera autònoma, textos orals i orals i multimodals de gèneres, tipologies i multimodals de gèneres, tipologies i registres registres diferents, propis de l’àmbit personal, diferents, propis de l’àmbit personal, social, social i educatiu, reflexionant sobre el educatiu i professional, reflexionant sobre el contingut i la forma, i avaluant-ne la qualitat i la contingut i la forma, i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat, així com la idoneïtat del canal utilitzat. fiabilitat, així com la idoneïtat del canal utilitzat. 2.2. Interpretar el sentit global i les idees 2.2. Interpretar el sentit global i les idees principals i secundàries de textos orals i principals i secundàries de textos orals i multimodals de coneixements ajustats a multimodals de coneixements complexos i diferents àmbits del coneixement. ajustats a la situació comunicativa. 2.3. Extraure i interpretar informació (explícita i 2.3. Extraure i interpretar informació (explícita i implícita) dels textos orals i multimodals, i dels implícita) dels textos orals i multimodals, dels

elements no verbals, i valorar el propòsit del elements no verbals i dels elements prosòdics, text i la intenció de l’emissor. així com identificar incongruències entre text i elements no verbals, i valorar de manera crítica i raonada els continguts, el propòsit del text i la intenció de l’emissor.

6.3. Competència específica 3. Criteris d’avaluació

CE3. Comprensió escrita i multimodal

2n d’ESO 4t d’ESO 3.1. Llegir, interpretar i valorar, amb 3.1. Llegir, interpretar i valorar, de manera progressiva autonomia, textos escrits i autònoma, textos escrits i multimodals de multimodals de gèneres, tipologies i registres gèneres, tipologies i registres diferents propis de diferents propis de l’àmbit personal, social i l’àmbit personal, social, educatiu i professional, educatiu, per mitjà de l’anàlisi dels elements reflexionant sobre el contingut i la forma, i formals i de contingut propis del nivell avaluant-ne la qualitat i fiabilitat, així com la educatiu, i avaluant-ne la qualitat i fiabilitat, idoneïtat del canal utilitzat i l’eficàcia dels així com la idoneïtat del canal utilitzat i procediments comunicatius emprats. l’eficàcia dels procediments comunicatius emprats. 3.2. Aplicar, amb progressiva autonomia, tot 3.2. Aplicar, de manera autònoma, tot tipus tipus d’estratègies per a comprendre el sentit d’estratègies per a comprendre el sentit global i la global i la informació específica, distingir les informació específica, distingir les idees principals idees principals de les secundàries, obtindre de les secundàries, obtindre informació literal, informació literal, interpretar informació interpretar informació explícita i implícita i valorar explícita i implícita i valorar el propòsit de de manera raonada i crítica els continguts, el diferents textos i la intenció de l’emissor. propòsit de diferents textos i la intenció de l’emissor. 3.3. Identificar les tipologies textuals i els 3.3. Identificar les tipologies textuals i els gèneres gèneres discursius, i reconéixer l’estructura i discursius, i reconéixer l’estructura complexa i el algunes de les característiques lingüístiques format dels textos i les característiques específiques de cada tipus de text. lingüístiques específiques de cada tipus de text. 3.4. Localitzar, seleccionar i contrastar 3.4. Localitzar, seleccionar i contrastar informació informació procedent de diferents fonts, procedent de diferents fonts, avaluant-ne la avaluant-ne la fiabilitat i pertinença, en fiabilitat i pertinença en funció dels objectius de diferents textos multimodals en mitjans lectura i evitant els riscs de manipulació i digitals, amb progressiva autonomia, de l’àmbit desinformació, en diferents textos multimodals en personal, social i educatiu. mitjans digitals, de manera autònoma, de l’àmbit personal, social, educatiu i professional. 3.5. Aplicar, amb progressiva autonomia, tot 3.5. Aplicar, de manera autònoma, tot tipus tipus d’estratègies per a la cerca, selecció, d’estratègies per a la cerca, selecció, gestió i gestió i edició de la informació, en diferents edició de la informació, en diferents textos textos multimodals, per a ampliar multimodals, per a ampliar coneixements de coneixements de manera responsable, manera responsable, contrastar i valorar la contrastar la informació de fonts de caràcter informació de fonts diverses, atenent el context i general, atenent el context i la intenció la intenció comunicativa, i utilitzar-la citant-ne les comunicativa, i utilitzar-la citant-ne les fonts. fonts i respectant els principis de propietat intel·lectual.

6.4. Competència específica 4. Criteris d’avaluació

C4. Expressió oral

2n d’ESO 4t d’ESO 4.1. Produir, amb progressiva autonomia, 4.1. Produir, amb autonomia, discursos orals discursos orals sobre diferents àmbits del extensos sobre coneixements complexos ajustats coneixement, ajustats a la situació a la situació comunicativa i als gèneres discursius comunicativa i als gèneres discursius de de l’àmbit personal, social, educatiu i professional,

l’àmbit personal, social i educatiu, amb amb adequació, coherència i cohesió, manifestant adequació i coherència, fent ús de connectors una consciència crítica cap al tema. i aportant el seu propi punt de vista. 4.2. Produir discursos orals amb una 4.2. Produir discursos orals amb fluïdesa, una pronunciació correcta i una entonació bona pronunciació i entonació, utilitzant de adequada, utilitzant els elements prosòdics i manera eficaç els elements prosòdics, els els recursos no verbals adequats que reforcen recursos no verbals i diferents suports el discurs i utilitzant diferents suports audiovisuals que reforcen les idees expressades i audiovisuals. que capten l’atenció del receptor. 4.3. Efectuar produccions orals amb un 4.3. Efectuar produccions orals amb un registre registre estàndard, un llenguatge no formal, un llenguatge no discriminatori i un discriminatori i un vocabulari precís i ajustat a vocabulari ric i ajustat a la norma, fent ús la norma, mostrant un bon domini lingüístic i d’expressions idiomàtiques, amb un domini òptim morfosintàctic i reflexionant sobre la llengua i de la morfosintaxi, i reflexionant sobre la llengua, el seu ús. el seu ús i el propòsit comunicatiu.

4.4. Seleccionar i contrastar informació 4.4. Seleccionar i contrastar informació procedent procedent de diferents fonts, de manera de diferents fonts, de manera autònoma, sobre progressivament autònoma, sobre temes de temes d’interés acadèmic, personal o social, l’àmbit personal, social i educatiu, avaluant-ne calibrant-ne la fiabilitat i pertinència, i reelaborar-la fiabilitat, i compartir oralment els resultats la i comunicar-la de manera creativa adoptant un adoptant un punt de vista personal i punt de vista crític i respectant els principis de respectuós amb la propietat intel·lectual. propietat intel·lectual.

6.5. Competència específica 5. Criteris d’avaluació

CE5. Expressió escrita i multimodal

2n d’ESO 4t d’ESO 5.1. Produir, amb progressiva autonomia, 5.1. Produir, de manera autònoma, textos escrits i textos escrits i multimodals de gèneres multimodals complexos de gèneres discursius de discursius de l’àmbit personal, social i educatiu l’àmbit personal, social, educatiu i professional que responguen a la situació comunicativa que responguen a la situació comunicativa amb amb adequació, coherència, cohesió i adequació, coherència, cohesió i correcció. correcció, utilitzant elements de cohesió variats. 5.2. Utilitzar un llenguatge no discriminatori i 5.2. Utilitzar un llenguatge no discriminatori i detectar, de manera progressivament detectar, de manera autònoma, els usos autònoma, els possibles usos manipuladors de manipuladors de la llengua durant el procés de la llengua durant el procés de composició composició escrita. escrita. 5.3. Utilitzar, durant el procés d’escriptura, de 5.3. Utilitzar, durant el procés d’escriptura, de manera reflexiva i amb ajuda puntual del manera reflexiva i autònoma, i utilitzant professorat, i incorporant progressivament metallenguatge, els coneixements lingüístics metallenguatge, els coneixements lingüístics, textuals i discursius necessaris en la situació textuals i discursius necessaris en la situació d’aprenentatge. d’aprenentatge. 5.4. Planificar, textualitzar, revisar i editar, amb 5.4. Planificar, textualitzar, revisar i editar, de progressiva autonomia, durant el procés manera autònoma, durant el procés d’escriptura, d’escriptura, mitjançant estratègies utilitzant les estratègies necessàries de manera gradualment complexes. precisa.

6.6. Competència específica 6. Criteris d’avaluació

CE6. Interacció oral, escrita i multimodal

2n d’ESO 4t d’ESO 6.1. Interactuar oralment, amb progressiva 6.1. Interactuar oralment, amb autonomia, sobre autonomia, sobre coneixements ajustats a la coneixements complexos ajustats a la situació situació comunicativa de l’àmbit personal, comunicativa de l’àmbit personal, social, educatiu social i educatiu, per mitjà de diferents suports, i professional, per mitjà de diferents suports, aplicant l’escolta activa i utilitzant un utilitzant un vocabulari ric, correcte i no vocabulari precís i no discriminatori, la cortesia discriminatori, i implicant-se de manera activa i lingüística, l’etiqueta digital i els recursos no reflexiva amb una actitud dialogant i d’escolta per verbals que faciliten la construcció d’un discurs a la construcció d’un discurs comú consensuat. consensuat. 6.2. Identificar i rebutjar, amb ajuda puntual, 6.2. Identificar i rebutjar, de manera autònoma, els usos discriminatoris i manipuladors de la els usos discriminatoris i manipuladors de la llengua, a partir de la reflexió i l’anàlisi dels llengua, a partir de la reflexió i l’anàlisi dels elements verbals i no verbals utilitzats en el elements verbals i no verbals utilitzats en el discurs. discurs. 6.3. Utilitzar, amb ajuda puntual, estratègies 6.3. Utilitzar estratègies, de manera autònoma, per a la gestió dialogada de conflictes en per a la gestió dialogada de conflictes en l’àmbit l’àmbit personal, educatiu i social. personal, educatiu i social.

6.4. Interactuar en textos escrits i multimodals 6.4. Interactuar en textos escrits i multimodals de manera asíncrona i síncrona amb complexos de manera asíncrona i síncrona amb progressiva autonomia, mostrant empatia i autonomia, mostrant empatia i respecte per les respecte per les diferents necessitats, idees i diferents necessitats, idees i motivacions dels motivacions dels interlocutors, utilitzant interlocutors, amb adequació, coherència, estratègies per a expressar missatges cohesió, correcció i un vocabulari ric i no cohesionats, coherents i adequats amb un discriminatori. vocabulari precís i no discriminatori.

6.7. Competència específica 1. Criteris d’avaluació

CE7. Mediació oral, escrita i multimodal

2n d’ESO 4t d’ESO 7.1. Mostrar interés per participar en la solució 7.1. Mostrar interés per participar en la solució de de problemes de comprensió recíproca entre problemes de comprensió recíproca entre parlants de llengües o varietats lingüístiques parlants de llengües o varietats lingüístiques diferents, sobre assumptes diversos de l’àmbit diferents, sobre assumptes diversos de l’àmbit personal, social i educatiu. personal, social, educatiu i professional. 7.2. Comprendre, comunicar i descriure textos 7.2. Comprendre, comunicar, descriure i de complexitat mitjana en diferents suports, o parafrasejar textos d’una certa complexitat en explicar conceptes, de manera oral o escrita, diferents suports, o explicar conceptes, de combinant el seu repertori lingüístic (L1-L1, manera oral o escrita, combinant el seu repertori L1-L2, L2-L1). lingüístic (L1-L1, L1-L2, L2-L1). 7.3. Seleccionar i aplicar, de manera 7.3. Seleccionar i aplicar, de manera autònoma, progressivament autònoma, estratègies de estratègies de simplificació, adaptació i simplificació i adaptació de la llengua, que reformulació de la llengua, que faciliten la faciliten la comprensió i expressió oral i escrita comprensió i expressió oral i escrita de la de la informació en diferents llengües del seu informació en diferents llengües del seu repertori repertori lingüístic (L1-L1, L1-L2, L2-L1). lingüístic (L1-L1, L1-L2, L2-L1).

6.8. Competència específica 8. Criteris d’avaluació

CE8. Lectura autònoma

2n d’ESO 4t d’ESO 8.1. Llegir obres diverses i textos escrits i 8.1. Llegir obres diverses i textos escrits i multimodals de l’àmbit personal, social i multimodals de l’àmbit personal, social, educatiu i educatiu, seleccionant, amb progressiva professional, seleccionant de manera autònoma autonomia, els que millor s’ajusten en cada els que millor s’ajusten en cada moment vital als moment vital als seus gustos, interessos i seus gustos, interessos i necessitats personals. necessitats personals. 8.2. Deixar constància del propi itinerari lector i 8.2. Deixar constància del propi itinerari lector i de les experiències lectores. cultural, explicant els criteris de selecció de les lectures, les formes d’accés a la cultura literària i les experiències lectores. 8.3. Compartir les experiències de lectura, en 8.3. Compartir les experiències de lectura, en suports diversos, participant en comunitats suports diversos, participant en comunitats lectores en l’àmbit educatiu i social, i lectores en l’àmbit educatiu i social, i relacionant relacionant el sentit de l’obra amb la pròpia el sentit de l’obra amb la pròpia experiència experiència biogràfica i lectora. biogràfica, lectora i cultural.

6.9. Competència específica 9. Criteris d’avaluació

CE9. Competència literària

2n d’ESO 4t d’ESO 9.1. Llegir i escoltar fragments literaris i obres 9.1. Llegir i escoltar fragments literaris i obres completes, amb progressiva autonomia i en completes, de manera autònoma, tenint en contextos socioculturals pròxims, tenint en compte els interessos de l’alumne. compte els interessos de l’alumne. 9.2. Interpretar la informació rellevant dels 9.2. Interpretar la informació rellevant de les obres textos literaris, de les obres completes, i literàries, de manera autònoma, i aportar aportar conclusions de manera reflexiva. conclusions amb reflexió i visió crítica. 9.3. Establir, de manera guiada, vincles entre 9.3. Establir, de manera progressivament els textos llegits i altres textos escrits, orals o autònoma, vincles entre els textos llegits i altres multimodals, o bé amb altres manifestacions textos escrits, orals o multimodals, o bé amb artístiques en funció de temes, tòpics, altres manifestacions artístiques en funció de estructures, llenguatge i valors ètics o estètics, temes, tòpics, estructures, llenguatge i valors mostrant, a més, implicació i resposta personal ètics o estètics, mostrant, a més, implicació i del lector en la lectura. resposta personal del lector en la lectura. 9.4. Expressar opinió sobre textos i obres 9.4. Expressar opinió sobre textos i obres literàries, utilitzant alguns recursos retòrics i el literàries, utilitzant els recursos retòrics metallenguatge literari, amb suport puntual del fonamentals, el metallenguatge i les professorat. característiques dels gèneres, de manera autònoma. 9.5. Crear textos literaris senzills dels gèneres 9.5. Crear textos literaris (relats breus, bàsics (contes, dramatitzacions, poemes, dramatitzacions, poemes, cançons) aplicant els cançons) aplicant els recursos literaris bàsics recursos literaris adequats a cada gènere, de adequats, amb progressiva autonomia. manera autònoma. 9.6. Participar en manifestacions literàries, 9.6. Organitzar i participar en manifestacions recitals i representacions teatrals partint de literàries, recitals i representacions teatrals. models.

ANNEX IV

CURRÍCULUM DE LES MATÈRIES OPTATIVES D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

ARTS ESCÈNIQUES

1. Presentació

La finalitat de l'assignatura Arts Escèniques és permetre a l’alumnat assolir les competències necessàries per transmetre les seues representacions de la realitat i la seua visió del món, mitjançant llenguatges artístics simbòlics en situacions diverses de creació, interpretació i valoració. Les competències específiques d’aquesta matèria i tot el treball a l’aula per assolir-les que se’n deriva han de contribuir amb la resta de les arts a l’educació integral de la percepció i la imaginació, del cultiu del sentit estètic i artístic, sobre els quals s’assenta la naturalesa individual i social de les persones, sense oblidar que els llenguatges artístics formen part de la història de les societats, reflecteixen els seus valors estètics i culturals i en són un dels trets fonamentals. La pràctica de les Arts Escèniques pretén influir positivament en el desenvolupament integral i la formació de les persones en invocar diferents formes d'intel·ligència i permetre confrontar, comprendre i interpretar la realitat per traslladar-la al llenguatge simbòlic. Com a vehicle pel desenvolupament de la personalitat a través de l’expressió pròpia i col·lectiva, les Arts Escèniques són un bon marc per millorar els processos d’aprenentatge, potenciar la creativitat i la sensibilitat, però també les funcions cognitives, la presa de consciència del grup i el compromís que comporta la pertinença i els valors ciutadans.

L’abast d’aquesta matèria anomenada Arts Escèniques com a terme inclusiu, comprén sabers de diferents llenguatges artístics tals com el drama i el teatre, la dansa i les arts d’acció o performatives. Per tant, caldrà conèixer i utilitzar els elements propis del llenguatge distintiu de cada art per representar idees, vivències i sentiments. Tot i que cadascuna de les disciplines permet un ample desplegament de continguts teòrics, les competències específiques proposades aboquen a treballar, sobretot, l’experimentació en la pràctica d’uns llenguatges universals que connecten les persones amb elles mateixes i amb el seu entorn, aprofitant la intuïció, la imaginació, el joc i l’analogia.

En el context de la matèria hi ha la formació humanística, artística i cultural. Però en aquest cas no s’adquirirà d’una manera passiva i unidireccional. El plantejament de l’assignatura proposa que l’alumnat esdevinga alhora artista creador, intèrpret, espectador i consumidor crític, i siga la pràctica activa la manera d’adquirir uns hàbits per poder apreciar les diferents obres artístiques dins el context en què s’han creat i bastir la seua formació personal.

Així, el drama o dramatització, més orientat al procés, a les formes lliures d’improvisació i joc simbòlic dels participants, i el teatre, orientat a un producte artístic de comunicació escènica entre actors i espectadors, proposen la creació i representació d’accions o narració d’històries amb personatges interpretats per l’alumnat utilitzant cos, gestos i veu, a partir de diferents estímuls creatius, com poden ser textos procedents de la literatura dramàtica i general o de creació pròpia.

El processos de la dramatització i el teatre permeten abordar qüestions personals, socials i universals eixides del món real, de l’imaginari o de la recepció de produccions artístiques i mediàtiques de l'entorn cultural immediat, adaptades a l’edat i interessos dels i les joves, d'una manera concreta, sensible, expressiva i simbòlica i faciliten l’accés al patrimoni cultural proper i d’arreu del món.

L’art escènica de la dansa utilitza i organitza el cos humà en moviment com a matèria primera, instrument i mitjà per expressar, crear i comunicar d’una forma individual o grupal, a través de la interacció entre l'espai, el temps i l’energia. Estretament vinculada a la música, al ritme, la dansa amb funcions i formes diverses al llarg dels segles ha superat la mera autoexpressió per estructurar-se i posar-se en escena i crear

significat mitjançant la coreografia. Amb el treball psicomotriu que implica la dansa, l'alumnat es troba en situacions que els permeten explorar la interrelació entre el seu cos, en canvi constant, les seues emocions i el pensament i aprendre a controlar gestos, moviments per millorar l'expressió i la comunicació.

La dansa, el teatre i les arts d’acció o performatives tenen el seu propi llenguatge, regles i convencions, habilitats, conceptes, principis i eines particulars, però totes elles posades en relació constitueixen un mitjà ideal d'autodescobriment i d’expressió per als i les joves adolescents, que tenen una necessitat creixent d'afirmar la seua identitat i els seus valors. Els ajuden a definir-se d'una manera creativa en relació a qüestions personals, socials i universals, a explorar la realitat a través dels seus sentits i els ofereix l'oportunitat d'expressar les seues emocions, idees, aspiracions, somnis.

Pel que fa al desenvolupament cognitiu, l’alumnat d’Arts Escèniques duu a terme tot un conjunt d'operacions mentals com l'observació, la memorització, la comprensió i l'anàlisi o la síntesi, necessàries per aplicar les seues competències, tant a textos dramàtics com a situacions de la vida quotidiana, l’expressió del cos i el moviment. També requereix que els estudiants exercisquen un pensament creatiu i un judici crític. A més les oportunitats per interactuar amb els seus companys i les seues companyes a través de la confrontació d’idees, l'assistència mútua, la negociació o el debat, contribueix a definir-se com a éssers socials.

Formar persones competents a l'entorn cultural que els ha tocat viure demana la formació del sentit estètic, és a dir, desenvolupar el gust per les manifestacions artístiques.

Així, aquesta matèria ha d’emmarcar-se en els contextos social, cultural i educatiu que oferisquen oportunitats per practicar les arts escèniques, des del punt de vista de la creació i l'expressió, però també per focalitzar la mirada en l'assistència i el visionat d'espectacles, adquirir un coneixement d’un repertori bàsic de visualització de teatre, dansa i altres arts escèniques de diferents estils, èpoques i autors, per accedir així a una recepció lúdica, reflexiva i crítica, per conèixer el llenguatge de cada art en particular i per eliminar les barreres d’accés als productes culturals davant la discapacitat física, intel·lectual o el nivell social o econòmic.

En ser més conscients dels efectes de la pràctica artística en la seua vida, els i les estudiants desenvolupen una connexió directa amb l'art i la cultura, amplien els seus horitzons culturals mitjançant l'exposició a obres d'artistes de diferents èpoques i orígens, incloses les que pertanyen al patrimoni escènic valencià i a d’altres cultures.

La matèria Arts Escèniques contribueix d’una manera inequívoca al perfil competencial de l’alumnat en finalitzar l’educació secundària especialment pel que fa a l’assoliment de la competència en consciència i expressió culturals en tant que suposa valorar i respectar la manera com les idees pròpies i alienes i els seus significats són expressats i comunicats de manera creativa a les diferents societats. Les Arts Escèniques ajuden l’alumnat adolescent a comprendre la pròpia identitat en desenvolupament continu, el patrimoni en un context de diversitat cultural i la forma com l'art i altres manifestacions culturals són una manera de veure el món i de transformar-lo. La competència clau personal, social i aprendre a aprendre implica la capacitat de reflexionar sobre un mateix per autoconeixer-se, acceptar-se i promoure un creixement personal constant.

La contribució de les Arts Escèniques resulta rellevant pel que fa a la competència en comunicació lingüística i a la competència plurilingüe, pel que comporta en la interactuació oral i escrita adequada en àmbits, contextos i amb propòsits comunicatius diversos. De fet, en el teatre, per exemple, la paraula, el llenguatge verbal succeeix junt al cos i el moviment, l’espai i el temps i forma part indestriable de moltes de les seues propostes. A més, les dimensions històriques i interculturals pròpies de les Arts Escèniques permeten conèixer, valorar i respectar la diversitat lingüística i cultural de la societat.

Igualment podem esmentar la competència clau ciutadana, que contribueix a que l’alumnat participe plenament en la vida social i cívica, l’adopció conscient dels valors propis d'una cultura democràtica fonamentada en el respecte als drets humans o la reflexió crítica sobre els grans problemes ètics del nostre

temps i el desenvolupament d'un estil de vida sostenible, temàtiques que la pràctica escènica permet treballar des de molts angles.

L'ús d'eines tecnològiques multimèdia i la creació de continguts digitals en les diferents parts dels processos de creació de projectes artístics escènics, tant en la planificació com en la realització i posterior difusió, contribueixen a l’assoliment de la competència digital.

Tot i que no hi ha cap matèria obligatòria als cursos anteriors de la secundària que permeta plantejar la matèria en termes estrictes d’una continuïtat en progressió, cal dir que es parteix de competències específiques, criteris i sabers d’altres matèries com ara Música, Llengua i Literatura, Educació Física i Educació Plàstica, Visual i Audiovisual que es vinculen amb les Arts Escèniques.

Les línies que ordena aquesta proposta curricular de la matèria es dirigeixen, per tant, a dotar l’alumnat d’unes competències específiques a través de sabers amb els llenguatges i procediments bàsics del món de les arts escèniques.

Les competències pròpies de la pràctica de les Arts Escèniques impliquen per a l’alumnat, crear, interpretar, valorar i apreciar obres del patrimoni cultural de l’entorn més pròxim al més global i també les produccions pròpies i dels seus companys i les seues companyes.

En primer lloc es presenten les cinc competències específiques de la matèria d’Arts Escèniques que defineixen els aprenentatges que l'alumnat ha d'adquirir. Aquestes cinc competències estan relacionades amb cadascun dels blocs de sabers, que seleccionen alhora els continguts bàsics sense els quals no seria possible el seu assoliment.

Aquestes competències es desenvolupen de manera interactiva i enriquidora mútuament. La presentació no implica cap jerarquia ni ordenació cronològica i el lloc que es concedirà al desenvolupament de cada competència dependrà de la naturalesa particular de cada situació d'aprenentatge. Per exemple, la creació i representació d'obres dramàtiques o coreografies, requereix un temps suficient per les exigències d'adquisició del llenguatge, el domini de les tècniques, convencions i pràctiques de la dramatúrgia o l'expressió del cos, així com l'adquisició de psicomotricitats complexes.

L'apartat següent, els sabers bàsics, són el grup de coneixements necessaris per a assolir el conjunt de les competències de la matèria. S'ha estructurat l'àrea en tres blocs interrelacionats, que han de ser treballats de forma integrada amb els subblocs corresponents. El primer, Percepció i anàlisi, té un primer subbloc de Percepció que busca aprofundir en els contextos històrics i culturals del repertori escènic, així com en els de la recepció escènica. Un segon subbloc d'Anàlisi aborda el conjunt d'elements que configuren l’art dramàtic i la dansa a més d’un grup d’elements comuns a totes les disciplines escèniques.

El segon bloc, Creació, presenta sabers relacionats a la creació i la posada en escena i la difusió de les produccions artístiques . Del tercer bloc són els sabers en el seu vessant més vivencial mitjançant la interpretació i l'expressió corporal i vocal.

En les situacions d’aprenentatge, es presenten un conjunt de principis que orienten com organitzar activitats articulades perquè l’alumnat puga aconseguir certs fins o propòsits educatius en la matèria.

Finalment, l'apartat referent als criteris d'avaluació estableix el grau d’aprenentatge que s’espera haja aconseguit l’alumnat en les diferents competències específiques. Cada competència comporta associats diferents criteris d’avaluació.

2. Competències específiques de la matèria d’Arts Escèniques

2.1. Competència específica 1

Apreciar i argumentar l'aportació de les manifestacions escèniques al patrimoni cultural, participant-hi activament en la recepció a través de diferents canals, valorant la diversitat de tradicions, gèneres i estils estètics.

2.1.1. Descripció de la competència

Apreciar una obra dramàtica o una dansa implica examinar-la des d'un punt de vista sensible, crític i estètic, i intentar entendre-la explorant-ne els diversos significats.

El contacte amb peces escèniques d'un repertori divers, inclòs el patrimoni valencià i d’altres cultures, però també les creacions dels companys i les companyes, permet a l’estudiantat desenvolupar la consciència artística i la sensibilitat cap a les qualitats expressives, simbòliques, tècniques i estètiques d'una obra dramàtica, una peça de dansa o una acció performativa. També els permet cultivar el coneixement i gaudir de les propostes artístiques en els espais culturals.

Aquest coneixement haurà de basar-se en una tria representativa de manifestacions escèniques atenent el valor dels seus continguts, significats artístics i ètics. Una selecció respectuosa amb la diversitat de tradicions culturals, prestant especial atenció a la contemporaneïtat.

La participació activa en la recepció i promoció de les arts escèniques a través de tots els canals i contextos possibles (assistència a representacions en viu, visites a teatres i trobades amb artistes, lectura de textos, mitjans audiovisuals, xarxes socials) serà una de les claus per aconseguir l'alfabetització pròpia de cada llenguatge artístic.

Apreciar i argumentar mitjançant una recepció activa implica rebre la proposta artística prenent com a punt de partida la pròpia experiència, sensibilitat estètica i els coneixements artístics que s’estan adquirint.

Argumentar durant tot el procés d’apreciació suposa per a l’estudiantat mostrar respecte pel treball, però també per les diferents visions, en comparar la seua percepció amb la dels i les altres, perfeccionant el seu judici. Es demana a l’alumnat que participe en un procés en el qual ha de formular arguments constructius per expressar i justificar la seua opinió.

La implicació de l’alumnat en la recepció com a públic els permetrà entrar en contacte amb els elements que influeixen en la percepció dels espectadors: la posada en escena, l'escenografia i l'organització de la relació escenari-públic. A través de gèneres i estils estètics diversos, la matèria de treball del teatre, la dansa, les arts d’acció o performatives, són les persones, les seues idees, les emocions, els sentiments , els seus conflictes. Per tant, apreciar les arts escèniques és un vehicle per a la comprensió de les relacions humanes en tota la seua complexitat.

2.2. Competència específica 2

Analitzar propostes escèniques des d’un punt de vista estètic, amb actitud crítica, explorant-ne components, l’escriptura, la finalitat comunicativa i les relacions amb l’entorn sociocultural.

2.2.1. Descripció de la competència

Apropar-se a una obra o peça escènica demana submergir-se i centrar-se en les seues reaccions emocionals i estètiques, però també analitzar-la, tenint en compte el seu context sociocultural, incloent-hi els aspectes històrics. A l'hora d'analitzar una producció artística escènica, obra, peça o fragment, fent referència a una experiència cultural adequada a l’edat, l'alumnat examina tots o alguns dels continguts que han observat, tenint en compte criteris de valoració determinats pels seus companys o proposats pel professorat. Analitzar implica un treball d’apreciació individual i personal però també s’enfoca demanant a l’estudiantat que valore una proposta escènica comparant les seues observacions i compartint la seua percepció amb la dels i les altres. En el procès d’anàlisi, aprendre a identificar els elements i característiques dels llenguatges escènics observats , l’estructura dramàtica o coreogràfica, indagar la funció comunicativa i establir connexions entre els elements significatius i els efectes produïts, o les comparacions amb altres obres, en relació a un determinat context sociocultural i històric, contribueix a refinar les opinions formades. Les característiques bàsiques d'aquesta competència d’analitzar formen part d'un moviment dinàmic al llarg del curs, i poden ocórrer en el mateix punt o en diferents moments de l'experiència d’apreciació i valoració. Conseqüència del treball per assolir aquesta competència és la cerca d’informació addicional i la necessitat de compartir l’anàlisi a través de la comunicació oral, escrita i multimodal, amb fluïdesa, coherència, correcció i adequació en la qual l’alumnat posa en pràctica les seues competències lingüístiques mentre integra el vocabulari específic de la matèria.

2.3. Competència específica 3

Planificar i crear produccions escèniques individuals i col·lectives mitjançant l’ús d’elements, tècniques i processos dels diferents llenguatges artístics a partir d’estímuls diversos, donant expressió concreta a idees, sentiments o emocions, valorant tan el procés com el resultat final.

2.3.1. Descripció de la competència

Per a l’estudiantat d’Arts Escèniques crear una producció escènica consisteix a participar en una dinàmica creativa en la qual mobilitzen simultàniament la imaginació i el pensament divergent i convergent, donant expressió concreta i deliberada a idees, sensacions, sentiments o emocions, i posant-les en acció a través de la invenció o recreació de personatges i el cos en moviment. També implica mobilitzar els recursos personals i culturals per descobrir el potencial de la creació i l’acció. La competència demana familiaritzar-se amb els principis subjacents a la creació dramàtica o coreogràfica i aprendre a utilitzar i planificar els elements del llenguatge del teatre, de la dansa, i altres enfocaments artístics contemporanis, les seues tècniques, eines i processos tant comuns com diversos per posar-los al servei de creacions autèntiques, expressives i originals, entès en el sentit de demostrar un esforç d'implicació personal per part de l'alumnat per anar més enllà dels tòpics i estereotips. En funció del missatge que volen comunicar i inspirats tant per la seua realitat com per la imaginació, han de practicar durant el procés de creació, que inclou planificació, una presa de decisions estètiques que reflectisquen la seua personalitat, experiències, referents culturals, valors, aspiracions artístiques i visió del món.

El procés creatiu requerirà aprendre a utilitzar diversos recursos materials, visuals, textuals, gestuals, sonors, així com elements cinètics, cos, temps, espai i energia, per a experimentar amb el seu potencial simbòlic. Crear implica estar obert als estímuls per a la creació i aplicar idees, imatges, emocions , sensacions o sentiments evocats per l’estímul. Els estímuls de creació diversos posats a disposició de l’alumnat es basen en temes adequats a l'edat, i tenen en compte les seues aspiracions artístiques i l’experiència prèvia. Poden implicar un context sociocultural concret, inclosos els seus aspectes històrics, i permetre establir vincles amb les àmplies àrees d'aprenentatge. La competència crear produccions escèniques pot implicar la realització de diverses tasques complexes: improvisar, compondre, adaptar per, més endavant, si escau, posar en escena i produir una espectacle. Aquesta competència, a més, obre expectatives i planteja la utilització de noves i diferents tecnologies i suports aplicats a la creativitat artística, com el disseny, l’audiovisual, l’animació, la fotografia o la imatge digital i es vincula necessàriament a les altres disciplines artisticoexpressives com ara la literatura, la música, les arts plàstiques, visuals i audiovisuals o l’educació física. Quan l’estudiantat cree i planifique una peça escènica es demana un compromís a seguir les convencions establertes i a mantenir-se atents els uns als altres, des de la igualtat i respecte a la diversitat, interaccionant i cooperant, ajustant les accions en conseqüència pel benefici d’un producte final col·lectiu. Resulta fonamental en desenvolupar la competència de creació participar de manera desinhibida en dinàmiques de grup creatives mostrant un comportament responsable i tolerant, així com explicar i compartir les eleccions i decisions preses durant el procès. Descriure i comentar la seua experiència de creació i planificació i identificar el que n'han après, així com les estratègies i mètodes que han utilitzat per transferir l'aprenentatge a diferents contextos suposen posar en valor el procès front al resultat final.

2.4. Competència específica 4

Interpretar obres o peces escèniques de creació pròpia o aliena mitjançant els instruments expressius i comunicatius del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai, fent-hi ús de la memòria sensorial i afectiva personal i del grup.

2.4.1. Descripció de la competència

Interpretar obres o peces escèniques implica recrear en un espai escènic un món fictici amb la intenció de comunicar-lo als altres. Els intèrprets i les intèrprets són el vehicle necessari per l’expressió escènica. En el cas del teatre, només a través de la interpretació prenen forma paraules, personatges i històries. En el cas de la dansa i altres arts performatives, per la seua naturalesa més abstracta i efímera només es revela el seu significat a través de l’intèrpret. I és a través de la interpretació, quan l'ús del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai esdevenen instruments expressius i comunicatius, amb els quals l'alumnat pot explorar els possibles significats d’una obra o peça escènica d’una manera més íntima i personal. En practicar la interpretació com a actors i actores o ballarins i ballarines l’estudiantat adopta una manera de ser i de pensar que no és necessàriament pròpia. Per aconseguir-ho, han d'estar oberts a la diversitat de les persones, entendre bé les motivacions que donen lloc a diferents comportaments humans i fer-los seus. Mitjançant la memòria sensorial i afectiva, recerquen en ells mateixos sensacions, emocions i sentiments inspirats pel seu personatge en una obra dramàtica o les seues habilitats físiques per traduir i comunicar sensacions, idees i sentiments a través d’una coreografia. A través de l'expressió es busca que l'alumnat utilitze les habilitats, coneixements, o tècniques pròpies de cada disciplina per donar forma a obres dramàtiques, danses contemporànies o creacions d'un repertori de diferents períodes històrics i cultures, formes estètiques i simbòliques, del patrimoni artístic mundial. Però

també poden partir de textos dramàtics escrits per companys o companyes, o ser fragments d'obres de teatre o muntatges de peces existents, adaptacions d'altres tipus de textos o basar-se en treballs d’improvisació a l’aula. Una de les característiques importants d’aquesta competència rau en l'assimilació del contingut dramàtic d'una obra, el caràcter expressiu i el llenguatge dramàtic específic o la incursió en el món del coreògraf que permet explorar diferents maneres d'expressar-se, explicar una història o representar la realitat, així com les actituds i estratègies per transmetre el seu significat. Interpretar requereix l’ús adequat dels instruments expressius i comunicatius, és a dir, un treball d’organització estructural del cos i de la veu, reconèixer les característiques anatòmiques relacionades amb l’art dramàtic i la dansa, mostrant una correcta alineació de l’esquema corporal, així com desenvolupar actituds corporals saludables en l’àmbit de la interpretació i el moviment. Però interpretar consisteix també en adaptar aquests elements a la intenció del creador o creadora i a la representació posant en pràctica les convencions establertes, ajustant el seu rendiment als altres en un treball d'escolta activa, col·laboració i respecte. La competència específica interpretar obres o peces escèniques contribueix al perfil del final d’etapa en ajudar a consolidar una maduresa personal i social amb el respecte, la responsabilitat, l'autonomia i la cooperació com a valors i a refermar els hàbits d’activitat corporal per afavorir el benestar físic i mental.

2.5. Competència específica 5

Posar en escena projectes artístics d’un repertori divers, cooperant en l’organització dels elements artístics i fases de producció, assumint amb responsabilitat els diferents rols.

2.5.1. Descripció de la competència

Aquesta competència específica complementa la de creació i interpretació quant a la consecució d’un producte final en forma d’espectacle, presentació o representació que culmina un projecte artístic de caràcter escènic. Front a l’enfocament processual de les anteriors competències, aquesta pretén posar en valor la consecució d’un producte cultural amb la millor qualitat possible. La posada en escena permet a l’estudiantat experimentar el repte de posar en pràctica de manera conjunta tota l'experiència escènica treballada en assolir les altres competències, ja que tenen l'oportunitat de conjugar de manera col·lectiva tots els elements artístics seleccionats prèviament de creació, dramatúrgia o coreografia, amb la interpretació, al servei de l’expressió final de les idees, la visió pròpia del món, valors o interessos. Posar en escena implica seleccionar elements dramàtics, expressius i plàstics específics de les arts escèniques i de les altres arts, integrant-los amb creativitat i de forma col·laborativa, per dissenyar un projecte que responga a una finalitat determinada. Plantejar posar en escena projectes artístics d’un repertori divers significa explorar manifestacions escèniques de cultures i períodes històrics diversos per conèixer el concepte i característiques d’un espectacle i les seus tipologies bàsiques. També permet abordar l’organització de les diferents fases d’una producció, la seqüenciació de l’escenificació, les àrees de treball, tècnica, estètica, creativa i de producció, el repartiment de tasques i l'assumpció de rols per al disseny d’un muntatge escènic. Entre aquestes, aproximar-se a les funcions de la direcció escènica. La posada en escena a més invoca la relació amb altres matèries artístiques i a entendre els vincles entre els seus respectius llenguatges simbòlics. L’escenificació obre la possibilitat de plantejar i dissenyar l’espai escènic en les seus vessants visual i sonora i la interacció amb elements tecnològics multimèdia.

El coneixement derivat dels diferents elements que intervenen en una producció escènica a partir de la creació com son la interpretació i la direcció, però també l’escenografia, el vestuari, el disseny sonor o la il·luminació, ajudarà l'alumnat en el coneixement de possibles camins acadèmics i professionals en un futur posterior a l’etapa educativa de secundària. Finalment, als punts de vista principals de la posada en escena: dramatúrgia o coreografia, interpretació, direcció i producció escènica cal afegir la recepció del públic. Culminar la posada en escena amb la representació davant del públic, permet compartir les seues experiències d'actuació amb altres, establir vincles amb els seus aprenentatges anteriors i de confrontar les seues opcions artístiques amb les persones del grup. La competència posar en escena projectes artístics contribueix al perfil del final d’etapa en ajudar l’alumnat a adaptar i organitzar els seus coneixements, destreses i actituds per respondre amb creativitat i eficàcia a un exercici de producció cultural o artística, valorant el producte final.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres matèries.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

En aquest apartat presentem les connexions més significatives entre les competències específiques (CE) de la matèria d’Arts Escèniques. El procés d'ensenyament i aprenentatge d’aquesta matèria exigeix el desenvolupament i la integració de les diferents competències específiques de manera simultània. De fet la CE1 està vinculada estretament amb la CE2, ja que els processos d’apreciar i analitzar estan intímamament relacionades en tant que l’apreciació d’obres i peces escèniques i el seu anàlisi impliquen coneixements simultanis. La CE3 està directament connectada amb la CE4 en tant que la creació i la interpretació en un procés d’experimentació són simultànies o consecutives. La CE5 suposa la culminació de les altres.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

La matèria d’Arts Escèniques de 4t d’ESO permet establir connexions diferents amb altres matèries de l'etapa. Tenint en compte les competències específiques, els sabers i els criteris d'avaluació, s'enumeren i es relacionen les connexions més rellevants. Les matèries lingüístiques, especialment en la vessant creativa del llenguatge, les diferents literatures en tant que són un vehicle necessari de comunicació, estímul per a la creació i comparteixen estructures narratives amb el teatre. Amb les llengües es generen espais de producció creativa contemporània, mitjançant la improvisació i experimentació a partir de la paraula unida al gest, des d'un enfocament que aborda amb obertura el terreny del que és efímer i imprevisible però també la relació amb el repertori de la literatura dramàtica. La metodologia en l'elaboració del projectes, comuna a tantes àrees. La matèria de Tecnologia i Digitalització comparteix l'ús de recursos digitals per al registre, l'edició i la difusió de productes parcials o finals d’Arts Escèniques. Quant a la relació amb la matèria d’Expressió Artística de 4t d’ESO cal destacar la producció i la utilització de dissenys que poden servir tant de suport escènic visual o punt de partida creatiu per a l’experimentació en teatre, la dansa o altres arts d’acció. Suposa una oportunitat per establir connexions i treballar conjuntament amb la matèria de Música, ja que es comparteix sabers destacats en relació sobretot a la dansa, però també amb l’utilització de la música

com a estímul per a peces teatrals o creació d’espais sonors. A més, hi ha una clara intenció expressiva en la producció de propostes artístiques interdisciplinàries basades en l'ús de llenguatges plàstics, gràfics, musicals, escènics i audiovisuals. Finalment, prenen importància els sabers relacionats referits a les avantguardes artístiques del segle XX i XXI i tot l’art contemporani. Pel que fa als continguts, totes les àrees curriculars poden tenir cabuda en tant que font d’informació i estímuls per a la creació. Per descomptat la connexió amb la matèria d’Educació Física és evident en tant que comparteix competències i sabers amb la part artisticoexpressiva de la matèria, amb l’expressió corporal com a pilar dels processos de creació interdisciplinària. Finalment, no podem oblidar l'oportunitat que es planteja en relació amb la producció de projectes escenogràfics interdisciplinaris que amb matèries optatives de cursos anteriors com Laboratori d’Arts Escèniques de 1r d’ESO, Creativitat Musical de 3r d’ESO i Expressió Artística de 4t d’ESO.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

Connexions de les competències específiques de la matèria amb les competències clau del perfil d’eixida de l'alumnat al final de l'educació bàsica.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic.

• CCL. Competència en comunicació lingüística.
• CP. Competència plurilingüe.
• CMCT. Competència matemàtica i competència en ciència i tecnologia.
• CD. Competència digital.
• CPSAA. Competència personal, social i aprendre a aprendre.
• CC. Competència ciutadana.
• CE. Competència emprenedora.
• CCEC. Competència en consciència i expressió culturals.

El quadre adjunt anterior mostra l’existència d’una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica.

En tots els casos, aquesta relació opera a les dues direccions. D'una banda, l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a l'adquisició i el desenvolupament de les competències clau amb què apareixen estretament vinculades; d'altra banda, aquestes competències clau juguen un paper important en l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades. CE1: Aquesta competència específica d'apreciació contribueix a l’assoliment fonamental de la CCEC, en tant que suposa valorar de forma argumentada les manifestacions artístiques com a vehicle d’expressió lliure, comunicació creativa d’idees i font de coneixement, creació i comprensió de la pròpia identitat personal i cultural en totes les societats d’un món divers. No és aliena, però, a altres competències clau com la CCL, necessària per argumentar, o una competència com la personal, social i aprendre a aprendre, que implica reflexionar sobre un mateix i el seu entorn per autoconèixer-se, acceptar-se i promoure un creixement personal constant, entre d’altres capacitats. Atén la CC , pel que fa a la participació plena en la vida social i cívica , en l'adopció conscient dels valors propis d'una cultura democràtica fonamentada en el respecte als drets humans, com ara la llibertat d’expressió inherent a les manifestacions escèniques o la reflexió crítica sobre els grans problemes ètics i els desafiaments del nostre temps que s’hi poden donar. Reptes com l’adquisició d’un compromís ciutadà en l’àmbit local i global davant les situacions de desigualtat o exclusió es podran assolir millor amb la valoració de la diversitat personal i cultural que proporciona el coneixement de les arts escèniques a través de la participació activa en la seua recepció i promoció. CE2: Seran condicions necessàries refermar els hàbits de lectura, estudi i domini de les llengües d’aprenentatge de l’alumnat per participar en interaccions comunicatives amb actitud rigorosa, cooperativa i respectuosa o argumentar les opinions, capacitats pròpies de la competència clau en CCL i CP. La CD es relaciona amb aquesta específica en tant que requereix capacitats per la cerca avançada i amb criteri d’informació en xarxes, així com la creació, integració i reelaboració de continguts digitals de manera individual o col·lectiva amb l'ús imprescindible de les eines tecnològiques. Analitzar idees relatives a la dimensió social, històrica, cívica i moral a través de les arts escèniques i adoptar judicis propis i argumentats davant de problemes ètics i filosòfics fonamentals i d’actualitat remeten a la CC. A més, a l’entorn de la CPSAA, aquesta específica requereix comparar, analitzar, avaluar i sintetitzar dades, informació i idees dels mitjans de comunicació amb esperit crític, per obtenir conclusions lògiques de manera autònoma i mostrar sensibilitat envers les emocions i les experiències dels altres. Aquesta competència específica, però, contribueix especialment a l’assoliment fonamental de la CCEC, pel que suposa d’implicació de diverses maneres i en diversos contextos, en la comprensió, el desenvolupament i l'expressió de les idees pròpies i del sentit del paper que desenvolupem a la societat. En definitiva, apreciar el fet cultural i artístic comporta disposar dels coneixements, procediments i actituds que permeten accedir a les diferents manifestacions, així com disposar de capacitats cognitives, perceptives i comunicatives, sensibilitat i sentit estètic per poder comprendre-les, valorar-les, emocionar-se i gaudir-ne. A tot això contribueix una competència específica d’anàlisi. CE3: Aquesta competència específica contribueix a l’assoliment fonamental de la CCEC en tant que suposa seleccionar i integrar amb creativitat diversos mitjans, suports i tècniques per dissenyar i planificar projectes artístics. Adaptant i organitzant els seus coneixements, destreses i actituds per respondre amb creativitat i eficàcia a la producció cultural o artística, utilitzant llenguatges, tècniques, eines i recursos diversos i valorant tant el procés com el producte final. A més, el fet de dur a terme un procés de creació i prendre decisions, amb sentit crític i ètic, per, en conseqüència, aplicar coneixements tècnics específics i estratègies àgils de planificació i gestió de projectes,

reflexionant sobre el procés realitzat i el resultat obtingut com una oportunitat per aprendre, permet situar aquesta competència específica en relació a la CE. La distribució en un grup de tasques, recursos i responsabilitats de manera equànime, segons els objectius inherents amb una bona planificació d’un projecte, en aquest cas escènic , formen part de les capacitats que requereixen la CPSAA. Així com la creació, integració i reelaboració de continguts digitals de manera individual o col·lectiva, aplicant mesures de seguretat i respectant drets d'autoria per ampliar-ne els recursos i generar nou coneixement ho seran de la CD. Independentment de que la CCL constitueix la base per al pensament propi i per a la construcció del coneixement a tots els àmbits del saber, està especialment vinculada a una competència específica de creació escènica, atesa l’especial relació del llenguatge dramàtic als usos de l'oralitat, l'escriptura de textos, la dimensió estètica del llenguatge i la cultura literària dramàtica i general que caldrà activar en la consecució d’aquesta competència específica. CE4: La competència específica interpretar obres o peces escèniques contribueix a la consecució de la CCEC, ja que permet descobrir l'autoexpressió com a experiència vital, a través de la interacció corporal, de les diferents eines i llenguatges artístics, enfrontant-se a situacions que fomenten el coneixement i l’acceptació pròpia i dels altres, apreciant els valors de l’empatia i la col·laboració. L’expressió oral i les interaccions comunicatives formen part de la CCL que en determinades manifestacions escèniques assumeixen un paper predominant. Així com la CP, ja que la diversitat lingüística és una característica de les manifestacions escèniques universals. La CPSAA fa referència a mostrar sensibilitat envers les emocions i les experiències dels altres, sent conscient de la influència que exerceix el grup en les persones, per consolidar una personalitat empàtica i independent i desenvolupar la intel·ligència. La contribució d’una competència específica d’interpretació fomenta aquesta capacitat. CE5: Respecte a la CCEC, en posar en escena, es posen en valor les diferents eines i llenguatges artístics per produir projectes artístics i culturals sostenibles exemple de nous reptes personals i professionals vinculats amb la diversitat cultural i artística. La CPSAA fa referència a mostrar sensibilitat envers les emocions i les experiències dels altres, sent conscient de la influència que exerceix el grup en les persones, per consolidar una personalitat empàtica i independent i desenvolupar la intel·ligència. La contribució d’una competència específica on la col·laboració responsable i respectuosa és imprescindible fomenta aquesta capacitat.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers bàsics són el conjunt de coneixements, procediments i actituds que es treballaran en el procés ensenyament-aprenentatge que durà l’alumnat a assolir les competències enunciades. L’enunciat poc específic dels sabers implica tant la seua concepció bàsica com la possibilitat de ser ampliats i adaptats pel professorat en el propi context escolar. Aquests sabers bàsics es distribueixen en tres blocs que al seu torn es divideixen en subblocs (SB) i grups segons el cas. Els sabers del primer bloc Percepció i anàlisi estan especialment vinculats a C1 i C2. El segon bloc, Creació i interpretació té un subbloc 2.1 més vinculat a la competència específica C3 i el subbloc 2.2 a la C4. Per últim el tercer bloc Posada en escena és vincula especialment a la competència específica C5.

Malgrat això, en general, els sabers proposats són transversals a totes les competències ja que no tenen una ordenació ni des del punt de vista de la temporització a l’hora de ser introduïts en el disseny de les diferents situacions d’aprenentatge ni des d’una consideració jeràrquica quant a grau d’importància.

4.2. Bloc 1. Percepció i anàlisi. CE1 I CE2

4.2.1. Subbloc 1.1 Percepció

• Origen, evolució, característiques i tipòlogies de les Arts Escèniques. Tendències contemporànies.

• Elements comuns i convencions: ritualitat, dramaticitat, teatralitat, performativitat.

• Literatura dramàtica i altres tipologies de textos.

• Patrimoni escènic valencià i universal.
• Elements en la recepció d’un espectacle escènic. Espais escènics i públic.

• Valors estètics i actituds ètiques de creador i receptor

4.2.2. Subbloc 1.2 Anàlisi

• Dramatúrgia: trama, personatges, detonant, acció, conflicte, espai, temps.

• L’instrument del cos. Tècnica d’expressió: gestos i moviments.

• Elements expressius i simbòlics: personatge, cos, gest, veu, text, caracterització. Acció dramàtica, dansada, o performativa: , temps, espai, energia, interrelació, expressió.

• Elements visuals i sonors: escenografia, il·luminació, ambient sonor, vestuari
• Música per a les arts escèniques.

• Elements d’altres llenguatges i pràctiques artístiques contemporànies.

4.3. Bloc 2. Creació i interpretació. CE3 i CE4

4.3.1. Subbloc 2.1 Creació

• Formes contemporànies de presentació escènica:estímuls creatius, tipologies bàsiques.

• Consciència de grup: sensibilitat i socialització. Escolta activa i respecte.

• Terminologia de les arts escèniques.

• Mètodes bàsics d’escriptura teatral. Esquema dramàtic: tema, personatge, conflicte, temps, trama.

• Composició i estructura coreogràfica. El cos com a matèria primera: gestos i moviments.
• Cultura musical per a la dansa.

4.3.2. Subbloc 2.1 Interpretació

• Entrenament corporal: consciència d’esquema corporal, mobilitat, tècnica del gest i el moviment, individual i grupal. Actituds saludables envers el cos i la veu.

• Elements i tècniques interpretatives actuals. Dramàtiques, cinestèsiques i performatives.

• Pautes d'atenció, percepció, escolta activa, concentració, consciència corporal i memòria. Solidaritat i respecte.

• Treball: textual, musical i audiovisual

• Veu expressiva: respiració, dicció, vocalització, articulació, prosòdia, projecció.

• Control de les emocions i sentiments en l'expressió.

4.4. Bloc 3. Posada en escena CE5

• Disseny d’un espectacle: equips, fases i àrees de treball.

• Dramatúrgia i coreografia. Direcció escènica. Assaigs: tipologia, finalitat, fases i organització.
• Espai visual i sonor: escenografia física i virtual, recursos plàstics, disseny d’il·luminació, vestuari, caracterització. Música, recursos sonors. Eines digitals multimèdia

• Plantejaments ètics i responsables. Implicació en els projectes col·lectius. Respecte al grup, la salut i la seguretat.

• Valoració de processos i resultats.
• L’experiència davant del públic.

• Interacció en xarxes socials.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

Per tal que totes les dimensions de la pràctica de les Arts Escèniques es puguen implementar plenament en l’aula, és important parar atenció a l'entorn pedagògic en què es desenvolupa l’alumnat. La matèria Arts Escèniques ha de permetre la construcció de coneixements integradors basats en un aprenentatge essencialment procedimental, sense obviar, però, la teoria i la conceptualització, i prestant especial atenció a les actituds i valors que aquests aprenentatges necessàriament comporten. L’aula d’Arts Escèniques hauria de ser un lloc on es produeixen nombroses accions i intercanvis en un clima de confiança i respecte. Que proporcione a l’estudiantat un entorn de suport on se senten lliures d'assumir riscos, mostrar iniciativa i ser creatius i autònoms, entenent la creació des d’un enfocament i un procés que implica un diàleg permanent entre teoria i pràctica, acció i reflexió, experiència i enriquiment cultural. Així caldria establir espais d’aprenentatge adaptats als requisits de creació, representació i valoració d'obres escèniques, i oferir un entorn ric en recursos documentals i artístics de qualitat. S’hauria de posar a disposició eines i suports tecnològics, llibres i material audiovisual sobre teatre, dansa i altres arts performatives per estimular la creativitat dels i les estudiants, proporcionar elements per a la reflexió i enriquir el seu coneixement del món artístic escènic. Les situacions d'aprenentatge s'haurien d’ampliar, en la mesura de les possibilitats, fora de l'aula. La interacció entre l'intèrpret o la intèrpret i l'espectador o espectadora fa que cada actuació de teatre, dansa o arts performatives siguen un esdeveniment únic, independentment de l'abast, i els i les estudiants han de tenir l'oportunitat de viure esdeveniments escenificats. Si es potencia a més amb visites a llocs culturals, trobades amb artistes i participació activa en la vida artística de l'escola i de la comunitat, l’estudiantat serà estimulat per desenvolupar les seues facultats crítiques i estètiques.

El professorat té un paper determinant per ajudar l’estudiantat a implicar-se a nivell personal en el procés de creació, interpretació o recepció i anàlisi, a fer-los conscients de la importància de ser receptius a les pròpies sensacions, impressions, emocions i sentiments , a integrar les seues experiències i desenvolupar les seues necessitats físiques, cognitives i socials particulars. Els docents i les docents d’Arts Escèniques haurien de fer el paper de “mediador cultural”, capaç de comunicar la passió per elles i establir vincles entre el passat i el present o entre les diferents formes de l’art, mantenir-se al dia de l'evolució del món escènic i compartir aquest coneixement amb l’alumnat i animar-los a interessar-se per les obres artístiques i els seus contextos històrics, i a abordar els estímuls per a la creació, la interpretació i la valoració amb una ment oberta. Les situacions d'aprenentatge han de ser variades, que plantegen reptes adients i ajuden l'alumnat a desenvolupar, consolidar i dominar les seues capacitats. Haurien d’atendre a la importància de la transferència dels aprenentatges, incloent activitats que permeten als alumnes contextualitzar els seus coneixements i habilitats. D’aquesta manera, l'alumnat podrà adquirir nous aprenentatges, establir relacions amb els seus aprenentatges anteriors i descobrir-ne la importància en la vida quotidiana. Per dissenyar situacions significatives d'aprenentatge caldria inspirar-se en els interessos, referents culturals i altres matèries dels estudiants i permetre establir vincles amb les àmplies àrees d'aprenentatge. Han de ser adequades per a una instrucció diferenciada i permetre l’estudiantat explorar una gamma tan àmplia com siga possible d'experiències sensorials, relacionades amb el joc dramàtic, l'expressió corporal i les estètiques. S'ha de posar èmfasi en l'autenticitat, entesa com a demostració d’un esforç d'implicació personal per part de l’alumnat que intenta anar més enllà dels tòpics i estereotips per buscar solucions noves. També en l'expressivitat i la recerca de l'originalitat en la creació, interpretació i valoració de les obres escèniques. S’han d’incloure tasques que reflectisquen les capacitats de l’alumnat, que involucren tots els aspectes de les competències i mobilitzen recursos diversos, que els deixen marge per determinar els passos de la seua pròpia progressió artística i permeten seleccionar les estratègies adequades. Les situacions d’aprenentatge tindran sentit quan desperten l'interès i el compromís de l'alumnat, estimulen el seu pensament, l’animen a prendre iniciatives en funció de les seues preferències i capacitats i els inviten a implicar-se en el desenvolupament concret de projectes o activitats artístiques riques i estimulants. Ja siga en situacions de creació, interpretació o apreciant obres escèniques, els estudiants han d’experimentar els avantatges, els reptes i la sinergia del treball en equip. En el teatre, la dansa i les altres arts performatives, la comunicació es valida als ulls dels companys i companyes i del públic. Aquesta interacció influeix tant en el procés de creació o actuació com en el seu resultat. L’alumnat ho ha de tenir en compte fent ús dels diferents elements escènics. Actuen per a les persones del seu grup per posar a prova les seues opcions artístiques. El grup com a primer públic, hauria de fer servir el seu judici crític i estètic per ajudar-los a progressar en el seu treball creatiu i de rendiment. El seu contacte amb una visió externa a la seua i la seua incursió en l'univers creatiu d'una altra persona els ajuda a explorar altres maneres de representar situacions, de donar vida als personatges a l’escenari o expressió concreta del moviment . S'anima l'alumnat a prendre una posició respecte a diferents modes d'expressió alhora que desenvolupen els seus coneixements de tècnica, comunicació verbal i no verbal i cultura. Les situacions d'aprenentatge de les Arts Escèniques ha de permetre vincular-se especialment amb les altres assignatures d’arts i expressió, la Música, la Literatura, l’Educació Física i les Arts Plàstiques, Visuals i Audiovisuals, especialment vinculades en tots els moments i aspectes de la creació i la representació, però també amb totes les d'altres àrees temàtiques i generar un o més estímuls de creació, actuació o valoració. Han de recórrer a una o més competències específiques de l'assignatura, incloent una sèrie de tasques complexes i conduir a diferents tipus de producció, donant valor tant al procés com al producte.

Han de donar suport a l'adquisició d'actituds essencials per al desenvolupament artístic, induir l'ús dels recursos presentats com a continguts del programa, implicar referents culturals i fomentar l'ús d'eines de reflexió. Amb l'objectiu d'atendre la diversitat d'interessos i necessitats de l'alumnat, s'incorporaran els principis del disseny universal d'aprenentatge, assegurant-nos que no hi ha barreres que impedisquen l'accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional per garantir-ne la participació i l’aprenentatge. Totes les activitats generades en les situacions d’aprenentatge han de garantir la convivència i els valors democràtics. A més, promocionar la participació activa en el centre i fora d'ell, donant a conèixer el treball d'aula des d'una perspectiva sostenible i contribuint a la consecució dels reptes i desafiaments del s. XXI. Finalment, han de permetre al professorat observar el desenvolupament de les competències de l'alumnat mitjançant els criteris d'avaluació.

6. Criteris d’avaluació

Apreciar i argumentar l'aportació de les manifestacions escèniques al patrimoni cultural, participant-hi activament en la recepció a través de diferents canals, valorant la diversitat de tradicions, gèneres i estils estètics.

6.1.1. Rebre propostes escèniques diverses interpretant-ne els diversos significats i

examinant-la des d'un punt de vista crític i estètic.

6.1.2. Promoure el coneixement i difusió de produccions escèniques diverses argumentant

la seua importància com a part fonamental del patrimoni cultural i vehicle del dret a la llibertat d’expressió.

Analitzar propostes escèniques des d’un punt de vista estètic, amb actitud crítica, explorant-ne components, l’escriptura, la finalitat comunicativa i les relacions amb l’entorn sociocultural.

6.2.1. Analitzar de manera crítica una obra escènica o un fragment identificant-ne els

elements significatius, a partir de diversos criteris d’apreciació.

6.2.2. Comentar els possibles significats d'una peça escènica per proposar-ne una

interpretació personal emprant la terminologia adequada, mostrant respecte i rigor, tenint en compte el valor artístic i el context.

Crear produccions escèniques individuals i col·lectives mitjançant l’ús d’elements, tècniques i processos dels diferents llenguatges artístics a partir d’estímuls diversos, donant expressió concreta a idees, sentiments o emocions, valorant tant el procés com el resultat final.

6.3.1. Aplicar idees per a la creació d'una peça escènica a partir d’estímuls diversos

utilitzant elements del teatre, la dansa i altres llenguatges artístics.

6.3.2. Desenvolupar un projecte escènic, partint d'una proposta prèvia, mitjançant un treball

col·laboratiu, adaptant els recursos disponibles a la intencionalitat creativa.

6.3.3. 5.3.3.Compartir l’experiència creativa de selecció i presa de decisions en funció del

missatge que es vol comunicar.

Interpretar obres o peces escèniques de creació pròpia o aliena mitjançant els instruments expressius i comunicatius del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai, fent-hi ús de la memòria sensorial i afectiva personal i del grup.

6.4.1. Construir, de forma creativa, un personatge dramàtic des de l’expressió física del

cos i la tècnica vocal aplicant la memòria sensorial i afectiva personal.

6.4.2. Incorporar qualitats expressives en seqüències de moviments lligades a través de

l’aprenentatge de coreografies, interactuant amb coordinació i cooperant amb els i les altres.

6.4.3. Fer ús correcte de continguts dramàtics i coreogràfics, elements de la tècnica i estils

escènics responent a nivell cognitiu i emocional a les característiques de la peça.

6.4.4. Descriure els elements rellevants de l’experiència interpretativa compartint-la amb els

i les altres amb respecte.

Posar en escena projectes artístics d’un repertori divers, cooperant en l’organització dels elements artístics i fases de producció, assumint amb responsabilitat els diferents rols.

6.5.1. Prendre part activament en diferents fases d'una producció escènica, desenvolupant

diferents rols i contribuint a aconseguir un procés creatiu eficient, col·laboratiu i integrador.

6.5.2. Representar públicament un projecte escènic, involucrant tots els participants i

mantenint una comunicació cohesionadora i inclusiva.

CREATIVITAT MUSICAL

1. Presentació

La matèria Creativitat Musical desenvolupa la percepció i l'expressió musical mitjançant l'exploració i l'experimentació sonora en estreta relació amb altres llenguatges artístics, i facilita a l'alumnat connectar els seus coneixements, imaginació i sensibilitat amb les possibilitats creatives del so. Aquesta matèria es presenta com a optativa en 3r curs de l'ESO i pretén consolidar els coneixements adquirits en nivells anteriors en la matèria obligatòria de Música, fomentar processos creatius en connexió amb altres llenguatges, analitzar l'entorn sonor que ens envolta i les seues possibilitats per a la creació artística, així com aprofundir en estils i corrents artístics presents al llarg del segle XX i fins a l'actualitat. La creativitat musical, concebuda com la capacitat de generar associacions entre els elements que configuren els processos creatius sonors i altres llenguatges artístics, permet formes diferents d'acostar-se al coneixement i a les possibilitats del so, tant per part de l'alumnat com del professorat, i promou la participació, l'esforç i el respecte davant de les propostes pròpies i alienes. A partir d'aquests valors es desenvolupa el procés d'aprenentatge mitjançant propostes que estimulen la iniciativa i l'originalitat a partir de processos compositius senzills i oberts, des de diferents perspectives, traspassant així els límits de la partitura convencional i establint connexions amb altres llenguatges artístics, tot fomentant la reflexió i investigació sonora. La creació musical situa l'alumnat com a protagonista de la producció de propostes artístiques, que van des de la composició de peces amb acompanyaments tonals senzills fins a l'experimentació i creació sonora o multidisciplinària amb un marcat caràcter conceptual i d'avantguarda. Partint dels coneixements sobre elements estructurals i tècnics adquirits en nivells anteriors, l'alumnat hauria d’investigar i explorar sonorament, traspassant les fronteres d'elements convencionals com la instrumentació, la música tonal o la partitura, per a afavorir la composició i improvisació guiada a partir d'altres llenguatges artístics. L'ús de la veu, el cos i els instruments musicals, tant convencionals com no convencionals, són els elements que permetran la creació musical, i es podran recolzar en recursos digitals per a la producció i creació musical. En aquest document es presenten els diferents apartats que conformen el currículum de la matèria de Creativitat Musical: competències específiques, connexions de la matèria, sabers bàsics, situacions d'aprenentatge i criteris d'avaluació. Les competències específiques són aquelles que l'alumnat hauria d'adquirir en finalitzar la matèria optativa de Creativitat Musical en 3r curs de l'ESO i es presenten amb la corresponent descripció. Seguidament, s'analitzen les connexions amb les CE d'altres matèries de l'etapa i amb les competències clau. L'apartat de sabers bàsics es planteja des de la perspectiva del context social i cultural actual i es presenta en dos blocs interrelacionats, que han de ser treballats de forma integrada amb els seus

corresponents subblocs. En el primer, Percepció i anàlisi, es recullen els contextos musicals i culturals dels principals corrents d'avantguarda dels segles XX i XXI, així com els elements del so que configuren l'entorn de l'alumnat i l'estructura musical que conformen les composicions de música urbana i música contemporània. En el segon bloc, Interpretació i creació, s'aborda el fenomen musical en el vessant més vivencial, basat en la improvisació, l'experimentació, la interpretació i la creació, mitjançant l'expressió vocal, instrumental i corporal, i la realització de projectes artístics i multidisciplinaris, amb el suport de les noves tecnologies. En l'apartat sobre les situacions d'aprenentatge, es presenta un conjunt de principis que orienten l'organització d'activitats dirigides a facilitar el desenvolupament competencial. Finalment, en l'apartat referent als criteris d'avaluació, s'estableix el grau d'aprenentatge que s'espera que haja aconseguit l'alumnat a partir de les diferents competències específiques. Cada competència comporta diferents criteris d'avaluació amb l'objectiu d'evidenciar el seu desenvolupament i adquisició.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Identificar els elements compositius, estructurals i comunicatius de creacions sonores i interdisciplinàries contemporànies, i valorar críticament la dimensió estètica d’aquestes.

2.1.1. Descripció de la competència 1

La presència de l'art a les aules com a eina de transformació educativa i social requereix de compromís per part de tota la comunitat educativa. És per això que resulta indispensable l'anàlisi perceptiva de diferents propostes artístiques, existents o generades pel mateix alumnat, a partir dels elements que les constitueixen, des d'un punt de vista tècnic i crític, i de les funcions comunicatives que presenten. Sobre la base dels aprenentatges adquirits en nivells educatius anteriors, aquesta competència aprofundeix en el reconeixement i relació dels elements estructurals i tècnics que configuren les propostes artístiques treballades. La matèria de Creativitat Musical aborda perspectives experimentals, d'avantguarda i contemporànies, que exigeixen un canvi de mirada determinat per la ruptura amb les formes musicals convencionals i la tonalitat. El desenvolupament d'aquesta competència suposa una oportunitat per a descobrir i valorar les manifestacions d'avantguarda, les intencions artístiques que les fonamenten i les institucions culturals que les produeixen i les promouen. En el procés d'anàlisi dels elements que configuren aquestes propostes, a través de la seua escolta o visionat, adquireix rellevància la capacitat per a argumentar de manera crítica i respectuosa per a poder configurar una valoració estètica. En aquest sentit, és necessària una reflexió sobre la perspectiva de gènere, de manera que s’identifiquen els mites, els estereotips i els diferents rols transmesos a través de les propostes analitzades i produïdes. L'alumnat s’hauria de trobar davant creacions on els instruments musicals i el llenguatge musical conviuen amb altres objectes i paisatges sonors, així com partitures i representacions gràfiques que a vegades poc tenen a veure amb la notació convencional i que suposen un punt de trobada entre les arts visuals i la música.

2.2. Competència específica 2

Analitzar els elements sonors de l'entorn més pròxim mitjançant l'escolta activa i explorar les possibilitats que ofereixen per a la creació artística.

2.2.1. Descripció de la competència 2

El desenvolupament d'aquesta competència exigeix una consciència de l'entorn sonor on identificar elements que servisquen d'inspiració en la creació musical i artística, així com sensibilitzar i proposar solucions a les diverses agressions acústiques d'aquest entorn, mitjançant una terminologia adequada. En aquest context s'ha de fomentar l'escolta activa i l'anàlisi dels elements sonors que configuren l'entorn pròxim per a explorar les possibilitats que ofereix en la creació artística, a través de la investigació, experimentació i transformació sonora dels seus elements. Per a aquests processos, la utilització de recursos digitals serà fonamental i en possibilitarà l’enregistrament i edició. Així mateix, l'entorn que envolta l'alumnat ofereix una oportunitat per a prendre consciència mediambiental. En el desenvolupament d'aquesta competència, s'han d'identificar les possibilitats que ofereixen els objectes i materials del nostre entorn en la creació sonora i artística. D'aquesta manera, existeixen objectes que poden ser reutilitzats o transformats per a convertir-se en instruments musicals no convencionals. En el mateix sentit, es poden fabricar instruments propis o objectes sonors, explorant les seues possibilitats acústiques i incorporant, a més, la perspectiva de desenvolupament sostenible.

2.3. Competència específica 3

Interpretar peces de música urbana i creacions sonores i interdisciplinàries pròpies, mitjançant l'ús de la veu, el cos, instruments convencionals i no convencionals, amb el suport del llenguatge musical i partitures gràfiques, de manera individual i col·lectiva.

2.3.1. Descripció de la competència

La dimensió referida a la interpretació musical constitueix un pilar fonamental per a l'aprenentatge de la matèria. En el desenvolupament d'aquesta competència, s'incidirà en la interpretació musical de peces de música urbana pròximes al context de l'alumnat a partir de l'anàlisi tècnica, crítica i estètica desenvolupada en la competència específica 1. D'altra banda, la interpretació de peces i creacions sonores i interdisciplinàries generades pel mateix alumnat (CE 5) n’exigeix de la interpretació escolar, individual i col·lectiva perquè puguen ser analitzades d'una manera crítica i enriquidora. En la interpretació, el llenguatge musical facilita la lectura a través de la partitura. El repertori de música urbana exigeix, a més, la integració de sistemes de notació que incorporen el xifrat anglosaxó (o americà). Les partitures gràfiques i sistemes de notació no convencional possibiliten la representació de propostes sonores i artístiques tonals i atonals. D'aquesta manera, les representacions gràfiques no convencionals del so faciliten la comprensió de l'organització i la interpretació de les propostes artístiques basades en l'experimentació sonora, que habitualment no s'ajusten a models de formes musicals convencionals.

2.4. Competència específica 4

Realitzar improvisacions guiades musicals o interdisciplinàries, tot utilitzant llenguatges gestuals i gràfics, a través de processos individuals i col·lectius.

2.4.1. Descripció de la competència

En la pràctica creativa, l'alumnat aprofundeix en el món sonor mitjançant la improvisació amb la veu, el cos, els instruments musicals o els objectes sonors, i s'endinsa en el seu coneixement a través de l'exploració i l'experimentació. Aquesta competència presenta un caràcter experimental basat en la improvisació, que ha de ser entesa com una creació original individual o col·lectiva d'un material artístic que en la majoria de les ocasions resulta irrepetible. En aquest aprenentatge s'ha de possibilitar un entorn de confiança en el qual l'alumnat puga expressar-se lliurement sense penalitzar l'error, i generar oportunitats per a crear noves propostes. Per a això, és fonamental que el procés d'improvisació siga guiat o acompanyat de recursos o elements que en faciliten la realització, especialment en les fases inicials. Entre els elements que poden servir de suport en aquest acompanyament, destaquen els llenguatges gestuals i gràfics que faciliten la connexió entre els diferents codis artístics amb la improvisació musical i interdisciplinària. El desenvolupament d'aquesta competència afavoreix la interacció, l'empatia i el respecte entre els participants, alhora que fomenta la reflexió crítica sobre les creacions produïdes i la pròpia identitat cultural.

2.5. Competència específica 5

Crear i posar en escena projectes sonors i interdisciplinaris, individuals i col·lectius, mitjançant l'ús de diversos llenguatges artístics, assumint diferents rols en les seues fases i valorant tant el procés com el resultat.

2.5.1. Descripció de la competència.

La creació de projectes musicals i interdisciplinaris a l'aula a través dels eixos propis de la matèria, així com d'altres disciplines, implica seguir les fases del procés creatiu que es basen en la planificació, investigació, creació i difusió, els quals es poden recolzar en recursos digitals i les TIC. L'alumnat assumeix diferents rols relacionats amb les professions associades a la creació de manera col·laborativa i activa, des d'una distribució inclusiva i igualitària de tasques. Al seu torn, es promou la presa de decisions autònomes i compartides, així com la capacitat crítica en la realització i valoració del producte final. Aquesta reflexió continuada durant tot el procés creatiu porta implícita una avaluació contínua dels processos per a establir els ajustos necessaris, acceptant la diversitat d'opinions i fomentant el respecte i l'empatia. El producte final i la difusió són parts fonamentals en el desenvolupament d'aquesta competència, ja que permeten crear un espai per a dinamitzar o materialitzar sabers adquirits en la matèria de Música fins a 2n de l'ESO, alhora que proporcionen una oportunitat per a utilitzar i combinar els sabers bàsics i les competències específiques d'altres matèries. El desenvolupament d'aquesta competència implica el reconeixement del potencial comunicatiu que ofereix el món sonor, tant de manera individual com grupal, on els mitjans digitals representen una oportunitat per a desenvolupar i enriquir les propostes artístiques i en el qual l'alumnat es pot expressar

lliurement amb el suport de llenguatges musicals, corporals, textuals, gestuals, plàstics, visuals i audiovisuals. La producció musical i interdisciplinària implica el reconeixement del potencial expressiu i comunicatiu que ofereix l'entorn sonor, l'expressió corporal, el llenguatge visual, audiovisual i digital, de manera tant individual com grupal. Actualment, la capacitat generalitzada d'accedir als mitjans i eines digitals suposa per a l'alumnat la possibilitat de desenvolupar la creació, expressió i difusió de projectes sonors, i també d’incorporar matisos i possibilitats que enriqueixen i propicien la multidisciplinarietat de les produccions. L'ús original i innovador del so, mitjançant la pràctica amb instruments convencionals i no convencionals construïts a l'aula, afavoreix la utilització i transformació dels materials, al mateix temps que afavoreix una exploració tímbrica des d'una perspectiva de desenvolupament sostenible.

2.6. Competència específica 6

Emprar recursos digitals en processos de creació sonora i interdisciplinària, incorporant les possibilitats expressives, comunicatives i artístiques, amb actitud reflexiva i respectant la normativa vigent d'ús i difusió.

2.6.1. Descripció de la competència

El desenvolupament de la competència digital dins de la matèria Creativitat Musical adquireix una especial importància per formar part de la realitat contextual de l'alumnat, en les seues comunicacions i en el consum diari que fan de la informació, hàbits que condicionen la seua manera d'aprenentatge. L'ús de recursos, aplicacions, xarxes i plataformes audiovisuals conviuen amb diferents llenguatges i elements. En aquest context, es generen espais d'investigació i experimentació que afavoreixen processos de creació i el tractament de continguts digitals. Aquesta competència específica té un caràcter transversal en els processos d'anàlisi i creació, atés que afavoreix les possibilitats expressives, comunicatives i artístiques en les quals els recursos digitals es presenten com un mitjà i no com un fi en si mateix, a través de l'ús adequat d'aplicacions, webs i programes d'edició de partitures, enregistrament i edició d'àudio, respectant els drets de propietat intel·lectual i triant les llicències d'ús pertinents.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

En aquest apartat presentem les connexions més significatives entre les competències específiques (CE) de la matèria de Creativitat Musical. El procés d'ensenyament-aprenentatge de la matèria Creativitat Musical exigeix el desenvolupament i integració de les diferents competències específiques de manera simultània. La CE 1 està relacionada amb la CE 3, CE 4 i CE 5, en exigir una anàlisi dels elements que caracteritzen totes aquelles propostes expressives treballades en la matèria i basades en la interpretació, improvisació i composició. La CE 2 està directament connectada amb la CE 1 per abordar la dimensió de percepció i anàlisi sonora per a generar detonants artístics que servisquen com a base per als processos de creació. En

el procés de gravació i registre d'elements de l'entorn sonor, l'ús de recursos digitals (CE 6) suposa un gran suport per al seu desenvolupament. La CE 3, CE 4 i CE 5, que desenvolupen els processos expressius d'interpretació, improvisació, creació i producció escènica respectivament, estan connectades amb la CE 1 en realitzar una anàlisi a partir de la dimensió perceptiva. A més, la CE 5 posa en acció la resta de competències mitjançant processos de planificació, investigació, creació i difusió, així com amb el suport dels recursos digitals i les TIC. Finalment, la CE 6, referida a l'ús de recursos digitals, està connectada de manera transversal a la resta de competències, i això n’afavoreix el desenvolupament i adquisició. D'aquesta manera, es planteja com un mitjà i no com un fi en si mateix, ja que adquireix un pes diferent segons el plantejament de la pràctica educativa.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d'altres matèries de l'etapa.

Les competències específiques de la matèria Creativitat Musical es relacionen amb les competències pròpies d'altres matèries de l'etapa. Les matèries científiques es relacionen amb l'estudi del so quant a la seua naturalesa acústica, així com els paràmetres físics intervàl·lics o aspectes referits a la duració, intensitat i timbre. D'altra banda, comparteixen metodologia en l'elaboració dels projectes, a través de les seues diferents fases. La matèria de Tecnologia i Digitalització comparteix la construcció d'instruments a l'aula, l'estudi dels materials que els componen o l'ús de recursos digitals per al registre, edició i difusió musical. Quant a la relació amb la matèria d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, es destaca la producció i utilització de partitures gràfiques que serveixen de suport en la interpretació i anàlisi de propostes contemporànies sonores i interdisciplinàries en les quals el llenguatge musical convencional no resulta eficient. Aquesta correspondència entre elements visuals i sonors que es dona a la partitura gràfica suposa una oportunitat per a establir connexions i treballar conjuntament entre les matèries de 3r de l'ESO d'Educació Plàstica i Visual i la matèria optativa de Creativitat Musical. A més, existeix una clara intenció expressiva en la producció de propostes artístiques interdisciplinàries basades en l'ús de llenguatges plàstics, gràfics o audiovisuals. Finalment, cobren importància els sabers relacionats referits a les avantguardes artístiques dels segles XX i XXI. En la línia de l'aprenentatge de les avantguardes comentades, existeix una connexió amb la matèria de Geografia i Història en relacionar històricament els corrents artístics analitzats i produïts des d'una visió cultural i social. En referència a la connexió amb la matèria d'Educació Física, destaca l'expressió corporal en els processos de creació interdisciplinària. La matèria de Creativitat Musical estableix una clara connexió amb les matèries de Biologia i Geologia en analitzar elements sonors de l'entorn per a la creació musical. Aquest aprenentatge n’afavoreix un millor coneixement i es presenta com a font d'inspiració en processos creatius. D'altra banda, l'ús d'objectes sonors, així com la seua construcció o transformació des d'una perspectiva sostenible, representa una oportunitat per a establir una trobada entre disciplines. La connexió amb les matèries lingüístiques és necessària des de qualsevol matèria. En el cas de Creativitat Musical, es generen espais de producció creativa contemporània, mitjançant la

improvisació i experimentació amb la paraula i el gest, des d’un enfocament que aborde amb obertura el terreny d’allò desconegut i imprevisible. Finalment, cal esmentar l'oportunitat que es planteja en relació amb la producció de projectes escenogràfics interdisciplinaris entre matèries optatives: Laboratori d'Arts Escèniques de 1r de l'ESO, i Arts Escèniques i Expressió Artística de 4t de l'ESO.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

Connexions de les competències específiques de la matèria amb les competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'educació bàsica.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'ensenyament bàsic − CCL. Competència en comunicació lingüística. − CP. Competència plurilingüe. − CMCT. Competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria. − CD. Competència digital. − CPSAA. Competència personal, social i d'aprendre a aprendre. − CC. Competència ciutadana. − CE. Competència emprenedora. − CCEC. Competència en consciència i expressió culturals.

El quadre adjunt anterior mostra l'existència d'una relació especialment significativa i rellevant entre les sis competències específiques de la matèria Creativitat Musical i les competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'educació bàsica. La competència en comunicació lingüística té una relació directa amb la CE 1 en analitzar les diverses propostes mitjançant l’anàlisi i l’expressió d’opinions, argumentacions i sentiments, de manera oral i escrita. De la mateixa manera, existeix una connexió amb la CE 5 en realitzar valoracions crítiques sobre el procés i resultat en la creació i producció escènica. Quant a la competència plurilingüe, es relaciona amb la CE 1 en analitzar referents artístics i continguts culturals contemporanis de diferents orígens geogràfics i culturals. De la mateixa manera, es relaciona amb la CE 5 en l'accés a la informació en llengües diferents en fases d'investigació. D'altra banda, la competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria guarda relació amb la CE 2, CE 4 i CE 5 en utilitzar metodologies de raonament matemàtic en la creació i experimentació sonora, així com amb la CE 6 en emprar recursos digitals en la creació sonora i interdisciplinària. La competència digital està directament relacionada amb la CE 6 basada en la selecció i ús de recursos digitals, així com en el respecte a les llicències d'ús i normativa vigent en els processos creatius. Es relaciona, a més, amb la resta de competències com un mitjà o suport en l'anàlisi (CE 1), en el registre d'elements de l'entorn sonor (CE 2), en la utilització d'instruments electrònics en la interpretació (CE 3) i en la improvisació (CE 4). Així mateix, existeix relació amb la CE 5 en utilitzar els llenguatges audiovisuals en la producció de projectes. La competència personal, social i d'aprendre a aprendre està relacionada amb la CE 2 en explorar les possibilitats que ofereix l'entorn en la creació sonora, amb la CE 3 en l'elaboració i ús de partitures gràfiques i amb la CE 4 en estar basada en la improvisació guiada. De la mateixa manera, existeix una relació amb la CE 5 en participar en la creació de projectes, de manera individual i col·lectiva, ja que comprén la diversitat d'aportacions per a incorporar-les a l’aprenentatge de l'alumnat i establir judicis crítics personals. La competència ciutadana fomenta la participació en processos col·lectius expressius basats en la interpretació, improvisació i creació. Per aquesta raó, es pot afirmar que existeix una relació amb diverses competències específiques de la matèria, però especialment amb la CE 5, ja que en la creació i posada en escena de projectes sonors i interdisciplinaris s'estableixen relacions grupals, en les quals és necessària una actitud respectuosa i democràtica, fonamentada en els drets humans, la diversitat cultural, la igualtat de gènere i la cohesió social. La competència emprenedora està relacionada amb la CE 3 en l'exploració de les possibilitats que ofereix l'entorn sonor en la creació artística. Aquesta acció emprenedora es presenta, al mateix temps, en la CE 5, en desenvolupar processos creatius mitjançant tasques, presa de decisions, així com l’assumpció de diferents rols. Finalment, la competència clau en consciència i expressió cultural està implícita en el desenvolupament de totes les competències específiques de la matèria Creativitat Musical, per la mateixa naturalesa expressiva d'aquesta. La CE 1 n’afavoreix el desenvolupament mitjançant l'anàlisi de les propostes artístiques contemporànies. D'altra banda, facilita l'experimentació a través del procés d'expressió creativa implícit en les competències CE 2, CE 3, CE 4, CE 5 i CE 6, en les quals els recursos digitals es presenten com a mitjans facilitadors per a desenvolupar processos creatius.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

En aquest apartat es presenten els sabers bàsics de la matèria de Creativitat Musical. Els sabers bàsics són el conjunt de coneixements necessaris per a garantir l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques, i poden ser ampliats i adaptats pel professorat en funció del perfil de l'alumnat i del context escolar. Aquests sabers bàsics es distribueixen en dos blocs que, al seu torn, es divideixen en subblocs (SB). El primer bloc, Percepció i anàlisi, fa referència als sabers que es treballaran des del vessant perceptiu del so, detallats en el subbloc Contextos musicals i culturals amb l'anàlisi d'obres, estils i corrents d'avantguarda, l'evolució de la seua notació, així com amb propostes artístiques inspirades en l'entorn sonor, amb el suport de notacions gràfiques convencionals i no convencionals. El subbloc Elements del so i estructura musical recull els sabers relacionats amb les possibilitats que ofereix el tractament del so i els objectes sonors de l'entorn per a la producció de creacions artístiques. El segon bloc, Interpretació i creació, fa referència a l'ús de diferents llenguatges per a la improvisació, l'experimentació, la interpretació i la creació. Aquests sabers es recullen, en primer lloc, en el subbloc Expressió individual i col·lectiva, que abasta els sabers relacionats amb la lectura musical, sonorització, creació de lletres, composició, improvisació guiada i experimentació; i, en segon lloc, en el subbloc Projectes artístics, dedicat a l'elaboració de produccions artístiques i a la participació activa de l'alumnat en totes les seues fases. Cal destacar que els dos blocs s'interrelacionen i poden treballar-se de forma integrada, la qual cosa permet un enfocament global necessari per al seu desenvolupament i adquisició.

4.2. Bloc 1. Percepció i anàlisi

4.2.1. Subbloc 1.1. Contextos musicals i culturals

− Les avantguardes musicals: música concreta, música electrònica, minimalisme musical i música aleatòria. L'evolució de la notació musical en els segles XX i XXI. − La música valenciana contemporània. − Característiques i qualitats expressives i comunicatives dels formats, suports i materials de les pràctiques artístiques contemporànies. − Llenguatges gestuals i gràfics per a la composició artística. − Paisatges sonors. − Perspectiva de gènere, estereotips i expressions de violència en relació a la música. − Propostes sonores i multidisciplinàries des d'una perspectiva contemporània: actuacions en viu i registrades per mitjans audiovisuals.

4.2.2. Subbloc 1.2. Elements del so i estructura musical

− L'organització i transformació dels elements del so i l'estructura musical en la creació sonora. − Objectes sonors de l'entorn pròxim.

− Agressions acústiques de l'entorn sonor. − Terminologia musical. Argumentació oral i escrita.

4.3. Bloc 2: Interpretació i creació

4.3.1. Subbloc 2.1. Expressió individual i col·lectiva

− Pautes de creació i interpretació musical amb acompanyaments bàsics. − Xifrat anglosaxó (o americà). Roda d'acords. − La creació artística com a procés d'investigació: connexió amb altres àrees de coneixement. − Notació musical convencional i no convencional. Partitures gràfiques. − La creació musical i multidisciplinària a partir d'instruments, objectes sonors i l'experimentació sonora. − Sonorització d’audiovisuals, imatges i textos. El foley. − Mecanismes de creació de lletres per a peces musicals. − La composició i improvisació guiada a partir del llenguatge gestual i/o gràfic. − La construcció i transformació d'objectes sonors i instruments musicals. Pautes bàsiques de cura i manteniment d'espais i materials de treball. − Recursos digitals per a la interpretació i creació sonora, l'edició de partitures, l'enregistrament i l'edició d'àudio. − Normativa vigent en l'ús i difusió de propostes artístiques.

4.3.2. Subbloc 2.2. Projectes artístics

− Fonaments teòrics de la producció creativa. Fases del procés creatiu i posada en escena. − Estudis, professions i oportunitats relacionats amb la creació i interpretació musical. − Pautes d'atenció, percepció i memòria per a la creació musical i artística. − Respecte i empatia amb les aportacions del grup en el procés de treball col·lectiu. − Recursos digitals i de les TIC aplicats a la creació i difusió de projectes artístics.

5. Situacions d'aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria.

Les situacions d'aprenentatge en la matèria de Creativitat Musical exigeixen disposar d'espais, temps i formes d'organització apropiats per a realitzar un conjunt d'activitats articulades que promoguen l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques. És fonamental parar atenció a l'entorn pedagògic en el qual es produeix el procés d'ensenyament-aprenentatge per a establir determinats principis en el seu disseny.

L'actuació del professorat ha d'estar orientada a impulsar el desenvolupament de les competències específiques de manera progressiva i seqüenciada, a partir de la consolidació gradual dels sabers bàsics proposats. De la mateixa manera, aquestes situacions i accions han d'afavorir el descobriment a partir de l'exploració personal i col·lectiva, així com contribuir a l'adaptació al context particular de cada centre educatiu. S'ha d'afavorir l'autoconfiança de l'alumnat i, en conseqüència, no s'ha de penalitzar l'error, sinó més aviat identificar-lo com una oportunitat per a generar nous plantejaments o propostes creatives. Resulta especialment interessant plantejar aprenentatges en forma de reptes, projectes i investigacions a partir de l'experimentació o produccions artístiques que faciliten l'aplicació dels coneixements adquirits, de manera individual i col·lectiva, i que promoguen la transferència de sabers en relació amb altres matèries. En l'entorn pedagògic en el qual es desenvolupa l'alumnat s'ha de fomentar una varietat de tipus d'agrupament que incloga tant propostes individuals de desenvolupament autònom que permeten una anàlisi i reflexió pròpia, com també la formació de xicotetes agrupacions i el gran grup. Uns espais d'aprenentatge on l'alumnat mostre iniciativa i puga assumir riscos, així com expressar les seues pròpies idees i consensuar acords. Els espais per a desenvolupar l'aprenentatge de la matèria han d'afavorir el treball experimental i col·laboratiu amb recursos materials i digitals adequats. Aquests recursos no sempre són possibles i, per tant, no sempre han d'estar lligats als últims desenvolupaments tecnològics. Més aviat es tracta de buscar detonants i elements amb els quals treballar i inspirar-se, a partir de la realitat del centre i de l'entorn directe de l'alumnat. El professorat adquireix un paper determinant ja que acompanya durant els processos de percepció, anàlisi, interpretació i creació, en aportar les seues pròpies experiències i facilitar la reflexió i intercanvi d'idees. L'alumnat hauria d'anar adquirint autonomia i responsabilitat, per a aconseguir un equilibri entre les seues propostes i les valoracions orientatives realitzades sobre aquestes. Des del punt de vista pedagògic, la creació implica participar activament en la construcció i expressió del coneixement. Per a això, s'aprofundirà en la música mitjançant l'exploració, la manipulació, la improvisació i la producció artística en general i sonora en particular, de manera que s’establisca un vincle entre el didàctic i l'artístic. Dissenyar situacions significatives d'aprenentatge implica inspirar-se en els interessos, referents culturals i experiències de l'alumnat per a poder establir aquests vincles. Aquesta circumstància requereix despertar el seu interés i compromís, estimular el seu pensament i donar resposta a possibles situacions problemàtiques. El procés de creació i la seua materialització en forma de projectes no sempre és un procés lineal, concret i tancat, ja que es pot presentar de manera circular o seguir diferents direccions simultànies per a obtindre els resultats desitjats. Les situacions d'aprenentatge han de promoure la utilització de llenguatges gestuals, gràfics o audiovisuals que possibiliten i estimulen la creativitat i la imaginació de l'alumnat, així com el desenvolupament de capacitats musicals i interdisciplinàries. La notació gràfica com a recurs didàctic es presenta com un punt de trobada entre les arts visuals i la música. La correspondència entre elements visuals i sonors que es dona en la partitura

gràfica afavoreix relacions entre diferents àmbits i una visió interdisciplinària per a l'alumnat. És una oportunitat per a establir connexions entre les matèries de 3r de l'ESO d'Educació Plàstica i Visual i Creativitat Musical, acostumades a ser plantejades de manera independent i especialitzada. Les pràctiques associades a l'aprenentatge formal adquirit en nivells anteriors i a l'aprenentatge informal en un entorn sonor i musical característic de la societat actual s'han de tindre en compte perquè l'alumnat aprenga i reflexione sobre la música que escolta a través de diversos mitjans de comunicació, en el maneig d'apps musicals o en la visualització de vídeos i videotutorials en la xarxa, entre altres. Així mateix, és important implicar l'alumnat en la conservació del material, equipament i infraestructures escolars de l'aula, a partir de la reflexió sobre la necessitat d'establir normes i valors que presidisquen les seues accions. L'ús de diversos tipus d'avaluació com l’heteroavaluació, l’autoavaluació i la coavaluació permeten avaluar tant el procés d'aprenentatge com el producte final. S'hauria de disposar de diversitat d'instruments d'avaluació adients a l'esdevenir de la matèria que ajuden a comprovar el grau d'adquisició de l'aprenentatge per a poder establir els ajustos pertinents durant el procés. És fonamental l'atenció a la diversitat personal i cultural, per la qual cosa s'haurien de proporcionar espais educatius que afavorisquen l'ampliació de referents i possibiliten l'obertura de mirades davant dels reptes educatius plantejats, així com abordar qüestions referides als rols de gènere, estereotips i expressions de violència en relació a la música, dins i fora de l'aula. Els processos d'ensenyament-aprenentatge i les activitats basades en la interpretació i creació artística s'hauran de realitzar seguint els principis del Disseny Universal d'Aprenentatge. Així mateix, es fomentarà la tolerància i el respecte a les diferents propostes i opinions, reconeixent la diversitat cultural i artística. De la mateixa manera, s'ha d'afavorir la igualtat d'oportunitats en l'aprenentatge de la matèria i l'accés a tot l'alumnat. Totes les activitats que es realitzen han de garantir la convivència i els valors democràtics. A més, s'ha de promocionar la participació activa en el centre i fora d'aquest, donant a conéixer el treball d'aula des d'una perspectiva sostenible i contribuint així a la consecució dels reptes i desafiaments del segle XXI.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Identificar els elements compositius, estructurals i comunicatius de creacions sonores i interdisciplinàries contemporànies, valorant críticament la seua dimensió estètica.

6.1.1. Reconéixer els elements compositius i estructurals de les peces musicals i

interdisciplinàries contemporànies estudiades, a través de l'escolta i el visionat, tot relacionant-los entre si i descrivint-los mitjançant una terminologia musical adequada.

6.1.2. Identificar la finalitat comunicativa de les creacions sonores i interdisciplinàries, i

valorar-ne la qualitat artística mitjançant l'emissió de judicis crítics i estètics, de manera oral i escrita.

6.1.3. Valorar la diversitat artística i cultural de les propostes estudiades i respectar les

aportacions de la resta del grup.

6.2. Analitzar els elements sonors de l'entorn més pròxim mitjançant l'escolta activa, i explorar les possibilitats que ofereixen per a la creació artística.

6.2.1. Analitzar els diferents elements que configuren els paisatges sonors de l'entorn

pròxim mitjançant una escolta activa, tot proposant solucions a les agressions acústiques que l’envolten.

6.2.2. Explorar les possibilitats que ofereixen els objectes i materials de l'entorn en la

creació artística mitjançant la investigació, experimentació i transformació sonora dels elements que el constitueixen, amb el suport de recursos digitals i des d'una perspectiva de desenvolupament sostenible. 6.3. Interpretar peces de música urbana i creacions sonores i interdisciplinàries pròpies, mitjançant l'ús de la veu, el cos, instruments convencionals i no convencionals, amb el suport del llenguatge musical i partitures gràfiques, de manera individual i col·lectiva.

6.3.1. Interpretar peces de música urbana amb el suport del llenguatge musical, de

manera individual i col·lectiva.

6.3.2. Interpretar creacions sonores i interdisciplinàries pròpies, mitjançant l'ús de la

veu, el cos, instruments convencionals i objectes sonors, amb el suport de partitures gràfiques i recursos digitals.

6.3.3. Elaborar partitures gràfiques i representacions de notació no convencional com a

suport a les interpretacions i creacions desenvolupades, per a afavorir-ne la comprensió i producció. 6.4. Realitzar improvisacions guiades musicals o interdisciplinàries, utilitzant llenguatges gestuals i gràfics, a través de processos individuals i col·lectius.

6.4.1. Relacionar diferents codis artístics amb la improvisació musical i interdisciplinària.

6.4.2. Realitzar improvisacions guiades musicals o interdisciplinàries, mitjançant l'ús de

llenguatges gestuals i gràfics, tot mostrant autoconfiança i valorant les propostes de la resta del grup. 6.5. Crear i posar en escena projectes sonors i interdisciplinaris individuals i col·lectius, mitjançant l'ús de diversos llenguatges artístics, assumint diferents rols en les seues fases i valorant tant el procés com el resultat.

6.5.1. Participar activament en els processos de planificació, creació, edició i difusió de

projectes sonors i interdisciplinaris, tot aportant valoracions crítiques sobre el procés i el resultat.

6.5.2. Relacionar els rols experimentats durant les fases del procés creatiu i la posada

en escena, amb les professions i oportunitats de desenvolupament personal.

6.5.3. Produir projectes sonors i interdisciplinaris, mitjançant l'ús de diversos

llenguatges musicals, corporals, gràfics, visuals, audiovisuals i/o plàstics, incorporant-hi i relacionant sabers adquirits en altres matèries de manera individual i col·lectiva.

6.6. Emprar recursos digitals en processos de creació sonora i interdisciplinària, mitjançant la incorporació de les possibilitats expressives, comunicatives i artístiques, amb actitud reflexiva, respectant la normativa vigent d'ús i difusió.

6.6.1. Seleccionar la informació rellevant i els recursos necessaris en diferents mitjans

digitals durant els processos d'investigació, de manera reflexiva, crítica i contrastada.

6.6.2. Emprar recursos digitals que afavorisquen les possibilitats expressives,

comunicatives i artístiques en processos de creació sonora i interdisciplinària.

6.6.3. Respectar les llicències d'ús i la normativa vigent de protecció de dades i autoria

durant els processos d'investigació, experimentació, interpretació, creació i difusió de les propostes i projectes desenvolupats.

CULTURA CLÀSSICA

1. Presentació

La presència de la matèria de Cultura Clàssica com a optativa d'oferta obligatòria en tercer d'Educació Secundària està del tot justificada pel fet de constituir un dels pilars bàsics de la cultura i ciència europees modernes.

En establir la relació entre el passat i present s'afavoreix en l'alumnat el desenvolupament d'una visió crítica del seu entorn des d'una perspectiva lingüística, històrica, política, social, cultural, arqueològica i literària. Així mateix, es fomenta l'estudi de la Cultura Clàssica des de la perspectiva del moment històric en què es va desenvolupar sense emetre judicis de valor basats en la situació actual.

No podem comprendre i reflexionar sobre l'actualitat sense remuntar-nos al món grecoromà, base fonamental de nombrosos aspectes de la nostra civilització: la llengua, la vida quotidiana, la política, la ciència, el calendari i les festivitats, l'enginyeria, el dret, la filosofia, entre altres. La seua anàlisi i comprensió aporta a l'alumnat la capacitat per a valorar i respectar el patrimoni cultural i arqueològic des d'una posició sostenible i compromesa.

L'estudi de la matèria de Cultura Clàssica en l'Educació Secundària Obligatòria ajuda a potenciar les competències de l'alumnat, des de les tres dimensions que aquestes inclouen, conceptuals, instrumentals i actitudinals, perquè contribueix a afrontar una sèrie de desafiaments que connecten l'antiguitat clàssica amb els nostres dies. Així doncs, aquest aprenentatge els capacita per a comprendre els múltiples vincles que continuen existint entre la cultura grecoromana i la nostra realitat actual. A més, promou el desenvolupament personal davant el món que els envolta, cosa que reforça l’habilitat per a enfrontar-se a la incertesa de la societat del segle XXI.

Igualment, fomenta tot allò que requereix una actitud democràtica a l'hora de resoldre pacíficament els conflictes i de posar sempre per damunt d'altres consideracions el bé comú, tot posant l'accent en la capacitat de negociació i comunicació inherent a tota societat democràtica i solidària.

Al seu torn, la Cultura Clàssica impulsa en l'alumnat l'adquisició d'un judici crític, ja que el situa enfront d'aspectes del món antic que l'evolució cultural de la humanitat intenta superar, com són l'esclavitud o la condició de la dona. Aquest acostament crític incorpora també, per tant, una reflexió ètica que posa de manifest la necessitat de combatre desigualtats i discriminacions, visibilitzant el paper de les dones i els referents femenins en tots els camps del saber i explicant la condició de la dona des d’altres perspectives.

L'alumnat també adquireix en el procés d'indagació, tant individualment com en equip, unes destreses bàsiques en el maneig de les noves tecnologies amb la valoració dels seus riscos i beneficis, a més de desenvolupar les seues capacitats d'aprendre a aprendre i distingir la informació primordial de la secundària.

En la matèria de Cultura Clàssica es tindrà present la diversitat de l'alumnat tenint en compte els seus diferents ritmes i formes d'aprenentatge, a fi de propiciar la capacitat d'aprendre individualment i d’impulsar el treball col·laboratiu. L'estudi de la matèria promou l'hàbit de lectura, així com una correcta comprensió i expressió oral i escrita, sense oblidar la competència digital i la comunicació audiovisual, pròpies de la societat actual. D'altra banda, el currículum de Cultura Clàssica contribueix al desenvolupament personal i social de

l'alumnat, ja que reforça l'autoestima, l'autonomia, la reflexió i la responsabilitat.

Es treballaran de manera transversal temes tan importants com la igualtat de gènere, incloent en tots els àmbits socials, polítics, culturals i de coneixement la presència femenina, l'educació per a la salut, el consum responsable i la sostenibilitat en estudiar aspectes de la vida quotidiana del món clàssic com, per exemple, l'alimentació, la dona, l'esport o la higiene.

La matèria de Cultura Clàssica millora el coneixement i maneig de les llengües oficials de la Comunitat Valenciana i d'altres llengües estrangeres i permet la consolidació del repertori lingüístic de l'alumnat a través de la reflexió sobre el funcionament de les llengües clàssiques i la seua evolució.

L'estudi d'aquesta matèria despertarà en l'alumnat la curiositat per ampliar el coneixement en altres àmbits en percebre la vinculació amb altres disciplines.

Es proposa per tant un enfocament didàctic “actiu” per a aquesta matèria. L'alumnat és el centre del procés d'ensenyament i aprenentatge, per la qual cosa convé partir dels seus propis interessos per a acostar la matèria al context actual, basant-se en situacions reals i quotidianes per a relacionar-les amb les del món antic.

L'estratègia metodològica es basa en l'exploració, cerca, descobriment i investigació per part del mateix alumnat, sempre relacionant el seu present amb el passat grecoromà per mitjà de tallers, projectes d'investigació, visites, itineraris i dramatitzacions breus i fent ús de les possibilitats que ens ofereixen les noves tecnologies.

La figura del professorat adquireix un paper fonamental com a inspirador i mediador de diferents situacions d'aprenentatge que impliquen el desenvolupament de les competències i l'atenció als desafiaments del segle XXI. Això suposa que el professorat exerceix també un paper actiu en el procés d'aprenentatge de l'alumnat.

Després de l'aproximació al món clàssic en l'etapa de Primària, la matèria de Cultura Clàssica en l'Educació Secundària Obligatòria proporciona una mirada més profunda al món grecoromà en qüestions culturals, de vida quotidiana, artístiques i científiques.

Tot això contribueix al fet que l'alumnat tinga una presa de contacte amb el món clàssic que es podrà ampliar en la matèria optativa de Llatí d'aquesta mateixa etapa, o posteriorment en altres etapes i matèries segons els seus propis interessos i orientació acadèmica.

A continuació, es formulen i es descriuen cadascuna de les competències específiques i s'estableixen les connexions entre aquestes, amb les competències específiques d'altres matèries, amb les competències clau i amb els desafiaments del segle XXI.

Després s'enumeren els sabers bàsics, necessaris per a adquirir les competències específiques. Es presenten des de tres perspectives: temporal i espacial (geogràfica i històrica), patrimonial (cultural i artística) i lingüística/ literària. Aquests sabers estan dividits en sis blocs l'ordre dels quals no respon a una jerarquia determinada. Aquests sabers constitueixen els aprenentatges bàsics, actituds i procediments imprescindibles que l'alumnat ha d'adquirir, articular i mobilitzar per a assegurar la consecució i desenvolupament de les competències específiques. Els sis blocs en els quals s'organitzen els sabers bàsics són els següents.

El primer, Marc geogràfic de Grècia i Roma, situa l'origen de la civilització europea actual i permet tindre una perspectiva de la seua evolució.

El segon, Història i evolució sociopolítica, posa l'accent en l'origen de molts dels sistemes polítics actuals i en les seues semblances i diferències amb l'actualitat.

El tercer, Vida quotidiana, integra tots els aspectes de la vida diària en l'època clàssica tot comparant-los amb l'actualitat, i incideix en temes transversals com la situació de la dona, l'educació de la infància, el treball, l'alimentació i la higiene.

El quart, Mitologia i religió, recull les creences del món antic que d'una manera o d’una altra han influït en les manifestacions artístiques i culturals de tota índole al llarg dels últims segles. Molts d'aquests elements són ja referents o models en l'actualitat l'origen dels quals cal conéixer per a entendre el seu significat.

El cinqué, Art i Ciència, tracta sobre els aspectes relacionats amb l'urbanisme i els seus edificis més representatius. Així mateix, posa el focus en la importància dels avanços científics del món clàssic en el seu vessant teòric i pràctic com a mitjà per a afrontar i resoldre els desafiaments als quals s'enfronta una societat en desenvolupament. També es posa de manifest la genialitat de l'art grec en tots els seus vessants i la forma en la qual Roma va saber adaptar-ho a les seues necessitats i al seu torn crear models originals inspirats en les creacions hel·lèniques.

El sisé, Llengua i Literatura, incideix en la importància decisiva del llatí com a llengua materna de les llengües oficials de la Comunitat Valenciana i la seua estreta relació amb altres llengües de l'estat, de la Unió Europea i de la resta del món. El seu coneixement és una eina fonamental per al complet desenvolupament de la competència lingüística i millora de manera clara la plurilingüe per mitjà del coneixement etimològic de les paraules. De la mateixa manera, la lectura dels clàssics més importants d'aquesta època és fonamental per la seua transcendència per a la història de la literatura universal i del món cultural occidental en general.

Les situacions d'aprenentatge recomanades per al bon desenvolupament competencial de la matèria s'entenen com el context adequat que propicia el desenvolupament de les diferents competències. Encara que els sabers bàsics estan organitzats en diferents blocs, en les situacions d'aprenentatge es treballen interrelacionats per mitjà de tasques significatives, rellevants i, en la mesura que és possible, interdisciplinàries.

Finalment, s'estableixen els criteris d'avaluació que permeten valorar el progrés de l'alumnat en el procés d'adquisició i desenvolupament de les competències específiques. Aquests criteris s'han dissenyat per a posar en relleu la connexió dels sabers bàsics amb els paral·lelismes del món actual de manera raonada i crítica. Per mitjà d'aquests criteris es busca assegurar que l'alumnat haja obtingut la perspectiva de com hem anat constituint la nostra vida quotidiana, la nostra ciutadania, el nostre patrimoni cultural i científic i el fonament de la nostra comunicació al llarg de la història fins al moment actual.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1.

Reconéixer i valorar la pervivència de les característiques de la vida social grega i romana en el desenvolupament de la nostra activitat quotidiana i en les nostres arrels comunes amb altres països del nostre entorn.

2.1.1. Descripció de la competència

Amb aquesta competència específica es pretén que l'alumnat identifique i aprecie que la nostra cultura i el nostre dia a dia participen dels usos i costums de la vida quotidiana en l'antiguitat clàssica grecoromana. El coneixement de la pervivència de la vida quotidiana clàssica en la societat actual implica el desenvolupament d'una anàlisi crítica del present i del passat que permet a l'alumnat reconéixer aquella pervivència que continua vigent i beneficia la nostra societat, i rebutjar les pràctiques de discriminació que ja no tenen cabuda en els nostres dies. No obstant això, és important no jutjar amb els ulls del present alguns aspectes del passat que hui dia són considerats poc respectuosos i superats per l'evolució de la civilització i dels drets humans. Amb aquesta competència es descobreix la importància de la pervivència cultural (situació de la dona, classes socials, hàbits d'higiene, alimentació, esport…) com a element d'unió i cohesió entre pobles de diferent origen, cosa que promou en l'alumnat la capacitat de valorar la diversitat cultural com una riquesa llegada pel nostre passat clàssic comú i la necessitat de promoure la inclusió enfront de les situacions de discriminació anteriors. Així mateix, afavoreix el desenvolupament del seu esperit crític i ètic, el respecte a les diferències culturals i la convivència ciutadana, a més de promoure uns hàbits saludables en higiene, esport i alimentació que tenen ja l’origen en el món clàssic.

2.2. Competència específica 2.

Relacionar els esdeveniments més rellevants de la història grega i romana amb la configuració sociopolítica de l'Europa del segle XXI i del món actual a partir de fonts històriques, tenint en compte els límits geogràfics i les característiques específiques del món clàssic.

2.2.1. Descripció de la competència

Gràcies a l'adquisició i desenvolupament d'aquesta competència, l'alumnat serà capaç d'entendre la influència que la història grecoromana ha exercit a l'Europa actual, i descobrirà que molts dels diferents models d'organització política i territorial tenen l’origen en el passat. Per a això, s'utilitzaran instruments variats (mapes geopolítics, textos, gràfics) en diferents formats que permeten la descripció, l'anàlisi i la comparació de la situació anterior i de l'actual.

D'altra banda, s'estudien els aspectes socials i econòmics del passat grecoromà posant-los en relació amb la situació actual i els desafiaments del segle XXI, amb especial incís en temes com la igualtat entre homes i dones, el desenvolupament sostenible, la situació de l'emigració i les situacions laborals justes.

Aquesta competència treballa de manera gradual els canvis sociopolítics a través de la utilització crítica i comparada d'informació multimodal, línies de temps, mapes conceptuals o debats per a trobar similituds i diferències amb la realitat sociopolítica contemporània, incidint en aspectes relacionats amb el repte de la igualtat i la inclusió.

Tot això es relaciona amb els espais geogràfics en els quals es va produir el desenvolupament de les cultures i societats grega i romana, per a així comprendre d'una manera coherent la continuïtat històrica i cultural d'aquests pobles en els nostres dies i en el nostre entorn.

Al mateix temps, l'alumnat coneixerà els elements definitoris del medi mediterrani com a element unificador i prendrà consciència de la importància del Mare Mediterraneum o Nostrum com a eix central de

les connexions polítiques, culturals i econòmiques i del valor de les comunicacions per al complet desenvolupament de les societats de la zona.

El seu estudi potencia el respecte, la necessitat d'una convivència pacífica i la cooperació en una societat canviant i multicultural, a més de fomentar l'esperit de ciutadania europea, desenvolupar la capacitat de diàleg i la confiança en el coneixement com a punt de partida per a la resolució pacífica de conflictes i despertar l’interès per conèixer diferents cultures.

2.3. Competència específica 3.

Identificar els trets i valorar la importància i la pervivència de la llengua grega i llatina en els idiomes que l'alumnat fa servir i estudia, a través de l'aprenentatge de l'alfabet, l'etimologia, els hel·lenismes i llatinismes, la composició i derivació.

2.3.1. Descripció de la competència

Amb aquesta competència l'alumnat reconeix l'origen dels idiomes que usa i estudia, aprén a identificar i emprar els hel·lenismes i llatinismes, amplia el seu vocabulari i millora l’ortografia per mitjà de l'anàlisi i de l’ús de les arrels grecollatines que conformen les paraules, tot a fi de constatar els nexes lingüístics d'unió amb els països europeus i afavorir la consciència de ciutadania europea. Al seu torn, pot descobrir que algun dels idiomes que estudia no té el seu origen en les llengües romàniques, però tenen una important influència d'aquestes.

Amb això es promou una reflexió sobre la utilitat del llatí i el grec per a adquirir llengües estrangeres, a més de millorar la lectura comprensiva, l'expressió oral i escrita en ampliar el seu vocabulari mitjançant la deducció els significats de termes tècnics o científics gràcies al coneixement de la seua arrel clàssica.

Aquesta competència es treballa mitjançant una visió diacrònica centrada en l'evolució de les llengües clàssiques i actuals comparant-les per famílies lèxiques o per agrupacions temàtiques, la qual cosa afavoreix el desenvolupament d'habilitats lingüístiques a través de la inferència del significat de les paraules de lèxic comú o científic.

D'aquesta manera l'alumnat comprova que la majoria del patrimoni lingüístic dels idiomes que usa i estudia té el seu origen en les llengües que van parlar els antics grecs i romans, que són un senyal d'identitat del passat que l'ajuda a conéixer i comprendre el seu present, valorant la diversitat lingüística, dialectal i cultural inherent als reptes del segle XXI.

2.4. Competència específica 4.

Localitzar i relacionar la presència del món clàssic en el patrimoni històric d'Europa, de la Península Ibèrica i de la Comunitat Valenciana i contribuir a la seua conservació i respecte.

2.4.1. Descripció de la competència

Mitjançant aquesta competència l'alumnat aprén a reconèixer la presència grecoromana i identificar el patrimoni clàssic de la Comunitat Valenciana i de la Península Ibèrica com a part de la seua història. És important experimentar el pas de l'estudiat de de les aules a la realitat: als centres d'interpretació, jaciments i espais musealitzats, que mostren realment com són i van ser les diferents manifestacions culturals del món grec i romà. La localització geogràfica d'aquests espais en la geografia de la Comunitat Valenciana i del territori peninsular permet analitzar els diferents nivells d'influència que la cultura grecoromana ha tingut al nostre país.

Al seu torn, això contribueix a despertar la preocupació per la necessitat de conservació, explotació i exposició d’aquests i de la importància de les eines digitals (entorns virtuals, en 3D, maquetació i disseny gràfic i d'estructures) per a afavorir la millor comprensió del món clàssic. L'estudi i el contacte directe amb aqueixos elements patrimonials en museus, jaciments arqueològics o excavacions constitueixen un exercici d'anàlisi i reflexió per a entendre el seu entorn històric i patrimonial d'una manera més crítica i precisa. Amb aquesta competència l'alumnat adquireix el necessari respecte a les manifestacions del nostre passat per a poder entendre el nostre present i prendre'l com a referència per a solucions futures.

2.5. Competència específica 5.

Des d’una perspectiva inclusiva, investigar, identificar i explicar els referents culturals, tant masculins com femenins, de l’època clàssica en el desenvolupament de la ciència i en les diverses manifestacions artístiques actuals.

2.5.1. Descripció de la competència

Amb aquesta competència l'alumnat és capaç de redescobrir i argumentar la relació entre les produccions artístiques actuals de diferent tipologia (literatura, escultura, arquitectura, pintura, cinema, publicitat, música…) i les fonts clàssiques que les inspiren. D'aquesta manera, el coneixement adquirit en la matèria de Cultura Clàssica impulsa el desenvolupament i les habilitats personals i posa de manifest la importància del coneixement del passat per a la millor comprensió del món actual. Convé subratllar de manera especial la importància que la mitologia grecoromana té de manera transversal en les manifestacions culturals i científiques contemporànies (astronomia, medicina, música, química, botànica, psiquiatria, física) i en la vida quotidiana (calendari, llenguatge, literatura, publicitat). Amb aquesta competència es potencia en l'alumnat l'aprenentatge holístic i interdisciplinari, perquè no sols es treballen els referents de la cultura clàssica en les manifestacions científiques i artístiques actuals, sinó que aprén i és capaç d'integrar diferents coneixements per a obtindre un saber que l'ajuda a solucionar problemes i a obtindre respostes, sempre proporcionant eines de reflexió i inferència. D'aquesta manera, es fomenta en l'alumnat el pensament crític, reflexiu i creatiu que li permet emetre judicis elaborats i argumentats. Al mateix temps, es potencia l'ús ètic i responsable de les noves tecnologies i la cultura digital. Aquesta competència també permet major llibertat en l'expressió i iniciativa personal de l'alumnat que, per mitjà d'aquesta cerca i investigació en diferents camps relacionats amb els seus propis interessos, gustos o aficions, pot anar trobant nexes d'unió amb el món escolar i reforçar d'aquesta manera el llaç que permeta concebre la cultura clàssica com un element important en el desenvolupament de la seua evolució personal.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les d'altres matèries i amb les

competències clau

3.1. Relacions o connexions entre les competències específiques de la matèria

Les competències específiques de la matèria de Cultura Clàssica estan totalment vinculades entre si, ja que totes proporcionen a l'alumnat capacitats, coneixements i eines per a valorar i interpretar l'herència que la llengua i cultura clàssiques han deixat a l'Europa i en el món del segle XXI en el sistema sociopolític, en les llengües que es parlen hui dia, en les produccions artístiques, en la conformació geopolítica, en els referents culturals actuals i en el patrimoni històric.

3.2. Relacions o connexions amb les competències específiques de les altres matèries de

l'etapa

La CE 3 de Cultura Clàssica connecta directament amb les matèries de l'àmbit lingüístic com són les mateixes llengües cooficials de la Comunitat Valenciana (castellà i valencià) i les seues literatures, les llengües estrangeres (anglés, francés, alemany o italià), ja que el lèxic o les estructures gramaticals tenen l’origen directament en el llatí i el grec. A més, com que la llengua castellana o la valenciana són el vehicle d'aprenentatge, transmissor de cultura i coneixements, també es treballen l'expressió i comprensió oral i escrita, lectura i interacció, per la qual cosa es connecta amb la resta de competències específiques d'aquestes àrees lingüístiques. També amb les matèries de l'àmbit humanístic (Geografia i Història o Valors Ètics), perquè en totes aquestes es reflexiona sobre l'esdevenir històric i polític. La seua vinculació es troba en els aspectes socials i polítics de la societat grecoromana que han perviscut fins als nostres dies, a més de les nombroses restes patrimonials. En concret, les competències CE 1, CE 2 i CE 4 de la matèria de Cultura Clàssica estan connectades amb la majoria de les competències específiques de l'àrea de Geografia i Història i de Valors Ètics pel seu caràcter transversal i complementari. Al seu torn, amb l'àmbit científic, perquè el seu lèxic presenta sovint un origen grec i romà i el pensament científic té els arrels a Grècia i Roma. I amb l'àmbit de l'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, ja que nombroses produccions artístiques actuals s'inspiren en el món clàssic. L'alumnat de Cultura Clàssica pot elaborar propostes creatives fent servir els formats, materials i discursos propis de la contemporaneïtat artística i fins i tot crear produccions artístiques col·lectives, així com crear escenes de teatre basades en els clàssics, construir maquetes d'edificis i de ciutats, i realitzar performances i tota mena de creacions audiovisuals. De la mateixa manera connecta amb la matèria de Tecnologia i Digitalització perquè un alumne del segle XXI ha de fer ús responsable i ètic de les noves tecnologies, saber seleccionar les fonts fiables i poder generar contingut multimodal.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

Competències específiques de la matèria que mantenen relacions especialment significatives i rellevants amb les competències clau: En primer lloc, la CE1 es relaciona amb les competències clau CCL, CD, CPSAA, CE i CCEC, en la mesura que reconéixer i valorar la pervivència de la vida social grega i romana en el desenvolupament de la nostra activitat quotidiana estimula la curiositat, la comunicació, el treball en equip, la cerca i selecció de les fonts fiables i de les estratègies d'aprenentatge de l'alumnat, per a fer-lo conscient d'aquesta herència cultural tan present en moltes facetes de la nostra vida i ajudar-lo així a entendre millor el món en el qual viu i la seua relació amb el passat. En segon lloc, la CE2 està connectada amb les competències clau CCL, CMCT, CD, CPSAA, CC i CE pel fet que relacionar els esdeveniments més rellevants de la història grega i romana amb la configuració sociopolítica de l'Europa del segle XXI impulsa no sols l'adquisició d'un vocabulari específic, sinó també d'una ciutadania plena i conscient, així com la capacitat de percebre les identitats culturals i nacionals com un procés dinàmic i canviant en un context de globalització. En tercer lloc, la CE3 es vincula amb les competències clau CCL, CP, CMCT, CD, CPSAA, CC i CE a través d'una millora de l'ortografia, el vocabulari i la semàntica de les diferents llengües que estudia l'alumnat en aquesta etapa gràcies al contacte amb les llengües clàssiques. A més, impulsa el respecte cap a altres llengües hereues d'una mateixa font. D'altra banda, el coneixement dels ètims grecs i llatins és essencial per a la correcta comprensió dels sabers matemàtics, científics i tecnològics. En quart lloc, la CE4 es relaciona amb les competències clau CD, CPSAA, CC, CE i CCEC en la mesura que el descobriment del patrimoni clàssic al llarg de la història permet identificar i realçar restes arqueològiques, uns altres tipus de monuments i vestigis culturals a través de l'ús d'eines digitals que ajuden a descobrir la identitat cultural que ha aportat el món grecoromà.

En cinquè lloc, la CE5 s'associa a les competències clau CD, CPSAA, CC, CE i CCEC, ja que la identificació dels referents culturals de l'època clàssica en el desenvolupament de la ciència i en les diverses manifestacions artístiques actuals proporciona a l'alumnat els coneixements i les destreses necessàries per a relacionar els referents clàssics amb els contemporanis, que potencien la seua capacitat per a establir vincles en noves manifestacions que requereixen una reflexió crítica sobre els processos d'aprenentatge propis. Al seu torn, impulsa el respecte i empatia cap a altres manifestacions i herències culturals. Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al terme de l’ensenyament bàsic: CCL: competència en comunicació lingüística CP: competència plurilingüe CMCT: competència matemàtica, ciència i tecnològica CD: competència digital CPSAA: competència personal, social i d'aprendre a aprendre CC: competència ciutadana CE: competència emprenedora CCEC: competència en consciència i expressió cultural El quadre adjunt mostra l'existència d'una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques de la matèria de Cultura Clàssica i algunes competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'educació bàsica. En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D'una banda, l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a la incorporació de les competències clau amb les quals apareixen estretament vinculades; d'altra banda, aquestes competències clau representen un paper important en l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques assenyalades.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

D'acord amb la lògica inherent a un enfocament competencial, els sabers bàsics de la matèria de Cultura Clàssica en tercer d'Educació Secundària identifiquen els continguts que l'alumnat ha d'aprendre, articular i mobilitzar per a desplegar les actuacions establides en les competències específiques. Tots els blocs ofereixen la possibilitat d'establir una relació entre el passat grecollatí i el món actual, la qual cosa permet tractar els aspectes més importants relacionats amb l'herència clàssica, els desafiaments del segle XXI i els objectius de desenvolupament sostenible des d'una perspectiva diacrònica. El criteri disciplinar utilitzat per a l'organització i distribució dels blocs atén la divisió temàtica de la matèria, assumint que és necessari un marc d'espai i temps, geogràfic i històric, des del qual es desenvolupen de manera conjunta els altres blocs: vida quotidiana, mitologia i religió, art i ciència i llengua i literatura. L'ordre dels blocs no té un caràcter jeràrquic. El professorat adaptarà al perfil del seu alumnat aquests blocs de continguts i herències culturals.

4.2. Bloc 1. MARC GEOGRÀFIC DE GRÈCIA I ROMA

● Marcs geogràfics de les civilitzacions grega i romana en el moment del seu apogeu cultural: principals ciutats i regions i accidents geogràfics més significatius. ● El Mare Nostrum com a punt d'unió entre els pobles. ● El mapa en diferents formats, analògic o digital, com a instrument de coneixement històric. ● El cosmopolitisme en l'antiguitat i la globalització actual. ● Actitud positiva de superació en el procés d'aprenentatge. ● Consciència de ciutadania global de l'alumnat. ● Fonts escrites històriques i literàries sobre la geografia del món antic.

4.3. Bloc 2. HISTÒRIA I EVOLUCIÓ SOCIOPOLÍTICA

● Grècia: etapes i fets històrics més importants de l'època clàssica a l'hel·lenisme. Dones i homes que van fer història. ● Roma: etapes i fets històrics més importants de la República a l'Imperi. La romanització. Dones i homes que van fer història. ● Estratègies per a la cerca senzilla, selecció i maneig de fonts històriques i literàries tant en biblioteques com en internet.

● Principals formes de govern i organització social. ● Aportació de Grècia i Roma en el nostre sistema polític democràtic i en les institucions actuals.

● Importància de l'argumentació o debat raonat amb suport d'informació veraç i contrastada que potencien la convivència democràtica, la resolució pacífica de conflictes i l'esperit crític.

4.4. Bloc 3. VIDA QUOTIDIANA

● La família: rols dels seus membres; situació de la dona, sense oblidar aquelles dones que han transgredit els convencionalismes i els rols establerts. ● El matrimoni a Grècia i a Roma. ● L'educació de xiquets i xiquetes. Els jocs. ● Indumentària i higiene. ● L'alimentació en l'antiguitat. ● El calendari i la jornada diària. ● Analogies i diferències entre aspectes de la vida quotidiana grecoromana i els actuals. ● Importància de la contextualització d'alguns aspectes de la vida quotidiana que formaven part de la civilització grega i romana.

4.5. Bloc 4. MITOLOGIA I RELIGIÓ

● Divinitats del panteó grec i romà.

● Principals herois i heroïnes en els seus mites i llegendes i les seues característiques. ● Influència de la mitologia clàssica en altres mitologies i en manifestacions artístiques i literàries al llarg de la història. ● Ús de procediments de cerca, selecció i anàlisi de la informació, obtinguda tant de fonts tradicionals gregues i romanes com actuals.

● Principals característiques de la religió grecollatina.

● Manifestacions religioses de la Grècia Clàssica: jocs olímpics.

● Pervivència de les festivitats religioses clàssiques en l'actualitat.

● Actitud de respecte cap a diferents creences religioses.

4.6. Bloc 5. ART I CIÈNCIA

● Museus, espais arqueològics o recreacions vinculades amb el món clàssic i l’ aportació per a la formació personal i ciutadana. ● Principals produccions artístiques grecoromanes d'autoria, tant masculina com femenina: escultura, pintura, ceràmica i mosaic. ● Influència de la cultura grega en la civilització romana.

● La planificació urbana a Grècia i Roma: tipologia dels edificis i infraestructures. ● Llegat de les obres públiques i l'urbanisme a les ciutats actuals. ● Descobriments i aportacions científiques, tant d’homes com de dones, del món antic. ● Aportació de la civilització grega en el pas del mite al logos. ● Respecte i curiositat (lliure de prejudicis) pels avanços científics com a mitjà per a millorar el benestar i la sostenibilitat.

4.7. Bloc 6. LLENGUA I LITERATURA

● Alfabets grec i llatí. ● Llengües romàniques i no romàniques. ● Introducció al significat etimològic de les paraules. ● Principals hel·lenismes i llatinismes en el llenguatge comú i el cientificotècnic. ● Interés pel coneixement de l'etimologia de les paraules com a instrument per a una bona comunicació i expressió. ● Importància del llatí i del grec en l'evolució de les llengües que formen part del repertori lingüístic de l'alumnat. ● Respecte per les diferents llengües del món i per les diferències culturals dels seus parlants. ● Estratègies per a la formació de noves paraules o per a la deducció del seu significat a través dels components.

● Principals gèneres literaris: Èpica, lírica, teatre, epistolografia i oratòria ● Autors i autores i les seues obres més representatives. ● Interés per la lectura de textos literaris com a font de coneixement del món clàssic.

● Lectura de textos literaris seleccionats, també d’autoria femenina, relacionats amb el món antic. ● Reinterpretació i creació pròpia dels textos en diferents formats. ● Semblances i diferències entre els principals gèneres literaris del món clàssic i els de la literatura actual.

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria.

Les situacions d'aprenentatge de Cultura Clàssica posen en relació les competències específiques de l'assignatura amb els desafiaments del s. XXI i les competències clau, per a vincular la realitat quotidiana de l'alumnat amb els referents clàssics. Les experiències d'aprenentatge han de potenciar la possibilitat de gaudir aprenent; per aconseguir-ho, es presentaran activitats, tallers, jocs i reptes didàctics amb els quals l'alumnat puga trobar la motivació per a continuar en el seu procés d'aprenentatge en fer-lo partícip d'aquest. L'acostament didàctic i com a experiència personal a aquests espais es realitzarà en col·laboració amb les institucions responsables de la conservació i defensa del patrimoni. Amb açò es pretén donar importància a l'activitat de les diferents administracions i visibilitzar per a l'alumnat el treball de totes les persones i institucions en la conservació i accés a aquests espais. El punt de partida ha de ser la proposta d'activitats que sorgisquen de la quotidianitat de l'alumnat i que estiguen relacionades amb l’entorn més pròxim. Posteriorment es podran plantejar contextos més llunyans, de manera que el discent puga traslladar els seus coneixements a altres situacions. A partir d'ací, l'alumnat, sempre desenvolupant la seua capacitat de reflexió sobre els coneixements adquirits, serà capaç de proposar activitats similars. Per a l'estudi del bloc de la llengua grega i llatina es potenciarà el mètode inductiu-contextual, en el qual l'alumnat descobrisca el significat de paraules, ètims, llatinismes o expressions gràcies a l'ús d'il·lustracions, de famílies lèxiques, de jocs i del context. En la didàctica de la matèria de Cultura Clàssica s'empraran, al costat de les estratègies comunicatives, l'anàlisi de les fonts d'informació en diferents formats (escrites, visuals o audiovisuals) i l'experiència vivencial de manera individual o en grup, mitjançant tallers didàctics, a fi de crear consciència de la importància del coneixement en el seu desenvolupament personal. Es fomentarà l'ús de metodologies que s'adapten al ritme d'aprenentatge propi de cada discent, per a incentivar així l'esforç, l'actitud investigadora, la capacitat d'argumentació i el treball en equip. S'intentarà promoure l'hàbit de la lectura i escriptura a través de la selecció de textos adaptats a l'edat sobre temes relacionats amb la Cultura Clàssica que poden ser d'autors clàssics grecoromans o actuals (com novel·la històrica, còmics, articles d'opinió, entre altres), perquè l'alumnat adquirisca les destreses necessàries per a una bona comprensió i expressió. Els objectius de desenvolupament sostenible han d'estar reflectits de manera transversal en tots els continguts de la matèria i etapa, de manera que desperten en l'alumnat un fort compromís ciutadà en l'àmbit local i global, com per exemple en presentar els fonaments del sistema democràtic i de la noció de llibertat de l'individu en el món grecoromà. L'alumnat com a protagonista del seu propi aprenentatge estableix conclusions i relacions entre passat i present, de manera que pot desenvolupar opinions personals respectuoses sobre la manera de vida en uns altres temps i cultures.

D'altra banda, la ràpida evolució en la societat actual genera la necessitat d'educar en competències per a afrontar el futur i saber gestionar la incertesa que comporta tot canvi; d'aquí ve que els principis de moviment, complexitat i adaptació es revelen com a nous motors. L’exemple dels reptes als quals el món grec i romà va haver d'enfrontar-se al llarg del seu esdevenir històric s'ha de tractar a les nostres aules i en la nostra matèria S'ha de tindre present en tot moment la connexió directa de la Cultura Clàssica amb altres matèries com, per exemple, les Ciències Socials i les lingüístiques per a treballar interdisciplinàriament els continguts i competències susceptibles de ser connectats.

6. Criteris d’avaluació

6.1 Competència específica 1. Criteris d’ avaluació

CE 1: Reconéixer i valorar la pervivència de les característiques de la vida social grega i romana en el desenvolupament de la nostra activitat quotidiana i en les nostres arrels comunes amb altres països del nostre entorn.

• Identificar i explicar les semblances i diferències entre l'actualitat i la vida quotidiana grega i romana en alguns temes pròxims i d'especial rellevància per a l'alumnat, tot contrastant-los amb els que són saludables i sostenibles en el seu entorn.
• Reconéixer les desigualtats socials en l'antiguitat, donant visibilitat a aquells col·lectius que han sigut silenciats, amb especial atenció a la presència femenina.
• Elaborar i presentar continguts propis en forma d'esquemes, redaccions, taules comparatives o un altre tipus de format mitjançant estratègies de cerca, anàlisi crítica, selecció i tractament d'informació de fonts primàries i secundàries.
• Mostrar actituds no discriminatòries davant la diversitat social i multicultural per a promoure la igualtat.
• Formular opinions i valoracions respectuoses i argumentades cap a altres cultures i formes de vida prenent com a referència el respecte als drets humans, sempre intervenint en favor de la integració, la igualtat de gènere, la col·laboració social i la cohesió en l'entorn.

6.2 Competència específica 2. Criteris d’ avaluació

CE 2. Relacionar els esdeveniments més rellevants de la història grega i romana amb la configuració sociopolítica de l'Europa del segle XXI i del món actual a partir de fonts històriques, tenint en compte els límits geogràfics i les característiques específiques del món clàssic.

• Explicar la relació dels elements més significatius de la història de Grècia i Roma amb aspectes destacats de la situació sociopolítica europea actual.
• Establir les semblances i diferències del marc geogràfic i polític del món clàssic amb la situació europea contemporània fent servir tant fonts clàssiques com actuals.
• Investigar i aportar arguments sobre la importància socioeconòmica i cultural del mitjà marítim en el desenvolupament de les civilitzacions grega i romana.
• Expressar opinions fonamentades sobre la importància de la multiculturalitat per al desenvolupament de la societat i arribar a conclusions a partir del debat i posada en comú.
• Valorar el procés de creació de formes de govern que van dur a terme Grècia i Roma i comparar-lo amb la seua evolució en l'actualitat.
• Mostrar una disposició favorable a participar i comprometre's amb les institucions democràtiques respectant els diferents punts de vista i posant l'accent en la igualtat real, especialment de les dones.

6.3. Competència específica 3. Criteris d’ avaluació

CE 3. Identificar els trets i valorar la importància i la pervivència de la llengua grega i llatina en els idiomes que l'alumnat fa servir i estudia, a través de l'aprenentatge de l'alfabet, l'etimologia, els hel·lenismes i llatinismes, la composició i derivació.

• Identificar la rellevància dels alfabets grec i llatí en les manifestacions culturals i lingüístiques del món occidental.
• Descobrir la pervivència dels ètims grecollatins en les llengües romàniques peninsulars, europees i altres llengües que estudie l'alumnat.
• Buscar i classificar famílies lèxiques de paraules específiques a partir de la seua arrel grega o llatina en la seua llengua materna.
• Fer ús adequat en el seu context dels hel·lenismes i llatinismes més comuns.
• Deduir el significat d'alguns tecnicismes aplicant els principals fonaments de la derivació i composició amb prefixos grecs i llatins.
• Mostrar interés pel coneixement d'altres llengües estrangeres com a mitjà d'enriquiment personal i professional.

6.4. Competència específica 4. Criteris d’ avaluació

CE 4. Localitzar i relacionar la presència del món clàssic en el patrimoni històric d'Europa, de la Península Ibèrica i de la Comunitat Valenciana i contribuir a la seua conservació i respecte.

• Localitzar la presència de referents patrimonials arqueològics, arquitectònics i artístics grecs i romans en l’entorn més pròxim i en la Península Ibèrica.
• Identificar, analitzar i valorar les contribucions científiques més importants del món clàssic.
• Dur a terme activitats que posen de manifest la necessitat de la conservació i coneixement de les manifestacions culturals i els valors cívics del nostre passat.
• Contribuir al respecte per les expressions culturals i els valors cívics del nostre passat com un element significatiu de la nostra identitat.
• Il·lustrar amb exemples de la cultura clàssica o amb clara influència d'aquesta la importància i el valor del coneixement científic i les manifestacions artístiques com a mitjà d'evolució personal, social i cultural.

6.5. Competència específica 5. Criteris d’ avaluació

CE 5. Des d’una perspectiva inclusiva, investigar, identificar i explicar els referents culturals, tant masculins com femenins, de l’època clàssica en el desenvolupament de la ciència i en les diverses manifestacions artístiques actuals.

• Reconéixer i analitzar la presència dels referents clàssics estudiats a l'aula (arquitectònics, literaris, escultòrics) en les produccions artístiques més significatives de diferents moments de la història.
• Investigar i localitzar noves manifestacions dels referents clàssics en àmbits pròxims als interessos de l'alumnat com ara publicitat, jocs d'internet, pel·lícules, música i còmics.

• Identificar els referents del món grecollatí que funcionen com a models de personatges, situacions, activitats o comportaments en el món actual.
• Crear i editar produccions pròpies (presentacions, vídeos, relats, dramatitzacions, jocs) que tinguen com a eix central alguns dels referents clàssics més rellevants de la mitologia en diferents manifestacions artístiques.
• Argumentar amb exemples la importància de la tradició clàssica en les manifestacions culturals posteriors.
• Investigar la pervivència de la ciència en la societat actual.

EMPRENEDORIA SOCIAL I SOSTENIBLE

1. Presentació

El desenvolupament d'una cultura emprenedora social i sostenible a través de l'educació i la formació contribueix al fet que el nostre alumnat aprenga a recolzar-se en iniciatives pròpies, millore la seua capacitat de generar idees, s'adapte als canvis i reptes de la societat actual, contribuïsca i s'implique en la transformació i millora d'aquesta societat. La formació en emprenedoria social és fonamental per a promoure la competència emprenedora i la resta de competències establides per la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l'aprenentatge permanent. Aquesta mateixa aspiració es recull en la Llei orgànica 3/2020, per la qual es modifica la Llei orgànica d'educació, que inclou la competència emprenedora i el sentit d'iniciativa com una de les claus del sistema educatiu. Aquesta matèria inclou aspectes teòrics i pràctics orientats a preparar el nostre alumnat per a exercir una ciutadania responsable i compromesa amb el seu entorn a través de l'emprenedoria social, per a cobrir necessitats recollides en els Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS). A més, ajuda a l'autoconeixement i a identificar les persones emprenedores, què fan i la seua importància en el progrés social, i també ensenya al nostre alumnat a ser responsable i crític amb les seues decisions de despesa i consum. Aquesta matèria es proposa com a optativa en segon curs de l'ESO amb la finalitat d'introduir l'alumnat en l'autoconeixement, en el món empresarial i en la gestió de les seues finances personals. La matèria d'Emprenedoria Social i Sostenible s'emmarca dins del conjunt d'assignatures que persegueixen que l'alumnat assolisca capacitats relacionades amb la creativitat i esperit innovador, la valoració de les idees com a motor per a detectar oportunitats de negocis viables i sostenibles i el desenvolupament d'una cultura financera bàsica que li permeta actuar amb sentit crític i responsabilitat. La matèria serveix per a aproximar l'alumnat a projectes d'emprenedoria social relacionats amb l'activitat econòmica i empresarial del seu entorn més pròxim. Aquests projectes van encaminats a crear un triple valor: valor econòmic, valor social i valor mediambiental. L'alumnat descobrirà en aquesta matèria sabers d’actualitat i pròxims a la seua realitat i haurà de realitzar activitats que ajuden a l'autoconeixement i introduïsquen aquest alumnat en el món empresarial, de les finances personals i de l'emprenedoria social. L'enfocament d'aquesta matèria és eminentment pràctic i la metodologia serà, per tant, en la seua majoria inductiva, anirà del concret al general. S'intentarà que l'aproximació a molts dels continguts de la matèria es realitze partint de fets concrets, observacions, experiències i vivències personals sobre realitats pròximes. Es vol facilitar així la motivació i interés dels alumnes i les alumnes pels continguts i les activitats que es proposen. S'afavorirà la motivació per aprendre, mitjançant la realització de tasques en les quals l'alumnat, a través de situacions reals i la investigació del seu entorn, genere aprenentatges duradors i assolisca el desenvolupament d'una actitud proactiva i responsable. Mitjançant aquestes tasques, es fomentaran les habilitats socials, la capacitat de comunicació, la iniciativa personal, la creativitat, la cerca de solucions originals, la planificació i reflexió i el treball cooperatiu. L'estudi d'aquesta matèria potencia el raonament i l'abstracció, i proporciona eines per a desenvolupar una visió crítica de nostra la societat tan present en els objectius de l'etapa secundària obligatòria i dels reptes del segle XXI. La matèria s'associa amb els estudis previs realitzats en el primer curs de l'Educació Secundària Obligatòria i té especial relació amb les matèries comunes de Matemàtiques, Geografia i Història, Valencià, Castellà i Anglés. Així mateix, es dissenya amb la vista posada en els objectius fixats per a l'etapa d'Ensenyament Secundari Obligatori contribuint a desenvolupar en l'alumnat l'esperit emprenedor i la

confiança en si mateix, la participació i el sentit crític, la iniciativa personal, i la capacitat per a aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. Pel que respecta a les competències específiques, en aquesta matèria s'analitzaran les diferents qualitats i les habilitats socials de les persones i es conformaran equips de treball eficaços per a la cerca de disseny de projectes sostenibles i innovadors que tinguen present el paper rellevant de l'economia social com a generador de desenvolupament d'una ciutadania global. Al mateix temps, l'alumnat aprendrà a planificar de manera coherent un pressupost personal senzill que garantisca la importància de l'estalvi i que conega el risc de l'endeutament excessiu i es formarà a una ciutadania que prenga decisions de consum des d'una perspectiva responsable i sostenible que detecte els seus drets com a consumidor, així com les seues obligacions. La matèria es divideix en tres blocs de sabers. En un primer bloc es recullen els continguts que ajudaran l'alumnat a adquirir, gràcies a un procés reflexiu i crític, el coneixement sobre les seues pròpies capacitats i el desenvolupament de la presa de decisions assumint amb responsabilitat els resultats obtinguts tant del treball personal com del treball en equip. S'inclou així mateix la comunicació com a punt de trobada i la innovació al servei de la societat. Un segon bloc de sabers se centra en el marc de la ciutadania global incidint en la importància de la Responsabilitat Social Corporativa, les obligacions fiscals i l'economia submergida. La desigualtat de gènere en el mercat de treball, el comerç just i l'economia circular són continguts fonamentals d'aquest bloc, així com els Objectius de Desenvolupament Sostenible i l'Agenda 2030 que no poden passar desapercebuts en l'aprenentatge d'aquesta matèria i que s’aplicaran a través d'un projecte bàsic d'emprenedoria social i sostenible. El tercer bloc presenta els sabers necessaris per a introduir l'alumnat en les finances personals i el consum responsable de manera que com a consumidors puguen prendre decisions informades, sent conscients dels seus deures i drets. És important en aquest bloc l'estalvi i la consciència de planificar les decisions de naturalesa financera. Així mateix, s'inclouen sabers relacionats amb la influència de la publicitat i el problema del joc i les apostes. Els criteris d'avaluació van dirigits a comprovar el grau d'adquisició de les competències específiques, això és, el nivell en el qual l'alumnat és capaç de mobilitzar els sabers, conceptuals, procedimentals i relatius a actituds i valors, en situacions o activitats de l'àmbit personal, social i acadèmic amb una futura projecció professional.

2. Competències específiques

2.1. CE1 Identificar en si mateix qualitats personals i habilitats socials que afavorisquen la presa de decisions, la creativitat, l'actuació responsable i l'esperit de superació.

2.1.1. Descripció de la competència

És important que l'alumnat vaja desenvolupant el seu autoconeixement i autoestima, així com una actitud de superació, contínua millora i perfeccionament. És a dir, l'alumnat necessita conéixer-se a si mateix i saber que està en un procés de contínua millora i creixement personal. D'aquesta manera, arribarà a conéixer els aspectes interns que comporten la seua pròpia manera de pensar, sentir i actuar. Les destreses i actituds que integren aquesta competència i que els alumnes i les alumnes adquiriran, s'evidencien en la necessitat de reflexió i planificació prèvia a la realització d'una tasca, en l'ús de coneixements adquirits amb anterioritat en la solució de situacions i en l'elecció dels recursos necessaris per a fer tasques, aplicant quan fora necessari solucions noves, originals i creatives. L'alumnat serà capaç de desenvolupar la seua intel·ligència emocional intrapersonal, entesa com la capacitat de construir una percepció precisa de si mateix i d'organitzar la seua pròpia vida. Es tracta de treballar amb els propis sentiments i emocions, conéixer i saber diferenciar les situacions que provoquen uns sentiments determinats i detectar patrons, i generar una actitud de seguretat i confiança en les seues pròpies qualitats. Així doncs, en aquesta competència es proposen aprenentatges que ajuden l'alumnat a

afrontar els canvis físics, mentals, emocionals i socials als quals s'enfronta en aquesta etapa de la seua vida, i a conéixer i controlar els seus propis processos d'aprenentatge. 2.2. CE2 Participar en equips de treball, valorant el plantejament i discussió tant de les propostes personals com de grup, exercint el lideratge d'una manera positiva i organitzant el treball en comú.

2.2.1. Descripció de la competència

El món està cada vegada més globalitzat, per la qual cosa les empreses han d'obrir les seues perspectives per a captar talent. De fet, la inclusió en l'empresa de persones amb grans diferències entre si és un factor molt positiu. La diversitat ha d'anar de la mà d'un lideratge inclusiu. La capacitat de lideratge permet cohesionar un equip de persones molt diferents. L'objectiu final ha de ser que exploren les seues capacitats mútuament i de manera cooperativa. A més, s'han de desenvolupar les diferències de cada empleat perquè aporten valor. En l'entorn empresarial impredictible de hui, es valoren les organitzacions que donen valor a les persones i la seua diversitat, per la qual cosa és necessari fomentar la participació de l'alumnat en equips diversos i inclusius. És per això que el alumnat desenvoluparà la seua intel·ligència emocional per a participar en activitats grupals i de treball en equip, afavorint estratègies de comunicació assertives basades en el respecte cap a un mateix i cap als altres i generant una actitud d'empatia i proactivitat. Es potenciarà el treball en equip entenent que les habilitats i coneixements són aportats per tots els seus membres, amb interdependència entre ells per a realitzar de manera coordinada les seues activitats i a través del suport mutu aconseguir els seus objectius i metes. Per a això, l'alumnat ha de desenvolupar la capacitat no sols per a motivar-se a si mateix sinó també per a motivar i influir positivament en els altres. La participació en grups inclusius promourà un desenvolupament correcte i ús de les habilitats socials com l'empatia, l'assertivitat, la negociació, el lideratge i el respecte cap als interessos, eleccions i idees dels altres, així com l'ús d'habilitats de comunicació, la creació d'un bon clima de treball i la construcció de vincles de cooperació que afavorisquen el creixement personal i col·lectiu i intensifiquen valors de respecte, equitat i igualtat entre homes i dones. 2.3. CE3. Argumentar el paper de l'economia social com a marc que afavoreix el desenvolupament d'una ciutadania global, valorant els efectes positius que genera sobre el seu entorn.

2.3.1. Descripció de la competència

Els canvis tan ràpids que es produeixen en la societat actualment necessiten que es valore quin és el nostre paper en un entorn local que forma part d'un món global. En aquesta situació cal afavorir en l'alumnat aprenentatges que tinguen com a objectiu un enfocament més col·lectiu que individualista. La resposta a aquest enfocament la té el concepte de ciutadania global, com a perspectiva educativa que impulsa un nou model de ciutadania compromesa activament en la consecució d'un món més equitatiu i sostenible i que aposte pel respecte i la valoració de la diversitat, la defensa del medi ambient, el consum responsable i el respecte als drets humans tant individuals com socials. En l'actualitat, no es pot entendre ni treballar per un món global si no es treballa, s'ensenya i s'educa des del respecte a un entorn local. L'alumnat coneixerà l'existència d'alternatives i punts de vista diferents sobre qüestions econòmiques per a així contraposar idees i conceptes, reflexionarà sobre la contribució dels projectes emprenedors al servei de l'economia social, sobre la importància de la creació de valor compartit i el comerç just. A més, l'alumnat farà una primera aproximació al mercat laboral identificant les desigualtats que s’hi produeixen, especialment les desigualtats de gènere, i valorarà el paper de l'economia social per a minimitzar-les. Així doncs, l'alumnat estudiarà els diferents tipus d'entitats que formen l'economia social, el seu finançament, les estratègies de desenvolupament que utilitzen, tràmits bàsics per a la seua constitució que li permetrà aproximar-se a una altra manera de fer economia. Totes aquestes reflexions els permetran

realitzar anàlisis crítiques i ben fonamentades i descobrir quin és el paper que exerceixen ells i elles com a agents de canvi i que un altre món és possible. 2.4. CE4 Dissenyar projectes bàsics sostenibles i innovadors, utilitzant eines de l'economia social i comprovant el seu retorn a la societat dins d'un àmbit local o global.

2.4.1. Descripció de la competència.

Els interessos de les diferents generacions són molt diferents però la sensibilitat cap als problemes socials i mediambientals és una preocupació comuna que es visibilitza a través dels diferents canals de comunicació. Detectar els problemes i buscar solucions de manera cooperativa mitjançant el disseny d'un projecte bàsic permet aconseguir el màxim nivell d'implicació amb el seu entorn més pròxim, valorar la repercussió de les seues decisions i formar-se com a ciutadania crítica i responsable. L'alumnat buscarà diferents exemples d'emprenedoria social en la Comunitat Valenciana. D'aquesta manera coneixeran com es comporten aquest tipus d'empreses que han adquirit el perfil social, com s'organitzen internament, quin paper tenen les persones que treballen en l'empresa, com gestionen el creixement empresarial i en què inverteixen els beneficis, i també si inclouen protocols d'igualtat. Al mateix temps coneixeran els objectius de desenvolupament sostenible que els faran comprendre un model de producció i consum que implica compartir, reutilitzar, reparar i reciclar materials i productes totes les vegades que siga possible per a crear un valor afegit fonamental que done resposta a problemes bàsics que la societat els planteja i que estan compromesos en l'Agenda 2030. El compromís de l'alumnat amb la societat més pròxima es farà patent en la detecció de necessitats i l'elaboració de projectes bàsics d'emprenedoria social i sostenible que tinguen en compte tots principis de l'economia social que permeten la millora de la societat. 2.5 CE5. Planificar un pressupost personal senzill, avaluant la importància de l'estalvi i el risc que suposa un endeutament excessiu i identificant els mitjans de pagament utilitzats.

2.5.1. Descripció de la competència.

Un pressupost personal permet tindre una millor organització per a administrar els recursos i realitzar una planificació eficient sobre aquests. Aquest procés és una tasca important que serveix per a portar un control i seguiment dels ingressos i despeses, atés que la bona gestió de les finances personals ajuda a assolir els objectius i les metes del nostre dia a dia. Aquesta competència busca que l'alumnat siga capaç d'aprendre a utilitzar eines i estratègies financeres bàsiques en les seues decisions personals, relacionades amb la planificació pressupostària. És important que l'alumnat siga capaç de valorar les despeses en relació als ingressos previstos, la importància de l'estalvi familiar present i futur, i adonar-se que no respectar el pressupost previst pot conduir-lo en un futur a un endeutament excessiu amb totes les implicacions econòmiques i socials que això pot tindre. Amb aquesta competència els alumnes i les alumnes aprenen també a valorar la importància de fer un pressupost, no només a nivell personal i familiar, sinó també a nivell de projectes emprenedors. Aquesta competència busca ajudar l'alumnat a saber administrar millor els seus diners i comprendre quines són les millors opcions financeres en el seu dia a dia. D'aquesta manera prendrà decisions correctes amb una major confiança i seguretat que repercutiran en la seua qualitat de vida. En definitiva, que l'alumnat conega la importància d'un consum responsable i de la necessitat d'estalvi que tenen les economies domèstiques ajuden sens dubte a un desenvolupament personal i social més equilibrat i sostenible. 2.6. CE6 Analitzar documents relatius al consum, des d'una perspectiva responsable i sostenible, i identificar els organismes que vetlen pels drets del consumidor.

2.6.1. Descripció de la competència

És necessari formar l'alumnat en aspectes que permeten desenvolupar hàbits i comportaments que ajuden d'una banda a la seua millora personal i per una altra a la millora del seu entorn social i econòmic,

aconseguint consumidors responsables de manera individual i col·lectiva, i així aconseguir una societat més justa i un desenvolupament més sostenible. Es tracta que l'alumnat conega els drets i deures dels consumidors, i conscienciar-lo de la necessitat de canviar les pautes del nostre consum, fent-los veure que un consum excessiu resulta perjudicial per a la societat i el medi ambient. Com a persona consumidora i usuària entendrà quins són els seus drets identificant els criteris socials i mediambientals que contribueixen a un entorn favorable per a tots, d'aquesta manera afermarà els sabers en consum responsable i el seu impacte en el medi ambient, i la manera en què millora la qualitat de vida de les persones hui i en generacions futures. És important ensenyar els alumnes i les alumnes a prendre decisions valorant els avantatges d'un consum responsable. També amb aquesta competència es busca que els alumnes i les alumnes coneguen els organismes tant públics com privats, que vetlen pels seus drets com a consumidors responsables, promovent la lliure competència, així com un desenvolupament econòmic i social sostenible. Així mateix, l'alumnat coneixerà les diferents alternatives i vies que com a consumidor té per a poder reclamar el que considere abusos o enganys de les empreses.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències específiques d'altres

matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions entre les competències específiques

Connexions Competència Específica 1 Es relaciona amb la CE2 per la relació amb la formació de grups de treball que ajuda a descobrir qualitats i habilitats personals. D'altra banda, es relaciona amb la CE3, valorant el paper que tenen les persones en la presa de decisions des d'una perspectiva d'economia social, així com amb la CE4, pel que respecta a l'anàlisi de les qualitats personals que permetran dissenyar projectes sostenibles. Finalment es relaciona amb la CE5 i la CE6 amb l'assumpció de responsabilitats en temes relacionats amb el pressupost personal i el consum responsable. Connexions Competència Específica 2 Cal destacar la seua relació amb la CE4 per la importància del treball en equip per al disseny de projectes bàsics i sostenibles. També es relaciona amb la CE6, a l'hora de treballar per a analitzar documents i investigar sobre els organismes relacionats amb les decisions de consum i amb la CE1 per la importància de les qualitats personals a l'hora de formar equips de treball. Connexions Competència Específica 3 És destacable la seua connexió amb la CE4, ja que és imprescindible que les persones coneguen el seu entorn econòmic i social a l'hora de desenvolupar projectes. Així mateix, es relaciona amb la CE6 per la importància que aquell entorn juga en la presa de decisions de consum responsable. A més, es relaciona amb la CE1 veient el paper de les persones dins d'una economia social i sostenible. Connexions Competència Específica 4 Aquesta competència es relaciona amb la CE5 a causa de la importància d'un bon pressupost a l'hora de dissenyar un projecte. Existeix una relació amb la CE1 per la importància de les qualitats personals a l'hora de dissenyar un projecte bàsic i sostenible. Connexions Competència Específica 5 Es relaciona amb la CE6, perquè l'elaboració correcta del pressupost és fonamental per a la presa de decisions de consum. Amb la CE4, per la importància de pressupost equilibrat a l'hora del disseny de projectes i amb la CE1 quant a la importància de les qualitats personals a l'hora de fer un pressupost. Connexions Competència Específica 6

Es relaciona amb la CE5 perquè a l'hora de prendre decisions de consum és important comptar amb un pressupost. També amb la CE3 en el sentit de conéixer l'entorn econòmic a l'hora de prendre decisions responsables i amb la CE1 per la importància de les qualitats i habilitats personals a l'hora de decidir.

3.2. Relacions o connexions amb competències específiques d'altres àrees

Les competències específiques de la matèria d'Emprenedoria Social i Sostenible tenen especial relació amb les àrees lingüístiques, matemàtiques, ciències naturals i socials que l'alumnat estudia durant el primer cicle de l'ESO. El caràcter pràctic de la matèria fa possible que s'apliquen a la vida real aquelles competències més abstractes d'altres àmbits. Les competències 1 i 2 estan associades a les competències comunicatives de les llengües estudiades en el currículum per part de tot l'alumnat. Al mateix temps, la gestió i l'organització estudiades en Tecnologia i Digitalització ajuden a l'adquisició de les competències.

• Llengua Castellana i Literatura i Valencià: Llengua i Literatura, ja que totes dues llengües permeten una acció comunicativa i són de gran ajuda per a expressar els principis econòmics i la interacció en els grups de treball necessaris en la matèria. Així doncs, competències com la comprensió oral (CE2), comprensió escrita (CE3), expressió oral (CE4), l'expressió escrita (CE5), la mediació (CE7) i la lectura (CE8) són fonamentals per a aconseguir els objectius del curs.

• Primera Llengua Estrangera: la competència 2 (comprensió oral) i la competència 3 (comprensió escrita) són de gran rellevància per a comprendre millor els diferents aspectes de l'economia global.

• Tecnologia i Digitalització: la competència 1 resol problemes senzills aplicant el mètode de projectes de manera similar al de la matèria. Les competències 3, 4 i 6 de la nostra matèria tenen relació amb les matèries de Geografia i Història i Biologia i Geologia.

• Geografia i Història: les competències de la matèria tenen un nexe comú amb la matèria. La competència 5 explica les interrelacions econòmiques i la seua repercussió en la societat tan necessària per a poder donar resposta mitjançant solucions innovadores que es realitzen en la matèria d'Emprenedoria Social i Sostenible, i la competència 8 de la matèria de socials promou projectes cooperatius tenint com a base la Unió Europea.

• Biologia i Geologia: les competències específiques de la matèria treballen temes sobre sostenibilitat com la conservació amb responsabilitat totes de les formes de vida i el planeta (CE7) i l'adopció d'hàbits de comportament en l'activitat quotidiana responsables amb l'entorn (CE10). La competència 5 té especial relació amb les Matemàtiques i la Física i Química, a causa de la necessitat d’aquestes per al càlcul d'aspectes tècnics i financers.

• Matemàtiques: algunes de les competències matemàtiques que són necessàries tracten de resoldre problemes relacionats amb situacions diverses de l'àmbit social (CE1), construir models matemàtics funcionals amb l'objectiu d'interpretar problemes rellevants (CE3) i interpretar missatges orals i escrits complexos de manera formal, emprant el llenguatge matemàtic (CE6)

• Física i Química: des de la matèria es treballa la resolució de problemes científics a partir de treballs de recerca abordables en l'àmbit experimental (CE1), analitzar fenòmens naturals (CE5) i la utilització de representacions gràfiques (CE7).

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

La competència específica CE1 es vincula amb la competència en comunicació lingüística (CCL), amb la competència digital (CD), amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA),

amb la competència ciutadana (CC), la competència emprenedora (CE) i amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC), ja que en fomentar l'autoconeixement i l'autoestima de l'alumnat, així com l'ajuda a l'hora d'afrontar els canvis físics, mentals, emocionals i socials que es produeixen en aquesta etapa vital es contribueix a l'adquisició dels objectius descrits en el perfil d'eixida. La CE2, que es relaciona amb la formació d'equips de treball eficaços, valorant el plantejament i discussió tant de les propostes personals com de grup, exercint el lideratge d'una manera positiva, està directament vinculada a la competència en comunicació lingüística (CCL), a la competència digital (CD), la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), la competència ciutadana (CC) i competència en consciència i expressió culturals (CCEC). A més, és una competència necessària per a la competència emprenedora (CE) La competència en economia social (CE3) forma part de totes les competències clau perquè desenvolupa la competència en comunicació lingüística (CCL) i de la comunicació plurilingüe (CP), així com la competència digital (CD). Igualment es relaciona amb la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) en utilitzar mètodes inductius i el pensament científic per a explicar les situacions que ocorren al seu voltant, de la mateixa manera es relaciona amb la competència ciutadana (CC), la competència emprenedora (CE) i la competència en consciència i expressió culturals (CCEC) en treballar sabers que impulsen a formar una ciutadania compromesa activament en l'entorn que li envolta. La competència CE4, que es relaciona amb el disseny de projectes bàsics sostenibles i innovadors, utilitzant eines de l'economia social i comprovant el seu retorn a la societat, està directament vinculada amb la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) i la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA) en utilitzar el pensament científic per a explicar les situacions que ocorren al seu voltant. També es relaciona amb la competència ciutadana (CC), la competència emprenedora (CE) i la competència en consciència i expressió culturals (CCEC) en treballar sabers que impulsen a formar una ciutadania compromesa i respectuosa amb la diversitat cultural La competència específica 5, que implica la planificació d'un pressupost bàsic, es relaciona amb la competència en comunicació lingüística (CCL), la competència plurilingüe (CP), competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM), així com amb la competència digital (CD) i la competència ciutadana (CC). A més, és una eina necessària per a la competència emprenedora (CE). Finalment, la competència específica 7 sobre consum responsable i sostenible s'enllaça directament amb la competència en comunicació lingüística (CCL), amb la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) i amb la competència digital (CD). A més, es relaciona amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), la competència ciutadana (CC) i la competència emprenedora (CE) ja que ensenya l'alumnat a prendre decisions valorant els avantatges d'un consum responsable.

CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic: CCL. Competència en comunicació lingüística CP. Competència plurilingüe STEM. Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria CD. Competència digital CPSAA. Competència personal, social i d'aprendre a aprendre CC. Competència ciutadana CE. Competència emprenedora CCEC. Competència en consciència i expressió culturals

4. Sabers bàsics de l'àrea d'Emprenedoria Social i Sostenible

4.1. Introducció

La matèria d'Emprenedoria Social i Sostenible tracta d'aportar conceptes econòmics i empresarials necessaris perquè l'alumnat tinga una visió global que li permeta realitzar anàlisis crítiques i fonamentades a partir de l'estudi de la realitat econòmica, valorar la importància de generar idees, de conéixer les qualitats de qui emprén, les tècniques per a desenvolupar la creativitat, la importància d'implantar la responsabilitat social corporativa en les empreses i complir amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible, així com la finances personals, el consum responsable i els efectes que provoquen en els diferents àmbits de la vida. Aprofitar aquests aprenentatges servirà per a generar una actitud proactiva i compromesa amb la societat i la cerca d'un major benestar tant col·lectiu com individual a partir d'idees innovadores i responsables amb el seu entorn. Els sabers bàsics que contribueixen a adquirir les competències específiques s'organitzen en tres

blocs. El primer es vincula a l'emprenedoria com a oportunitat, coneixent les qualitats i destreses de la

persona emprenedora, les tècniques per a desenvolupar la creativitat, el treball en equip i la innovació al servei de la societat. El segon bloc de sabers es relaciona amb l'economia social i sostenible en el marc de la ciutadania global elaborant un projecte bàsic d'emprenedoria social. El tercer bloc se centra en les finances personals i en el consum responsable analitzant sabers com l'endeutament, l'estalvi i el pressupost personal i valorant inconvenients com poden ser els perills de les cases d'apostes.

4.2. Blocs

Bloc 1 L’emprenedoria com a oportunitat (CE1, CE2, CE3, CE6)

Subbloc 1.1 La persona emprenedora

• Qualitats i destreses de les persones emprenedores.
• L'autodiagnòstic de l'emprenedor. Fortaleses i febleses personals.
• Perseverança, iniciativa i flexibilitat en l'anàlisi de presa de decisions del projecte personal. Subbloc 1.2 Eines per a emprendre

• El treball en equip, la intel·ligència emocional, la comunicació i el lideratge.
• Tècniques per a desenvolupar la creativitat. Innovació al servei de la societat.
• El desenvolupament d'iniciatives emprenedores.

Bloc 2 Economia social i sostenible (CE2, CE3, CE4, CE6)

Subbloc 2.1 Economia social i sostenible en el marc de la ciutadania global

• Contribució dels projectes emprenedors al servei de l'economia social.
• Creació de valor compartit i responsabilitat social corporativa. El comerç just.
• Valoració de les obligacions fiscals i de l'economia submergida.
• Introducció al mercat de treball. Desigualtat de gènere en el món laboral.
• L'economia circular i la sostenibilitat. Anàlisi de les 7R.

Subbloc 2.2 Solucions innovadores davant dels reptes socials i mediambientals

• Cerca i observació d'emprenedoria social en la Comunitat Valenciana.
• Compromís social i sostenibilitat: Els objectius de desenvolupament sostenible i l'Agenda 2030.
• Estratègies per a l'elaboració d'un projecte bàsic d'emprenedoria social i sostenible, amb impacte local.

Bloc 3 Finances personals i consum responsable (CE5, CE6)

Subbloc 3.1 Finances personals

• Els diners i els instruments de pagament.
• Pressupost personal: valoració responsable de les despeses en relació als ingressos.
• Importància de l'estalvi. El risc de l'endeutament.
• Eines d'interpretació bàsica de documentació de les economies domèstiques: nòmina, factures i rebuts.

Subbloc 3.2 Consum responsable

• Consum responsable. Drets dels consumidors.
• Publicitat i promocions.
• Sensibilitat davant els riscos del joc i les apostes.

5. Situacions d'aprenentatge

Les situacions d'aprenentatge han d’estar connectades amb els “Principals reptes del segle XXI” i amb els objectius de l'etapa de l'Educació Secundària Obligatòria (ESO). La capacitat d'actuació de l'alumnat en enfrontar-se a una situació d'aprenentatge requereix mobilitzar tot tipus de sabers implicats en les competències específiques: conceptes, procediments, actituds i valors. La matèria d'Emprenedoria Social i Sostenible contribueix a formar persones crítiques i responsables davant els problemes actuals relatius al medi ambient, degradació del planeta i excés de consum, conscients de la importància de les seues accions i la seua repercussió negativa en el bé comú. Al mateix temps, la matèria contribueix a donar resposta a problemes de l'entorn pròxim posant de manifest el seu compromís en l'àmbit local i global, valorant les competències, qualitats i hàbits que ha de tindre una persona emprenedora conscient dels reptes del segle XXI. Per a això, és necessari fer reflexionar l'alumnat davant situacions d’inequitat i exclusió que generen un sentiment d'empatia i justícia social des d'una perspectiva col·lectiva, una resolució pacífica dels conflictes amb solucions creatives que tinguen com a premissa la cooperació. Igualment, l'alumnat ha de

reflexionar sobre el paper de l'emprenedoria com a motor de l'economia i la creació de valor, l'anàlisi de nous models de negoci més sostenibles amb l'entorn. Alguns criteris per a dissenyar situacions d'aprenentatge des d'aquesta perspectiva serien els següents:

• Estar relacionades amb activitats de l'àmbit local i pròxim a l'alumnat, que establisquen relacions amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible, els quals incorporen els desafiaments globals als quals ens enfrontem dia a dia, com ara la desigualtat, medi ambient, ocupació, escassetat, propietat intel·lectual, permetent descobrir el funcionament de l'economia i l'activitat empresarial.
• Establir relacions amb altres matèries per a adquirir una visió integral de l'economia i assumir responsabilitats i compromisos, des d'una perspectiva interdisciplinària.

• Dissenyar-se per a incentivar la reflexió, promoure la competència clau d'aprendre a aprendre, i desenvolupar un enfocament crític, amb la finalitat d'aconseguir actituds sensibles, comportaments responsables i proactius que permeten aprofitar les oportunitats socials i econòmiques.

• Estimular el foment de la lectura i l'escriptura a través de diferents canals que els permeten ser ciutadans crítics i respectuosos davant diferents arguments i opinions, així com remarcar la necessitat de potenciar les habilitats comunicatives necessàries a l'hora d'emprendre un projecte personal.

• Permetre que siguen abordades tant de manera individual com grupal, incorporant un enfocament inclusiu, coeducatiu, donant visibilitat a la rellevància del paper de les dones en l'activitat empresarial, i amb l'ús de tècniques de treball tant cooperatiu com col·laboratiu, a través d'activitats dialògiques, de debat, d'explicació de resultat de tasques, etc.
• Connectar els continguts amb experiències i sentiments personals de l'alumnat que han tingut lloc en altres contextos, mobilitzant la capacitat d'argumentació mitjançant el llenguatge verbal i no verbal.

• Potenciar els talents individuals utilitzant eines que possibiliten l'estímul de la creativitat, la participació activa de l'alumnat, per a afrontar els problemes des de diferents perspectives segons la seua diversitat personal i cultural.

• Incloure l'acceptació i el maneig de la incertesa tractada des de l'aula de manera que done resposta a qüestions que li serviran per a enfocar el seu futur de treball o estudis i fins i tot la possibilitat de, a partir d'una iniciativa dissenyada a l'aula, poder traslladar-les fora d'aquesta.

• És necessari que impulsen un bon ús de les noves tecnologies a l'aula, aprenent nous programes, aplicacions i eines informàtiques per a fomentar l'alfabetització digital i audiovisual de l'alumnat i la ludificació a l'aula per a incrementar la seua motivació, autonomia i el ventall de recursos necessaris per a la correcta anàlisi de la disciplina.

• Utilitzar activitats inclusives a través del Disseny Universal d'Aprenentatge.

6. Criteris d'avaluació

Competència específica 1 Identificar en si mateix qualitats personals i habilitats socials que afavorisquen la presa de decisions, la creativitat, l'actuació responsable i l'esperit de superació. 1.1. Realitzar una planificació i organització de les diferents tasques necessàries per a dur a terme un treball, resolent possibles dificultats amb creativitat i mostrant esforç i tenacitat.

1.2. Analitzar els resultats aconseguits amb consciència de l'esforç personal aplicat i els assoliments obtinguts, realitzant propostes de millora sobre el propi treball. 1.3. Identificar les fortaleses i febleses personals, relacionant-les amb els diferents àmbits del desenvolupament personal i la vida diària i aplicant-les en les tasques proposades.

Competència específica 2 Participar en equips de treball, valorant el plantejament i discussió tant de les propostes personals com de grup, exercint el lideratge d'una manera positiva i organitzant el treball en comú. 2.1. Participar en equips de treball utilitzant estratègies que faciliten assolir els objectius proposats i valorant la riquesa de la diversitat. 2.2. Posar en pràctica habilitats socials, de motivació, lideratge i de cooperació en diferents contextos de treball en equip, utilitzant diferents estratègies comunicatives. 2.3 Respectar les aportacions dels altres en les diferents dinàmiques de treball i fases del procés dut a terme, assumint les decisions preses de manera col·lectiva.

Competència específica 3 Argumentar el paper de l'economia social com a marc que afavoreix el desenvolupament d'una ciutadania global, valorant els efectes positius que genera sobre el seu entorn. 3.1. Identificar l'impacte social i mediambiental de l'economia social en el seu entorn, relacionant-lo amb experiències pròximes. 3.2 Detectar situacions discriminatòries en el mercat laboral i proposar solucions per a corregir-les. 3.3 Descriure el funcionament de l'economia circular, valorant les aportacions positives en la societat.

Competència específica 4 Dissenyar projectes bàsics sostenibles i innovadors, utilitzant eines de l'economia social i comprovant el seu retorn a la societat dins d'un àmbit local o global. 4.1. Descriure els elements necessaris bàsics que s'han d'incorporar per a desenvolupar un projecte sostenible i innovador. 4.2. Identificar els objectius de desenvolupament sostenible inclosos en el seu projecte. 4.3. Aplicar el model d'economia circular al seu projecte, posant exemples de com han incorporat les 7R: redissenyar, reduir, reutilitzar, reparar, renovar, recuperar i reciclar.

Competència específica 5 Planificar un pressupost personal senzill, avaluar la importància de l'estalvi i el risc que suposa un endeutament excessiu, i identificar els mitjans de pagament utilitzats. 5.1. Dissenyar un pressupost personal i reflexionar sobre la seua importància per a actuar de manera responsable. 5.2. Descriure els efectes que suposen un endeutament excessiu per a la seua economia personal i com afectaria el seu entorn.

5.3. Identificar els diferents mitjans de pagament, buscant informació en diferents fonts i traslladant les seues impressions a l'aula de manera crítica i respectuosa. 5.4. Identificar els elements bàsics de la factura, el rebut i la nòmina a través de casos pràctics i experiències familiars.

Competència 6 Analitzar documents relatius al consum des d'una perspectiva responsable i sostenible, i identificar els organismes que vetlen pels drets del consumidor. 6.1. Descriure hàbits de consum responsable i aplicar-los en la presa de decisions en la seua vida quotidiana. 6.2. Explicar els criteris socials i mediambientals que té un consum responsable i l'impacte sobre l'entorn, i desenvolupar actituds creatives. 6.3. Apreciar actuacions d'empreses i organismes públics que tinguen un compromís social i sostenible, reflexionant de manera crítica sobre la rellevància de les bones pràctiques i incorporant-les als seus hàbits de consum. 6.4 Identificar organismes que vetlen pels drets dels consumidors i detectar els documents vàlids i necessaris.

FILOSOFIA

1. Presentació

La matèria de filosofia promou en l'alumnat la seua capacitat de pensar, comprendre, reflexionar i argumentar i posa al seu abast les eines necessàries tant teòriques com pràctiques. A més, l'anàlisi filosòfica va més enllà del camp concret d'estudi de la resta de matèries, plantejant una reflexió global sobre què és l'ésser humà, el coneixement, la conducta adequada i la vida social i política i desplega, d'aqueixa manera, la seua capacitat de transformació i canvi tant individual com social. Aquesta matèria acosta l'alumnat als temes de la filosofia que li són més pròxims, a l'ús dels conceptes específics d’aquesta i a les teories que han donat diferents respostes. A més d'això, promou la reflexió sobre els continguts que planteja no sols des d'una perspectiva teòrica sinó també des de la seua pròpia experiència. La filosofia permet l'alumnat analitzar de manera crítica la tradició i les seues idees preconcebudes sobre la realitat i, en conseqüència, alliberar-se de prejudicis i idees dominants majoritàriament acceptades. La millora dels processos de pensament i l'adquisició d'una mirada crítica que permeta analitzar la realitat i actuar de manera responsable i compromesa són dos dels objectius fonamentals de la filosofia, en particular, i de l'educació, en general. Aquests objectius requereixen l'adquisició d'altres destreses necessàries per a la seua consecució. Aprendre a pensar passa per utilitzar de manera precisa els conceptes i els arguments. Aqueixa capacitat discursiva d'enfrontar-se mentalment a un problema per a entendre’l en profunditat i arribar a solucions és una habilitat que s'aprén i que suposa la capacitat d'identificar premisses, fer inferències correctes a partir d'aquestes, aportar raons consistents i arguments ben fundats, entre altres. Pensar de manera crítica és clau per a enfrontar-se als complexos desafiaments que el món actual planteja i per a construir un projecte de vida personal, acadèmic i professional satisfactori. L'exercici d'aquestes capacitats, a través del plantejament dels desafiaments que els Objectius de Desenvolupament Sostenible recullen, contribueix a educar una ciutadania empoderada i lliure que puga prendre decisions raonades i justes i que es comprometa amb la millora de la societat i la defensa del bé comú. El treball dels desafiaments, a partir de problemes actuals i des d'un plantejament pràctic i empíric, permet el desenvolupament de les habilitats cognitives i discursives necessàries per a l'anàlisi crítica i suposa acostar-se a l'experiència del treball filosòfic. L'altra cara d'aquest plantejament implica la capacitat de defensar el propi punt de vista i de plantejar objeccions i alternatives que la societat suposa a tota persona adulta. Igual que succeeix amb el raonament, la capacitat de defensar de manera oral o escrita una postura determinada també s'aprén. El diàleg ha sigut, al llarg de la història, l'eina fonamental de l'exercici polític en la democràcia. No obstant això, la lògica del discurs s'aprén en els conflictes més pròxims, investigant causes, analitzant arguments, aprenent formes d'inferència correctes, desentranyant paranys del discurs, identificant fal·làcies i aportant raons consistents. L'entorn escolar, a través dels conflictes de la convivència diària, el de les amistats i el familiar, així com la publicitat, les notícies o els espais virtuals, es presenten com a marcs privilegiats per a iniciar la reflexió que porte a l'anàlisi dels problemes globals que ens porten als desafiaments per al segle XXI. L'aprenentatge de l'oralitat del discurs planteja, a més, altres beneficis, atés que l'alumnat es trobarà al llarg de la vida en situacions per a les quals la comunicació oral suposa una eina fonamental: per a arribar a acords en el treball en equip, per a justificar decisions o accions, per

a gestionar emocions i conflictes, per a enfrontar-se amb garanties a entrevistes de treball, entre altres. No obstant això, el coneixement i maneig de les estratègies discursives no justifica la defensa de qualsevol postura enfront d'un dilema o conflicte de valors. La competència comunicativa no pot separar-se de la responsabilitat moral de l'ús dels arguments i les conseqüències que aquests generen. No es tracta d'educar oradores i oradors brillants, sinó persones morals, connectades amb el seu temps, vinculades amb les necessitats del seu entorn i capaces d'argumentar i defensar el seu plantejament enfront de manipulacions o ingerències. Aqueixa exigència de compromís i responsabilitat planteja, al seu torn, la necessitat de diferenciar entre allò que és vertader i el que es presenta com a versemblant. Cal destacar que es tracta d'una matèria amb un caràcter eminentment pràctic que ha de convertir la classe en un laboratori d'idees i de discussions viu i actiu. Es tracta de plantejar problemes reals o situacions problemàtiques que guien la investigació i el debat. L'alumnat aprén a desenvolupar estratègies de raonament, adquirir coneixement de la matèria en situacions reals i a desenvolupar habilitats cognitives, com l'anàlisi, l'argumentació o la resolució de problemes i habilitats de caràcter interpersonal i social, com ara la comunicació i la cooperació. Des d'aqueixa perspectiva s'han seleccionat els sabers bàsics necessaris per a desenvolupar les competències. Els sabers que es proposen com a bàsics en la present matèria recullen, de manera genèrica, alguna de les grans preguntes de les quals s'ocupa la Filosofia, i inclouen, també, els plantejaments dels desafiaments per al segle XXI que es desprenen dels Objectius de Desenvolupament Sostenible però plantejats en forma de dilema. La intenció és mostrar que en la reflexió i debat d'aqueixos problemes s'ha d'adoptar una postura moral i prendre partit implicant-se en la millora global perquè el contrari suposa la desaparició, a vegades definitiva, d'algunes de les característiques que configuren la nostra humanitat o la mera possibilitat d'existir. Aquesta matèria guarda una estreta relació amb la matèria d'Educació en Valors Cívics i Ètics. Ambdues persegueixen l'exercici actiu i responsable de la ciutadania a través del desenvolupament de l'autonomia moral i la personalitat de l'alumnat. Al seu torn, les dues matèries incideixen en la necessitat d'analitzar de manera crítica els problemes que la realitat planteja i adoptar una posició fonamentada respecte d'aquests. Finalment, és important assenyalar que l'estreta relació que guarden tots els desafiaments marca la impossibilitat d'afrontar-los únicament de manera individual. La tasca del desenvolupament sostenible és una tasca que concerneix la humanitat i que transcendeix l'espai individual tant en la reflexió com en les solucions que puguen aportar-se. De la comprensió de la realitat i els seus condicionaments es desprenen implicacions morals que resulten ja per complet indefugibles. D'aquesta manera, les preocupacions individuals característiques de l'adolescència es connecten de manera inevitable amb les globals i allò que promou una millora individual té, també, conseqüències en el bé comú a través del compromís social i la participació democràtica.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Analitzar problemes quotidians des d'una perspectiva filosòfica i amb una mirada crítica, constructiva i èticament compromesa.

2.1.1. Descripció de la competència 1

L'alumnat d'aquesta etapa és ja plenament conscient de les dificultats i conflictes que la convivència planteja a tots els nivells. Molts dels problemes més habituals del seu dia a dia estan relacionats de manera directa amb els desafiaments que plantegen els Objectius de

Desenvolupament Sostenible. En un moment en què l'alumnat està començant a definir el seu projecte de vida, personal, social i professional, la complexitat dels problemes als quals s'enfronta resulta cada vegada major. No obstant això, el trànsit que viu de la infància a l'edat adulta, el dota d'una disposició privilegiada per a posar en qüestió i revisar tot allò que es presenta com a problemàtic. Aquesta matèria posa a l'abast de l'alumnat les eines que li permeten analitzar en profunditat totes aqueixes inquietuds característiques a les quals s'enfronta a l'hora de definir i situar el seu lloc en el món: el sentit d'existir; el contingut de la vida; la incertesa del futur; la definició de la pròpia identitat; la consistència de les relacions; la sexualitat...; entre altres. Totes aquestes preocupacions es presenten en forma de dilemes o conflictes de valors que qüestionen el fonament del que sempre s'ha assumit com a normalitat i de les decisions que es prenguen a partir de llavors. Un abordatge filosòfic d'aquestes qüestions permet una reflexió pausada, clau per al desenvolupament d'una mirada crítica i constructiva. La reflexió filosòfica sobre els problemes que el concerneixen mostra, a més, la necessitat indefugible de prendre partit des d'una perspectiva moral per a poder aportar solucions creatives i comprometre's amb idees i projectes transformadors de la realitat. Cap dels desafiaments relacionats amb les inquietuds pròpies de l'alumnat es pot enfrontar únicament de manera individual. Tots aquests impliquen una estreta relació entre el desenvolupament personal i el bé comú. El treball sobre les pròpies preocupacions, l'anàlisi filosòfica d’aquestes i la comprensió de la seua íntima interrelació facilita que l'alumnat construïsca una visió del món pròpia, no arbitrària, crítica i creativa i afavoreix que es relacione amb el món d'una manera ètica.

2.2. Competència específica 2

Identificar i diferenciar les premisses, estratègies argumentatives i conclusions de textos o discursos, distingint els usos correctes de les argumentacions fal·laces.

2.2.1. Descripció de la competència 2

Per a poder tindre una mirada crítica, és requisit que la informació amb la qual es treballa siga contrastada i fiable. És necessari, també, distingir de manera clara el coneixement de les creences o les meres opinions per a poder evitar judicis precipitats, incorrectes, ambigus o mancats de fonament. La vida quotidiana està plena d'informacions que giren al voltant dels problemes vinculats als desafiaments per al segle XXI. Aqueixa informació arriba per qualsevol tipus de canals i en diferents formats i es presenta com un producte de consum més. Poder identificar i descobrir els mecanismes i tècniques que s'empren per a elaborar la informació que es mostra és fonamental per a garantir l'accés a un coneixement segur del món en el qual es viu. En primer lloc, l'alumnat ha d'adquirir el coneixement necessari per a diferenciar entre premisses, arguments i conclusions; ha de conéixer diferents tipus d'arguments, així com distingir entre aquells que són correctes i els que són fal·laços i ens condueixen a engany. Totes aquestes destreses afavoreixen que l'alumnat prenga consciència de les implicacions del que es diu, el que es llig i el que s'escolta. Detectar, explicar i desactivar les fal·làcies avaluant arguments i analitzant inferències de textos, discursos, notícies, posts o qualsevol altre canal pel qual arribe la informació, prepara per a construir discursos propis consistents. És també la manera de distingir entre allò que és vertader i el que és versemblant i permet posar en evidència les tècniques i els perills de les notícies o discursos falsos que persegueixen la desinformació.

2.3. Competència específica 3

Explicar les diferències entre elements racionals i emocionals en la justificació de decisions a propòsit de conflictes de valors.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Els dilemes i conflictes objecte de reflexió en aquesta matèria no es caracteritzen únicament per la seua faceta teòrica sinó, sobretot, pel seu vessant pràctic i la seua profunda vinculació amb la vida quotidiana i les preocupacions més íntimes de l'alumnat. Hi ha motius que matisen o condicionen la reflexió vinculats a les emocions i no a la mera raó teòrica. Per això, és important poder construir una argumentació racional sobre els conflictes; les seues característiques; les seues implicacions socials i polítiques; els diferents punts de vista des dels quals analitzar-los o les diferents alternatives que es poden aportar com a vies de compromís i millora, però també una explicació dels elements emocionals que condicionen la reflexió i la decisió. Destacar la importància dels arguments que es construeixen des de les emocions adquireix especial rellevància quan els problemes tractats i l'aprenentatge que se’n desprén ha de conduir a l'acció transformadora. Vincular l'aprenentatge a l'acció i al sentit i direcció de la pròpia existència és la manera de donar valor al coneixement. El reconeixement de les pròpies emocions és essencial per al desenvolupament i creixement personal i per a la identificació i comprensió de les emocions alienes, així com per a la seua gestió en la vida quotidiana i, especialment, en situacions de conflicte inherents a tots els àmbits de les relacions humanes. A més, des de la reflexió que es produeix en afrontar els desafiaments per al segle XXI que els Objectius de Desenvolupament Sostenible plantegen, el reconeixement de les emocions adquireix una dimensió social en la mesura que influeix en la presa de decisions i l'assumpció de compromisos pel bé comú. Incloure les emocions com a part de l'argumentari al voltant dels conflictes de valors, permet accedir a aspectes que la raó teòrica no abasta ni explica. A més, promou l'acceptació de la incertesa que suposa la vida social i prepara per a la gestió d'aquesta. És per això que es planteja com a fonamental la capacitat per a distingir els dos elements i tractar-los amb igual profunditat en l'anàlisi dels dilemes.

2.4. Competència específica 4

Elaborar i exposar d'una manera clara, ordenada i argumentada idees i propostes filosòfiques pràctiques que fomenten el creixement personal i el compromís social.

2.4.1. Descripció de la competència 4

L'elaboració per part de l'alumnat de produccions textuals, orals o multimodals a partir de les seues conclusions és igual d'important que saber desentranyar l'estructura argumentativa dels materials a partir dels quals l'alumnat elabora les seues reflexions i la seua aproximació a la realitat. L'objectiu últim de l'anàlisi de la realitat és el desenvolupament d'un punt de vista personal i crític fundat en raons que l'alumnat puga justificar i argumentar. L'elaboració de produccions en les quals concreta les seues reflexions i conclusions suposa el pas de l'anàlisi a la comprensió i interiorització profunda dels problemes. Aquestes han d'ajustar-se a la lògica del discurs: correctament argumentades, ben fonamentades, allunyades de fal·làcies i correctament exposades i defensades. Per a això, l'alumnat ha de basar els seus raonaments en premisses ben fundades, desenvolupar-les a través d'inferències correctes evitant raonaments enganyosos o esbiaixats i ajustant-se a la veritat dels fets. No es tracta, en qualsevol cas, d'una mera reformulació o repetició del treballat, sinó de l'explicació i la justificació del seu punt de vista i de la posició moral des de la qual s'aborda l'anàlisi i la proposta d'actuació. Qualsevol pensament

que no es traduïsca en una proposta pràctica que impregne la vida quotidiana de l'alumnat no haurà complit la seua funció transformadora. D'altra banda, aqueixa funció transformadora del pensament no pot circumscriure's a l'esfera individual o la millora personal. Tots els desafiaments per al segle XXI interpel·len les persones de manera individual, però la comprometen en respostes i treballs col·lectius. Una resposta individual a aquests reptes revela una comprensió insuficient de la seua magnitud i la seua rellevància. El foment del creixement personal no pot estar desvinculat del compromís social, la participació democràtica activa i la promoció i defensa del bé comú.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

matèries i amb les competències clau

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l'àrea

Les quatre competències específiques de la matèria guarden una estreta relació entre si, ja que totes elles conformen els elements mínims necessaris per al treball filosòfic que l'alumnat pot desenvolupar. Partint de la identificació dels problemes i conflictes de valors susceptibles de ser sotmesos a anàlisi filosòfica (CE1); es passa per la comprensió de quina és l'estructura interna d’aquests i el desmuntatge de les argumentacions fal·laces que puguen portar a engany (CE2); es continua per la identificació de la diversitat de motius que poden portar a una decisió o una altra, i es conclou amb l'elaboració d'algun document, discurs o similar, que expose la postura adquirida i justifique la seua decisió (CE4).

3.1.1. Relacions o connexions amb les CE d'altres matèries de l'etapa

Les llengües, vehicles per a la comprensió i expressió d'emocions, fets, conceptes i pensaments, matèria primera de produccions textuals escrites, orals i multimodals que informen i serveixen de punt de partida per a l'abordatge dels sabers essencials, vies d'accés al coneixement d'altres realitats lingüístiques, socials i culturals i eines per a la planificació d'accions transformadores, posen les seues pràctiques comunicatives al servei de la construcció de la consciència ètica individual i del compromís social (CE1-CE4 de la matèria de Filosofia). La matèria de Filosofia comparteix amb la de Geografia i Història qüestions axiològiques fonamentals i l'interés per les qüestions ètiques més rellevants del món actual. En concret, les competències CE4, CE5, CE6, CE7 i CE8 de Geografia i Història amb CE1, CE2, CE3 i CE4 de Filosofia, ja que es refereixen a l'anàlisi crítica de les normes; a la diferència entre legalitat i legitimitat; a l'anàlisi de fets històrics i de l'activitat econòmica; al reconeixement, denúncia i combat dels estereotips i rols socials que permet un saber i una pràctica igualitaris i inclusius; a la construcció d'una ciutadania global; al compromís amb els valors democràtics i amb la lluita per a aconseguir justícia social i a la importància dels desafiaments que plantegen els Objectius de Desenvolupament Sostenible. També es donen aquestes coincidències, des de l'anàlisi de l'origen i la gènesi de la nostra concepció actual del món, amb les competències CE1, CE2 i CE5 de la matèria de Cultura Clàssica. Respecte de l’Educació Plàstica i Visual, les CE1, CE2, CE3, CE4 i CE5 guarden relació amb les competències CE1, CE2, CE3 i CE4 de Filosofia, ja que es refereixen a la capacitat de fer una anàlisi crítica de la realitat i proposar solucions creatives; a compartir i defensar idees diverses de manera assertiva i a treballar les emocions i construir una identitat pròpia de manera conscient i crítica. Aquestes mateixes relacions es poden establir amb les competències CE1, CE4 i CE5 de la matèria de Música. Coincideixen Biologia i Filosofia en els plantejaments referits a la valoració crítica de la informació; la promoció d'hàbits saludables; el respecte per diferents formes de vida i diverses

identitats de gènere; el foment de la responsabilitat i l'anàlisi crítica de l'efecte de l'acció humana i la proposta de solucions ecosocials. En concret, les competències CE3, CE5, CE6, CE7, CE10 i CE11 de Biologia amb CE1 i CE4 de Filosofia. La relació amb les competències CE3 i CE4 de Física amb CE1 i CE4 de Filosofia se circumscriu a la defensa del pensament crític i de l'ús precís dels conceptes i els arguments. Finalment, coincideixen en la necessitat d'analitzar les repercussions socials de l'acció humana i plantejar-se la sostenibilitat, així com en la necessitat que l'alumnat siga capaç de proposar accions responsables, justes i compromeses enfront dels desafiaments del món actual les competències CE4 i CE7 de Tecnologia i Digitalització amb CE1 i CE4 de Filosofia.

3.2. Relacions o connexions amb les competències clau

El quadre adjunt mostra l'existència d'una relació especialment significativa i rellevant entre les set competències específiques d'aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat en finalitzar l'educació bàsica.

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències específiques de l'àrea:

• CE1: Analitzar problemes quotidians des d'una perspectiva filosòfica i amb una mirada crítica, constructiva i èticament compromesa.
• CE2: Identificar i diferenciar les premisses, estratègies argumentatives i conclusions de textos o discursos, distingint els usos correctes de les argumentacions fal·laces.
• CE3: Explicar les diferències entre elements racionals i emocionals en la justificació de decisions a propòsit de conflictes de valors.
• CE4: Elaborar i exposar d'una manera clara, ordenada i argumentada idees i propostes filosòfiques pràctiques que fomenten el creixement personal i el compromís social. Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:
• CCL: competència en comunicació lingüística
• CP: competència plurilingüe
• CMCT: competència matemàtica, ciència i tecnològica
• CD: competència digital
• CPSAA: competència personal, social i d'aprendre a aprendre
• CC: competència ciutadana
• CE: competència emprenedora
• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

En primer lloc, la CE1 està relacionada amb la CD en la mesura en què l'alumnat té l'oportunitat d'afrontar els conflictes d'acord amb els principis d'un marc ètic digital. Està connectada, també, amb la CPSAA atés que el treball amb conflictes de valors implica el reconeixement de les altres persones des de l'horitzontalitat i la cura mútua, la comunicació no violenta i la capacitat de cooperar, permet l'establiment de relacions que propicien la regulació i expressió de les emocions des de l'autoeficàcia i la resiliència En segon lloc, la CE2 es relaciona amb la CCL a través de la necessitat de detectar i rebutjar usos esbiaixats i fal·laços dels arguments i promoure un ús legítim de la paraula. També es relaciona amb la CD perquè per a l'anàlisi dels documents, textos o produccions diverses ha d'accedir a informacions de diverses fonts, comprendre i interpretar de manera crítica aqueixes produccions per a construir coneixement, i contrastar la informació per a avaluar la seua fiabilitat i poder comunicar-la de manera veraç i crítica. En tercer lloc, la CE3 està connectada amb la CPSAA atés que l'anàlisi dels elements que intervenen en les decisions i la comprensió del paper de la part emocional en aquestes, propicien la regulació i expressió de les emocions des de l'autoeficàcia i la resiliència. D'altra banda, la lliure expressió d'idees, opinions, sentiments i emocions de manera creativa l'associa amb la CCEC. Finalment, la CE4 es relaciona amb la CCL atés que es tracta que l'alumnat siga capaç de comprendre i exposar de manera clara, argumentada i raonada les pròpies idees. A més, es relaciona amb la CPSAA, ja que està molt connectada amb la capacitat d'entendre les experiències, emocions i idees alienes, incorporar-les al propi aprenentatge i comprometre's amb la millora social. Així mateix, amb la CD, ja que per a la preparació i defensa de l'argumentació també és important analitzar informacions de diverses fonts, comprendre i interpretar de manera crítica textos per a construir coneixement, i contrastar la informació per a avaluar la seua fiabilitat i poder comunicar-la de manera veraç i crítica. Cal destacar que totes les competències de la matèria estan directament vinculades amb la CC perquè l'objectiu últim és el de preparar una ciutadania crítica, reflexiva, conscient i capaç de donar raó dels motius de les seues accions.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers que es proposen com a bàsics en la present matèria recullen, de manera genèrica, alguna de les grans preguntes de les quals s'ocupa la filosofia, inclouen, també, els plantejaments dels desafiaments per al segle XXI que es desprenen dels Objectius de Desenvolupament Sostenible, però plantejats en forma de dilema. Aquests desafiaments es refereixen a moltes de les preocupacions que en l'adolescència comencen a plantejar-se i que són, a més, preguntes filosòfiques. Les preguntes al voltant del sentit de l'existència i del lloc que s'ocupa en el món són les que subjauen i al voltant de les quals pivoten la resta d'inquietuds. Afrontar i aprofundir en tot allò que els desafiaments plantegen requereix una actitud oberta i crítica, a més d'un treball col·laboratiu. La inquietud que suposa la cerca del benestar personal no està separada, en aquest cas, de la cerca del bé comú perquè cap dels reptes que ens plantegen els Objectius de Desenvolupament Sostenible poden abordar-se únicament de manera individual. És per això que l'alumnat ha d'anar més enllà de la seua preocupació individual i adquirir un compromís global. Un treball així exigeix de l'alumnat una reflexió àmplia i sistèmica, la capacitat d'empatitzar amb situacions d'injustícia i dificultats que aparentment no li concerneixen i l'acceptació d'un alt grau d'incertesa.

La reflexió i la mirada empàtica implica que la resposta als desafiaments passa pel compromís i aquest, al seu torn, exigeix adquirir una posició moral clara enfront de les situacions d'injustícia i exclusió. La discussió filosòfica, la reflexió i el coneixement adquireixen un paper rellevant si es tradueixen en acció. Tots els desafiaments guarden una estreta relació entre si, amb la qual cosa la reflexió i la conseqüent acció que suposa, no pot donar-se de forma aïllada o parcel·lada, sinó de forma interrelacionada. Aquesta dimensió pràctica mostra a l'alumnat el valor del coneixement i la seua funció com a palanca de canvi i transformació social. Així, els sabers es presenten, en primer lloc, com a preguntes que orienten la reflexió filosòfica i que recullen les grans preocupacions de l'ésser humà i, per una altra, en forma de dilema o conflicte entre dos pols per a incidir en quatre idees fonamentals. En primer lloc, que la reflexió que els desafiaments plantegen sobre el que passa en el nostre entorn ens interpel·la i ens afecta; en segon, que és necessària l'adopció d'una postura moral producte d'aqueixa reflexió, ja que ningú escapa a les conseqüències d'aquests; en tercer, que només a través del compromís i l'acció és possible tindre una vida bona; finalment, que si no es dona el compromís la conseqüència és la pèrdua, que pot arribar a ser definitiva, d'algun dels aspectes que configuren la nostra humanitat.

4.2. Bloc 1:

• Què és la filosofia? Especificitat i funció de la filosofia.
• Què és ser humà? Naturalesa humana, identitat i societat.
• Què és real? Aparença i realitat.
• Què puc saber? Veritat, opinió i saber.
• Què és actuar com una persona? Llibertat i responsabilitat.

4.3. Bloc 2: Reptes i desafiaments contemporanis: Objectius de Desenvolupament

Sostenible.

• Ús correcte dels arguments o mort del diàleg.
• Respecte al medi ambient o mort del planeta.
• Diversitat personal i cultural o mort de la diferència.
• Consum responsable o mort per asfíxia.
• Lluita contra les injustícies o mort de l'equitat.
• Acceptació i maneig de la incertesa o mort de la creativitat.
• Compromís i participació ciutadana o mort de la democràcia.
• Responsabilitat digital o mort de les relacions.

5. Situacions d'aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

El primer que cal tindre en compte en el desenvolupament de les situacions d'aprenentatge és que es tracta d'una matèria amb un caràcter eminentment pràctic que ha de convertir l'aula en un laboratori d'idees i de discussions viu i actiu. En una matèria que pretén vincular la reflexió de l'alumnat als problemes actuals del món i promoure el compromís actiu amb la transformació de la realitat, les situacions d'aprenentatge recomanables transcendeixen els espais propis del centre i es desenvolupen també en entorns naturals i urbans.

És fonamental que estimulen la reflexió, el pensament divergent i l'esperit crític mitjançant la pràctica freqüent del diàleg i el debat. És clau l'organització de debats a l'aula a partir d'experiències o notícies d'actualitat que permeten més d'una postura i que poden relacionar-se fàcilment amb els conflictes i situacions quotidianes de l'entorn habitual de l'alumnat. Amb el debat, a més, es fomenta la discrepància, el dubte i la legitimitat de les opcions minoritàries. És especialment útil, també, el treball amb dilemes morals que es relacionen de manera directa amb els desafiaments per al segle XXI que plantegen els Objectius de Desenvolupament Sostenible. Al fil dels debats, dilemes i discussions plantejats, és important anar mostrant a l'alumnat el tipus d'argumentacions que de manera espontània utilitzen i la manera de centrar els arguments en els temes plantejats evitant distraccions i fal·làcies. La capacitat de diàleg i el tracte respectuós a la resta de participants s'exerciten fent ús d'un llenguatge inclusiu i igualitari en totes les situacions que impliquen acords i treball en grup com, per exemple, en assemblees de delegades i delegats, debats sobre notícies d'actualitat, experiències i successos, contingut de textos presentats en formats convencional i multimodal i de produccions audiovisuals documentals i de ficció, o durant les rutines del treball cooperatiu. Així mateix, han d'impulsar aprenentatges valuosos i significatius. D'una banda, faciliten la comprensió i progressiva assimilació dels sabers de la humanitat, i per una altra, promouen l'aprenentatge significatiu amb exemples i models vinculats als interessos de l'alumnat, a propostes d'accions i serveis rellevants per a millorar l'entorn més pròxim i la societat en general, i a l'anàlisi de la seua relació amb dispositius digitals, internet i les xarxes socials. En aquest sentit cal destacar que el joc i les diverses manifestacions de l'expressió artística contribueixen a fer més significatius els processos d'aprenentatge. Garantir l'accés de tot l'alumnat a instal·lacions i materials del centre i les aules, activitats i sabers, així com la seua participació acadèmica i emocionalment satisfactòria en l'experiència escolar són reptes ineludibles del sistema educatiu i de totes les persones involucrades en el seu funcionament. Per això, la detecció i eliminació de barreres de tota mena i l'aplicació dels principis del Disseny Universal d'Aprenentatge al llarg del procés educatiu són requisits imprescindibles. Les situacions d'aprenentatge en què intervenen metodologies actives com el treball cooperatiu o el basat en reptes, tasques i projectes, entre altres, fomenten l'autonomia i la responsabilitat de l'alumnat, perquè li ofereixen la possibilitat de gestionar el seu temps, decidir entre diferents propostes de treball, resoldre els desafiaments i problemes de diverses formes i triar la manera de demostrar els seus aprenentatges. El benestar emocional és premissa indiscutible per a l'èxit de l'aprenentatge i de la convivència i un factor que el condiciona és la capacitat d'expressar emocions i sentiments propis i d'identificar i comprendre els aliens. Diàlegs, debats, produccions textuals orals i escrites, anàlisis de situacions lúdiques i de convivència, i especialment d'aquelles en què l'alumnat no veu satisfetes les seues expectatives, exerciten l'expressió d'emocions, opinions i posicionaments, promouen l'autoregulació emocional i reforcen el respecte, la tolerància i l'empatia. La resolució dialogada dels conflictes sorgits en la convivència diària amb companyes i companys, professorat i personal no docent, en tots els espais educatius de dins i fora del centre i en les xarxes socials, i l'aplicació de programes de mediació faciliten la convivència i promouen la cultura de la pau i la “noviolència”. La interiorització dels valors democràtics i de la universalitat dels drets humans i la dignitat de la persona es promou mitjançant el coneixement, discussió i debat de les situacions que suposen discriminacions en àmbits ja no sols locals, sinó també nacionals i internacionals.

La investigació i estudi de personatges rellevants històrics i actuals que han transcendit per la denúncia de les seues experiències personals o el seu compromís amb la transformació social ajuden l'alumnat a descobrir la necessitat i l'abast de l'acció individual enfront de les injustícies globals i a adquirir models de referència en el camí del seu desenvolupament moral. També són interessants les iniciatives que susciten la implicació en la millora de la societat a partir de la presa de consciència de les necessitats existents en l'entorn pròxim. La implicació reflexiva i activa en accions que celebren els drets humans i de la infància i els valors democràtics facilita la identificació i apreciació d'aquests, igual que les visites a institucions, la comparació del gaudi dels drets humans en diferents societats i la investigació i reflexió a propòsit de conceptes clau lligats als principis i sistemes democràtics. El compromís del sistema educatiu amb la construcció d'una ciutadania global, responsable i conscient del seu potencial transformador implica el reconeixement de la diversitat com a font d'aprenentatge i enriquiment personal. Reconeixement que promouen la convivència inclusiva diària a l'aula i el centre, l'observació de costums, procedències i llengües familiars de companyes i companys de classe, la investigació i comparació de diferents realitats polítiques en el món i les seues conseqüències en la vida de les persones, i les accions i projectes de centre de caràcter acadèmic, festiu o lúdic que celebren la multiculturalitat. D'acord amb un dels desafiaments que es desprenen dels Objectius de Desenvolupament Sostenible, la lluita contra les injustícies, es proposen situacions d'aprenentatge enfocades a la detecció, denúncia i atenció d'aquestes, especialment de l'assetjament escolar, a partir de l'anàlisi de casos de la vida real i dels reflectits en produccions textuals narratives, periodístiques i audiovisuals. També es convida a la formulació de propostes d'actuacions a partir de l'anàlisi de conflictes històrics i actuals i de les migracions de milions de persones provocades per catàstrofes naturals, guerres, fam o pobresa. La comparació de la situació dels drets en diferents parts del món propícia la identificació de les persones més vulnerables. Així mateix, en el marc de la lluita contra les injustícies i de l'emergència derivada de les dramàtiques dades estadístiques, es revela com a prioritària la promoció de la igualtat entre dones i homes. S'incorpora la perspectiva de gènere de manera transversal al llarg de tota l'etapa i en totes les matèries i temps escolars, prestant especial atenció, entre altres, a l'ús del llenguatge i dels espais del centre, a la participació equilibrada de les i els adolescents en totes les activitats, a les aportacions de les dones als sabers de la humanitat, a la presència d'estereotips en llibres, cançons, anuncis publicitaris, produccions audiovisuals, missatges dels mitjans de comunicació, al tractament visual del cos de dones i homes en l'art, pintura, escultura, cinema, o al tractament de les dones en l'esport i en els models de bellesa. De manera explícita, es pot treballar l'educació afectivosexual, el llenguatge igualitari, la diversitat familiar, sexual i de gènere, la violència masclista, la ciberviolència i els abusos sexuals en tallers oberts, en la mesura que siga possible, a la participació d'altres membres de la comunitat educativa i local, i proposar projectes col·laboratius que estimulen la construcció de personalitats autònomes i lliures de prejudicis i estereotips socials. És necessari posar el focus sobre aquelles situacions i col·lectius invisibilitzats mitjançant l'anàlisi crítica de materials didàctics, missatges publicitaris i informacions dels mitjans de comunicació i xarxes socials i amb metodologies que requereixen la investigació social i condueixen al disseny i realització de campanyes de visibilització en el centre i en la localitat. A més de contribuir a la consolidació d'hàbits de vida sostenibles com són la conservació i la cura del material, equipament i infraestructures del centre, la selecció de residus de l'aula per al reciclatge i el consum racional de l'aigua i de l'electricitat, les situacions d'aprenentatge han de transcendir l'espai pròxim i quotidià i fomentar la comprensió de l'abast de les accions humanes

en el planeta. És recomanable plantejar situacions d'aprenentatge que impulsen la interiorització de la perspectiva sostenible. Es promou la participació en campanyes per a planificar i aplicar de manera col·lectiva accions innovadores que fomenten la sostenibilitat, com, per exemple, canvis en els espais de la ciutat per a facilitar la mobilitat de les persones o el disseny d'itineraris segurs i sostenibles per a escolars, i la col·laboració amb ONG, associacions i institucions compromeses amb causes mediambientals i socials. Són especialment recomanables les metodologies que vinculen les dimensions de servei i aprenentatge, ja que impulsen el compromís real amb la societat. Les tecnologies de la informació i comunicació poden amplificar l'impacte de tot tipus d'accions, i l'ús de xarxes i recursos com el podcast, la ràdio i la televisió en línia escolar són especialment eficaces per a difondre missatges de sensibilització, implicar la resta de la comunitat educativa i promoure compromisos i aliances institucionals. A més de les situacions d'aprenentatge convé tindre en compte les situacions que faciliten l'avaluació competencial. La pròpia dinàmica de les aules ofereix múltiples escenaris per a observar l'evolució de l'alumnat i valorar l'adquisició de les competències. Es tracta de situacions com les que es generen en la convivència diària amb companyes i companys del centre, professorat i personal no docent, i també durant l'elaboració de textos senzills en format analògic o digital, en les exposicions orals i en els debats o tertúlies. Resulta especialment útil l'anàlisi de materials didàctics, anuncis i llenguatge publicitari, videojocs, produccions audiovisuals i xarxes socials. Així mateix, l'elaboració individual i col·lectiva de produccions textuals convencionals o multimodals en què s'utilitzen conceptes clau del currículum i que impliquen els processos de síntesis, reformulació, anàlisi i investigació faciliten la comprovació de l'adquisició d'aquests. El treball en equip és un escenari òptim per a valorar si l'alumnat assumeix diferents rols amb eficiència i responsabilitat, mostra empatia i respecta les aportacions de companys i companyes. És especialment rellevant el treball que es desenvolupa de manera col·lectiva, bé siga en grups de treball, debats, exposicions orals, discussió de propostes o altres situacions i activitats perquè permet que entren en joc molts dels aspectes que es valoren en les diferents competències específiques. Finalment, l'ús d'instruments d'autoavaluació i coavaluació com a dianes, rúbriques, escales d'observació, portafolis, diaris, entre d’altres, presenta molts avantatges, i entre aquests l'oportunitat de reflexionar sobre els sabers i els processos d'aprenentatge.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d'avaluació

CE1. Analitzar problemes quotidians des d'una perspectiva filosòfica i amb una mirada crítica, constructiva i èticament compromesa.

2n cicle (4t)

1.1 Explicar intencions, causes i conseqüències dels problemes socials relacionats amb els desafiaments.

1.2 Utilitzar la crítica com a eina positiva.

1.3 Formular preguntes referides a la vida quotidiana des d'una perspectiva filosòfica.

6.2. Competència específica 2. Criteris d'avaluació

CE2. Identificar i diferenciar les premisses, estratègies argumentatives i conclusions de textos o discursos, distingint els usos correctes de les argumentacions fal·laces.

2n cicle (4t)

2.1. Diferenciar premisses, arguments i conclusions i explicar les seues característiques.

2.2. Identificar i explicar les premisses que serveixen com a fonament en la defensa d'una idea o hipòtesi.

2.3. Identificar i analitzar críticament els usos incorrectes de les estratègies argumentatives i plantejar alternatives que s'ajusten a la lògica del discurs.

2.4. Analitzar críticament les conseqüències de l'ús incorrecte dels arguments.

6.3. Competència específica 3. Criteris d'avaluació

CE3. Explicar les diferències entre elements racionals i emocionals en la justificació de decisions a propòsit de conflictes de valors.

2n cicle (4t)

3.1. Confrontar elements racionals i emocionals i explicar les seues diferències.

3.2. Explicar de manera clara el valor de les emocions en la presa de decisions.

3.3. Identificar i exposar tots els elements contraposats que formen part d'un dilema.

6.4. Competència específica 4. Criteris d'avaluació

CE4. Elaborar i exposar d'una manera clara, ordenada i argumentada idees i propostes filosòfiques pràctiques que fomenten el creixement personal i el compromís social.

2n cicle (4t)

4.1. Elaborar textos o discursos amb una argumentació clara i ordenada.

4.2. Utilitzar de manera correcta els arguments en la defensa d'una idea o proposta i per a aclarir els dubtes i malentesos que es plantegen.

4.3. Exposar i argumentar la posició moral que s'adopta enfront dels desafiaments de la vida quotidiana treballats.

INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL, PROGRAMACIÓ I ROBÒTICA

1. Presentació

La intel·ligència artificial i la robòtica s'han incorporat a les nostres vides en moltes de les tasques quotidianes i, juntament amb les possibilitats associades a la programació, conformen alguns dels elements clau en la transformació de la nostra societat. La revolució digital de la segona meitat del segle XX va possibilitar l'aparició de l'era de la informació. No obstant això, no va ser fins a anys més tard, amb l'accés millorat a Internet, el processament de grans volums de dades i el seu tractament automàtic a través de mitjans informàtics, quan evolucionem cap a la societat de la informació, successora de la industrial. Actualment, des de principis del segle XXI, la incorporació i desenvolupament de la computació i la seua aplicació en sistemes d'intel·ligència no biològica i en robots suposen un efecte disruptor cap a una nova revolució industrial i un punt d'inflexió en el desenvolupament de la societat. Aquest nou escenari proporciona suficients motius perquè la codificació d'algorismes siga considerada una disciplina instrumental. La matèria Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica utilitza els fonaments del pensament computacional per a aprofundir en el desenvolupament del programari, actuar sobre tècniques d'intel·ligència artificial, de la virtualització de la realitat i programar sistemes robòtics. Així mateix, les implicacions d'aquestes tecnologies per a la societat són fruit d'anàlisi i debat en aquesta matèria, que contribueix al desenvolupament científic, ètic i social de l'alumnat. L'aportació d'aquesta matèria a l'assoliment dels objectius d'etapa és molt rellevant per les implicacions dels aprenentatges que promou. La seua relació directa amb les ciències de la computació i l'enginyeria li confereix les característiques necessàries per al desenvolupament de les competències tecnològiques i digitals bàsiques, així com de la reflexió ètica sobre el seu funcionament i utilització. Les metodologies actives que es proposen en les situacions d'aprenentatge afavoreixen el desenvolupament de l'esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la participació, el sentit crític, la iniciativa personal i la capacitat per a aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. La transversalitat del coneixement tecnològic i digital d'aquesta matèria és cada vegada major en la societat, i l'educació no és aliena a això, sent un magnífic suport per a altres matèries d'aquesta i successives etapes educatives i laborals. Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica contribueix al perfil d'eixida de l'alumnat de l'Educació Secundària Obligatòria mitjançant aportacions específiques valuoses per a la formació integral de l'alumnat i que connecten amb altres matèries, principalment de l'àmbit científic. El caràcter pràctic i inclusiu d'aquesta matèria també li confereix una important relació amb matèries de l'àmbit lingüístic i ètic a causa del continu diàleg que s'ha de mantindre per a poder abordar i resoldre els desafiaments del segle XXI. Mitjançant l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques d'aquesta matèria s'assegura l'aprenentatge, articulació i mobilització dels coneixements, actituds, destreses i habilitats necessàries perquè l'alumnat puga afrontar les situacions d'incertesa i amb la confiança en el coneixement com a motor de desenvolupament i solucionar-les. També es fomenta la ciutadania compromesa amb els desafiaments del S. XXI des d'una perspectiva ètica, igualitària, inclusiva, responsable, ecosocial i sostenible. Pel que fa a les competències clau incloses en el perfil d'eixida de l'alumnat de l'Educació Bàsica, d'una banda, aquesta matèria està especialment relacionada amb les competències matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria i digital mitjançant els aprenentatges associats al pensament computacional, la robòtica, la intel·ligència artificial i la virtualització de la realitat. D'altra banda, està relacionada amb les competències clau emprenedora, personal social i aprendre a aprendre, lingüística i plurilingüe tenint en compte del caràcter pràctic de la matèria i

de la necessitat de buscar i arribar a solucions creatives i ètiques als reptes dissenyats segons les recomanacions de les situacions d'aprenentatge. La matèria Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica aplica els principis pedagògics de la LOMLOE plantejant situacions d'aprenentatge que inclouen les diferents capacitats de l'alumnat i promouen el treball autònom individual o en equip, així com la reflexió crítica. La realització de projectes tecnològics i informàtics és una tasca significativa i rellevant per a l'alumnat adolescent, mitjançant la qual s'aconsegueix potenciar la creativitat, la reflexió, l'autoestima, la responsabilitat, així com el desenvolupament de la comprensió i expressió oral, escrita i audiovisual i la comprensió i ús de les matemàtiques. L'enfocament didàctic competencial i fonamentalment pràctic es concreta en situacions d'aprenentatge desafiadores, motivadores i autèntiques que parteixen dels interessos i inquietuds de l'alumnat adolescent. D'aquesta manera, se'ls atorga el protagonisme en l'aprenentatge i la mobilització dels sabers necessaris que els conduiran amb èxit a la consecució dels objectius plantejats. En la matèria Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica, l'alumnat desenvolupa una sèrie de competències específiques el grau de consecució de les quals es valora mitjançant els corresponents criteris d'avaluació. En l'Educació Primària l'alumnat s'ha iniciat en la realització de projectes guiats utilitzant operadors tecnològics senzills per a donar solució a problemes concrets, així com a desenvolupar el pensament computacional, proporcionant la base sobre la qual s'assente aquesta matèria. L'adquisició de les competències específiques d'aquesta matèria durant l'Educació Secundària Obligatòria facilita el desenvolupament personal, social, educatiu i professional posteriors. A continuació, es descriu una proposta dels aprenentatges essencials en Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica. Prenent com a idees vertebradores el pensament computacional, el funcionament i tècniques d'intel·ligència artificial i de la virtualització de la realitat, el muntatge i anàlisi de sistemes robòtics, l'impuls de la col·laboració i el treball en equip, així com el foment d'actituds, perseverança i la responsabilitat en el desenvolupament sostenible i ecosocial. Concretament, es formulen les quatre competències específiques. Cadascuna d’aquestes té un conjunt de connexions amb algunes de les competències clau, amb la resta de competències específiques de la matèria i amb les de la resta de les matèries de l'etapa, que es presenten també breument. Els sabers bàsics exigits per a l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques s'organitzen en tres blocs de continguts: intel·ligència artificial, programació i robòtica. En l'apartat dedicat a situacions d'aprenentatge es presenten alguns principis i directrius per a dissenyar tasques i activitats que promoguen l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques. La idea directriu en aquest punt és partir de situacions rellevants i significatives per a l'alumnat, posant en marxa processos pedagògics flexibles i inclusius, ajustats a les seues característiques i diferents ritmes d'aprenentatge seguint els principis del Disseny Universal d'Aprenentatge Accessible. Finalment, es formulen uns criteris d'avaluació per a cada competència específica que indiquen el nivell de desenvolupament competencial que s'espera que l'alumnat assolisca mitjançant l'aprenentatge, articulació i mobilització dels sabers bàsics en les diferents situacions d'aprenentatge.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Identificar, investigar i emprar tècniques d'intel·ligència artificial i virtualització de la realitat en l'abordatge i la cerca de solucions a problemes bàsics de la societat valorant els principis ètics i inclusius aplicats.

2.1.1. Descripció de la competència 1

Aquesta competència parteix de la comprensió del funcionament de la intel·ligència humana per a arribar a identificar i investigar els principis en què es basen les tècniques d'intel·ligència artificial utilitzades en qualsevol dispositiu electrònic. Els sabers bàsics associats a aquesta competència abasten des de les decisions i el lliure albir que utilitzem els humans per a desenvolupar la nostra intel·ligència, fins als sistemes experts, les xarxes neuronals i l'aprenentatge automàtic que desenvolupa una màquina. És en les situacions d'aprenentatge on s'inclou la proposta d'incorporar algun algorisme d'intel·ligència artificial a les solucions dels problemes bàsics plantejats, tenint en compte els principis ètics que permeten el desenvolupament d'una societat digital igualitària i inclusiva. També s'incorpora a aquesta competència específica i al seu conjunt de sabers bàsics la realització de tècniques de virtualització de la realitat, sent en les situacions d'aprenentatge on es dissenyen estratègies per a mobilitzar els coneixements, destreses i habilitats adquirits. Amb el desenvolupament d'aquesta competència, l'alumnat adopta una posició ètica i crítica amb la qual buscar el benestar comú a través de la consecució del benestar personal, i per a això abandona la visió pròxima dels seus problemes i es compromet amb desafiaments més globals. També s'ha de treballar amb un grau d'incertesa i empatia majors, ja que les dimensions globals de les problemàtiques els exigiran solucions més crítiques, reflexives, creatives, justes, equitatives i inclusives. Al final del primer any en què es cursa la matèria, l'alumnat és capaç de valorar a nivell elemental les implicacions socials que en els camps ètics i culturals de la societat digital actual té la Intel·ligència Artificial, com ara el respecte per la privacitat, la seguretat, els abusos potencials que es poden produir i el balanç entre beneficis i perjudicis que representa. També s'identifiquen els fonaments i el funcionament bàsics de la Intel·ligència Artificial i s’investiguen les situacions en les quals es poden aplicar. S'utilitzen, amb ajuda, funcions d'intel·ligència artificial en aplicacions senzilles. Al final del segon any, s'augmenta el nivell de complexitat en la identificació, investigació i valoració ètica de les tècniques d'intel·ligència artificial. Al mateix temps, l'ús d'aquestes funcions es realitza incrementant l'autonomia de l'alumnat i aplicant criteris ètics i inclusius. A més, l'alumnat és capaç d'emprar tècniques senzilles de virtualització de la realitat.

2.2. Competència específica 2

Aplicar el pensament computacional en l'anàlisi i resolució de problemes bàsics significatius per a l'alumnat mitjançant el desenvolupament de programari.

2.2.1. Descripció de la competència 2

El pensament computacional requereix analitzar problemes i modelitzar la realitat per a definir algorismes i estructures de dades que plantegen solucions eficients i inclusives, podent desenvolupar-los mitjançant aplicacions multiplataforma i els paradigmes o entorns de programació que es consideren oportuns per a aconseguir la solució de la manera més eficient. Amb el desenvolupament d'aquesta competència específica s'aplica el pensament computacional per a analitzar problemes i plantejar les seues possibles solucions de manera que puguen ser dutes a terme tant per una persona, com per una màquina o intel·ligència artificial. La competència està enfocada a la resolució de problemes rellevants i significatius per a l'alumnat a nivell elemental i bàsic, de manera individual o en equip de treball, de manera que suscite

l'interés i la curiositat per la innovació i el progrés cientificotecnològic des d'una perspectiva igualitària, inclusiva i sostenible en l'alumnat. Aquesta competència específica aporta a la consecució del perfil competencial de l'alumnat l'acceptació i el maneig de la incertesa provocada pels problemes reals plantejats, i la construcció del concepte positiu de la diversitat com a potenciador de sinergies en el procés de desenvolupament creatiu del programari. Òbviament, exigeix un aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital, amb l'ús de repositoris de programes i el respecte a les diferents llicències d'autoria. D'altra banda, la programació continua amb el desenvolupament de les competències relacionades amb el pensament computacional iniciat en etapes anteriors facilitant el procés d'aprendre a aprendre en els àmbits personals i educatius posteriors. Després de cursar el primer nivell d'aquesta matèria, l'alumnat és capaç d'analitzar problemes elementals que es resolen programant aplicacions senzilles de forma guiada, les quals es validen per a demostrar la seua eficàcia. S'adquireixen les destreses bàsiques implicades en la programació a través de l'anàlisi d'aplicacions existents i de la utilització d'algorismes i estructures de dades, i es descriuen i valoren els drets d'autoria i llicències del programari. En el segon curs, s'aprofundeix en l'anàlisi de problemes bàsics i l'alumnat és capaç de resoldre'ls amb un nivell d'autonomia major i una major eficiència en les solucions generades. Aquestes solucions es desenvolupen per a diferents dispositius, usant l'entorn de desenvolupament més adequat, aplicant i respectant els drets d'autoria, i sobre les quals es realitza un posterior manteniment.

2.3. Competència específica 3

Muntar sistemes robòtics senzills, analitzant les respostes que proporcionen en la seua interacció amb l'entorn i valorant l'eficàcia d'aquestes davant dels reptes plantejats.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Aquesta competència permet solucionar xicotets reptes mitjançant muntatges robòtics senzills. En el muntatge del robot intervenen diferents mòduls d'entrada i eixida que faciliten la interacció amb l'entorn i els objectes. L'eficàcia de les diferents respostes que el robot proporcione seran objecte d'anàlisi i validació, amb la finalitat de poder valorar adequadament la seua idoneïtat davant de la tasca que es pretén realitzar. Aquests processos condueixen a una revisió iterativa de les decisions adoptades en el muntatge i selecció de components que integren el robot fins a aconseguir aquella que proporciona la resposta més satisfactòria. Al final del primer curs, l'alumnat és capaç de muntar robots per a poder fer tasques i resoldre reptes senzills proposats en les situacions d'aprenentatge, emprant els sensors d'entrada i els actuadors que els siguen facilitats, de manera que per a resoldre els reptes plantejats analitze i valide el programa de control adequat. En acabar el segon curs, l'alumnat ha adquirit els coneixements per a muntar robots en resposta a problemes de major complexitat, sent capaç de triar els dispositius d'entrada i eixida més adequats en funció del problema al qual s'enfronten, controlant de manera remota el robot per a la seua interacció amb l'entorn.

2.4. Competència específica 4

Afrontar reptes tecnològics senzills i proposar solucions mitjançant la programació, la Intel·ligència Artificial i la robòtica, analitzant les possibilitats i valorant críticament les implicacions ètiques i ecosocials.

2.4.1. Descripció de la competència 4

La constant evolució tecnològica de la societat provoca situacions i desafiaments que requereixen donar respostes adequades a l'entorn ecosocial present i futur mitjançant diferents paradigmes. Així, mitjançant una correcta planificació de les tasques i establint una estructura de treball en equip, es dissenyen les possibles solucions als reptes plantejats la gestió dels quals

ha de desembocar en una solució tecnològica de manera eficient, accessible, sostenible, inclusiva i innovadora. Tot això necessàriament comporta situacions d'incertesa que han de ser abordades amb actituds positives i l'ús del coneixement adquirit. La importància d'aquestes tecnologies en la transformació de la societat fa necessària una reflexió crítica de les seues implicacions en els àmbits on s'apliquen, així com de l'impacte de la innovació i les seues repercussions a nivell personal, professional, social i ètic. D'ací l'important caràcter actitudinal que té aquesta matèria, ja que implica la mobilització d'interessos, motivacions, conviccions, apreciacions i valors. Al final del primer curs, l'alumnat és capaç d'analitzar les tecnologies, entorns de desenvolupament, dispositius i components necessaris per a abordar i superar els reptes proposats. Reptes en l'abordatge dels quals col·laboren activament organitzats en equips, de forma guiada i seguint els rols assignats pel professorat, per a proposar possibles solucions. En finalitzar el segon curs, a més de realitzar un ús bàsic de les diferents tecnologies, l'alumnat és capaç de valorar-les amb la finalitat de triar l'opció que millor s'adapte o oferisca el servei més adequat segons la demanda. El grau d'autonomia augmenta, sent l'alumnat el que organitza els equips i distribueix les tasques. I és capaç de valorar la importància de la Intel·ligència Artificial, la programació i la robòtica com a elements disruptors de la transformació i del desenvolupament social, cultural i científic actuals.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

àrees/matèries i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

3.1.1. Competència 1. Connexions

Aquesta competència específica té una relació molt directa amb CE 2 en allò que concerneix el desenvolupament del programari, a causa de la necessitat que l'alumnat adquirisca els coneixements i habilitats necessàries per a entendre i seguir el funcionament del codi. També amb la CE 3 centrada en la robòtica, en la qual s'integra codi d'intel·ligència artificial en les situacions d'aprenentatge dissenyades.

3.1.2. Competència 2. Connexions

Aquesta competència específica, centrada en la programació d'algorismes, serveix com a instrument per a analitzar i crear aplicacions d'intel·ligència artificial (CE 1) i controlar el funcionament de qualsevol mena de robot (CE 3). Així mateix, manté una estreta connexió amb la CE 4, ja que la gestió de la incertesa a través de l'establiment d'estratègies o comportaments es relaciona amb els processos implicats en el desenvolupament de programari.

3.1.3. Competència 3. Connexions

La integració de la tècnica d'intel·ligència artificial (CE 1) a la creació i programació de robots dona compte de l'estreta relació existent entre totes dues competències. Els fonaments de la programació desenvolupats en aquesta competència específica i els algorismes d'intel·ligència artificial que serveixen per a complementar i millorar les funcionalitats que els robots poden exercir estan en la base de la seua interrelació.

3.1.4. Competència 4. Connexions

Aquesta competència connecta amb les altres tres, ja que se serveix d’aquestes per a poder desenvolupar-se.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d'altres matèries de l'etapa

3.2.1. Competència 1. Connexions

La CE 1, que aborda la Intel·ligència Artificial i la virtualització de la realitat, està relacionada amb competències específiques de Matemàtiques, de les matèries de l'àmbit científic, tecnològic i lingüístic i de la matèria Educació en Valors Cívics i Ètics. Els continguts d'aquestes matèries ajuden a identificar els principis en els quals es fonamenta la Intel·ligència Artificial.

3.2.2. Competència 2. Connexions

La CE 2, relativa a la programació, té una especial relació amb la competència que tracta el pensament computacional de Matemàtiques, amb la seua competència homòloga de la matèria Tecnologia i Digitalització, i amb la competència que posa el focus en la creació de continguts de la matèria Digitalització, ja que en totes aquestes s'aborda la programació des de diferents enfocaments.

3.2.3. Competència 3. Connexions

La CE 3, centrada en l'anàlisi i muntatge de robots o de parts robotitzades, està molt relacionada amb les competències específiques de Matemàtiques i de les altres matèries de l'àmbit tecnològic de l'etapa. Les possibles analogies existents entre les estructures d'elements mecànics i els de la naturalesa la connecten igualment amb competències de la matèria Biologia i Geologia.

3.2.4. Competència 4. Connexions

Aquesta competència específica aborda reptes des d'una perspectiva global i integradora, la qual cosa connecta molt especialment amb la de la matèria de Tecnologia i Digitalització que contribueix al desenvolupament sostenible analitzant la tecnologia i valorant el seu impacte i repercussió, així com amb la de digitalització que afronta els desafiaments informàtics i digitals que la societat de la informació planteja.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

La matèria d'Intel·ligència artificial, programació i robòtica incorpora en les seues competències específiques i els sabers bàsics associats una bona part de l'àmbit de coneixement i d'activitat de la ciència, la tecnologia i les matemàtiques. En l'àmbit de la comunicació i interrelació personal, les metodologies actives que es proposen en les situacions d'aprenentatge permeten que l'alumnat interactue amb els components del seu equip de treball o del grup de classe per a donar solució als reptes que se li plantegen, podent aplicar mitjans digitals i audiovisuals.

CPSAA CCL CP CMCT CD CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:

• CCL: competència en comunicació lingüística

• CP: competència plurilingüe
• CMCT: competència matemàtica, ciència i tecnològica
• CD: competència digital
• CPSAA: competència personal, social i d'aprendre a aprendre
• CC: competència ciutadana
• CE: competència emprenedora
• CCEC: competència en consciència i expressió cultural

3.3.1. Competència 1. Connexions

Aquesta competència específica manté una estreta relació amb la competència clau matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria; i, per descomptat, amb la competència digital, ja que les solucions en l'àmbit de la intel·ligència artificial exigeixen la compressió d'aplicacions informàtiques senzilles i solucions, així com mostrar interés i curiositat per l'evolució d'aquestes tecnologies. L'autonomia personal que afavoreix aquesta competència específica està relacionada amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre, ja que s'han de gestionar els reptes que planteja la recerca i desenvolupament de tècniques bàsiques d'intel·ligència artificial, augmentant la seua motivació per a aprendre i plantejar mecanismes per a fer-ho també dels errors. A més, l'anàlisi de dades de diferents fonts i idiomes per a l'aprenentatge d'una intel·ligència artificial, posa en joc les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe per a la seua adequada adquisició.

3.3.2. Competència 2. Connexions

Aquesta competència específica connecta directament amb la competència clau matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria i, per descomptat, amb la competència digital. En el desenvolupament d'aquesta competència s'utilitzen mètodes inductius, deductius i lògics per a plantejar models i transmetre els raonaments utilitzant llenguatge formal amb rigor i precisió científica, i per això últim també reforça la competència clau en comunicació lingüística. La cerca d'informació fiable, com l'organització de l'entorn de desenvolupament, la gestió col·laborativa de projectes, la seguretat i sostenibilitat en el treball i solucions, així com el desenvolupament aplicacions informàtiques, són aspectes que inclou aquesta competència específica. A més, connecta també amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre, ja que en el seu desenvolupament s'afavoreix l'autonomia personal i es deslliguen processos metacognitius que faciliten determinar com s'ha aprés i plantejar mecanismes per a aprendre dels errors a mitjan termini.

3.3.3. Competència 3. Connexions

Aquesta competència connecta amb la competència clau matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria que comporta la comprensió del món utilitzant els mètodes científics, el pensament i representació matemàtics, la tecnologia i els mètodes de l'enginyeria per a afrontar els desafiaments proposats. Aquests desafiaments desemboquen en muntatges robòtics que s'implementen col·laborant de manera constructiva gestionant el temps i la informació eficaçment per a aconseguir l'objectiu, la qual cosa la connecta igualment amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre i es programen; i en la programació d'algorismes, la qual cosa connecta amb la competència digital.

3.3.4. Competència 4. Connexions

L'anàlisi crítica de les implicacions de la intel·ligència artificial, la programació d'algorismes i el seu ús en la robòtica requereixen del necessari domini de les competències clau digital, matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria per a valorar les seues repercussions, així com per a proposar solucions adequades. Gestionar la incertesa analitzant possibilitats i prenent decisions confereix a l'alumnat autonomia per a acceptar-se i promoure un creixement personal constant, col·laborar amb altres persones de manera constructiva i gestionar l'aprenentatge al llarg de la vida, la qual cosa la connecta amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre. La reflexió crítica sobre els grans problemes ètics del nostre temps i el desenvolupament d'un estil de vida sostenible recollits en la competència ciutadana es relaciona igualment amb aquesta competència específica. A més, pel fet que l'alumnat ha de mostrar iniciativa per a dissenyar solucions creatives als reptes plantejats, prendre decisions basades en la informació i el coneixement i col·laborar de manera àgil amb altres persones, aquesta competència específica també connecta amb la competència clau emprenedora.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers bàsics són els coneixements, destreses, actituds habilitats i valors l'aprenentatge dels quals, articulació i mobilització són necessaris per a l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques. L'organització dels continguts en blocs té com a finalitat facilitar la seua comprensió i no ha d'interpretar-se en cap cas com una proposta per a abordar-los i treballar-los per separat o seguint l'ordre en què es presenten. El seu tractament integral i no de forma aïllada permetrà que l'alumnat desenvolupe les competències específiques contribuint, a través d’aquestes, a l'adquisició i desenvolupament de les competències clau i a l'assoliment del perfil d'eixida. En el primer bloc, Intel·ligència Artificial, s'aborden les estratègies que utilitzen el cervell i els algorismes informàtics per a poder solucionar les tasques que requereixen pensament racional i intel·ligent. També s'aborda l'ús de tecnologies i tècniques que permeten que realitats difícils de presenciar per l'alumnat per circumstàncies com ara la llunyania física, la grandària o de naturalesa econòmica puguen recrear-se en un entorn de dues o tres dimensions. El bloc de Programació inclou els fonaments del pensament computacional per a entendre la realitat, analitzar i buscar solucions creatives mitjançant algorismes a problemes bàsics. Les solucions es podran implementar amb diferents alternatives que l'alumnat ha de conéixer per a seleccionar la més adequada. El bloc de Robòtica inclou els fonaments per a complementar o portar a l'àmbit global o quotidià de l'alumnat el codi generat mitjançant la programació en les situacions d'aprenentatge proposades. Els robots o components desenvolupats també poden ser la base sobre la qual implementar tècniques d'intel·ligència artificial.

4.2. Bloc 1: Intel·ligència Artificial. CE 1

CONTINGUTS 2n curs 3r curs

L'aprenentatge en sistemes biològics. Decisions i lliure albir. X

Sensors, tipologia i aplicacions X

Fonaments de la IA. Arbres de decisió. Big data, xarxes neuronals.

Tècniques inicials de IA: sistemes experts, xarxes neuronals i aprenentatge automàtic

Processament automàtic de la informació. X

Equitat i inclusió en sistemes de IA. Biaixos en IA X

Implicacions socials i ètiques de la intel·ligència artificial. X

Tècniques de virtualització de la realitat X

4.3. Bloc 2: Programació. CE 2

CONTINGUTS 2n curs 3r curs

Habilitats del pensament computacional X

Interpretació de la realitat mitjançant modelatge de problemes X

Abstracció, seqüenciació, algorítmica i la seua representació amb X llenguatge natural i diagrames de flux

Detecció i reutilització de patrons. Generalització X

Sostenibilitat i inclusió com a requisits del disseny del programari X

Estructures de control del flux del programa. X

Variables, constants, condicions i operadors X

Programació per blocs: composició de les estructures bàsiques i encaix de blocs

Introducció a la programació en llenguatges d'alt nivell. Tipus de llenguatges. Sintaxi i semàntica.

Programació d'aplicacions per a dispositius mòbils. X

Anàlisi i validació de programari X

Avaluació i manteniment de programari X

Llicències de programari. El programari lliure i el programari propietari.

Simuladors de targetes controladores. X

Iniciativa, autoconfiança i metacognició en el procés d'aprenentatge del desenvolupament de programari.

4.4. Bloc 3: Robòtica. CE 3

CONTINGUTS 2n curs 3r curs

Robots: tipus, graus de llibertat i característiques tècniques bàsiques.

Muntatge de robots X

Control de sistemes robotitzats X

Sensors, actuadors i controladors X

Càrrega i execució dels algorismes en robots X

Sistemes robotitzats en l'experimentació amb prototips dissenyats.

5. Situacions d'aprenentatge

Un dels objectius de les situacions d'aprenentatge és aconseguir que l'alumnat puga aprendre, articular i mobilitzar els sabers que requereixen l'adquisició i desenvolupament de les competències específiques, per a això han de sustentar-se en reptes presents o pròxims al seu entorn quotidià. Amb aquest plantejament, els desafiaments globals han de partir de situacions locals que permeten comprendre millor quina és la problemàtica en l'entorn més pròxim perquè d'aquesta manera l'alumnat siga capaç d'aportar la seua solució i generalitzar-la. Les temàtiques que es proposen han de fonamentar-se en la pràctica i en reptes que la matèria d'Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica puga resoldre. Les problemàtiques versaran sobre desafiaments de la societat del segle XXI com ara la sostenibilitat, la societat digital crítica i inclusiva o la societat del benestar personal i global. Les situacions d'aprenentatge han de donar lloc a experiències autèntiques i motivadores que ajuden a connectar les competències i els sabers bàsics, afavorint la realització de nous aprenentatges i plantejant noves perspectives. Aquestes temàtiques es poden implementar mitjançant la interconnexió de tots els blocs de sabers o fins i tot amb projectes multidisciplinaris. En les situacions d'aprenentatge l'alumnat ha de ser capaç de gestionar la incertesa que genera qualsevol activitat o treball, i ho ha de fer respectant les opinions dels altres components del grup, reconeixent que les diferències poden ser una oportunitat i des de la crítica, el raonament, la igualtat i el diàleg. Igual que en la resta de matèries de l'Educació Secundària Obligatòria, s'apliquen els principis del Disseny Universal d'Aprenentatge en les situacions d'aprenentatge, tenint en compte la presència, participació i aprenentatge de tot l'alumnat. Així mateix, ha de fomentar-se la ruptura d'estereotips i idees preconcebudes sobre les matèries científic-tecnològiques associades a qüestions individuals, com per exemple les de gènere, amb una actitud de resiliència i proactivitat davant nous reptes tecnològics. El paper de l'alumnat és molt important en tot el procés d'ensenyament i aprenentatge, per la qual cosa cal utilitzar metodologies actives, podent treballar els continguts individualment o en equips de treball. Sempre que l'organització triada siga per grups, s'han de respectar els rols assignats i fomentar l'empatia i el consens a l'hora d'aconseguir acords entre els seus membres. El professorat assumeix la responsabilitat de dissenyar els reptes amb els quals es mobilitzen els sabers, especificant detalladament els objectius i les tasques que ha de realitzar l'alumnat, així com els passos. En un primer moment, el professorat adoptarà el paper de guia i progressivament anirà assumint el paper d'observador, que en ocasions puntuals i justificades podrà revertir per a fer aportacions que servisquen per a millorar o reconduir el treball de l'alumnat o de l'equip. Aquesta retroalimentació té com a finalitat corregir errors, millorar l'acompliment de l'alumnat i afermar els procediments i les seues respostes correctes perquè aquest conega el seu rendiment, identifique com pot millorar-lo i aprenga a autoregular-se en l'execució de les tasques d'aprenentatge. És convenient incloure en la pràctica docent activitats de naturalesa metacognitiva, facilitant així que l'alumnat reflexione sobre què ha aprés i com ho ha fet, i promovent l'adquisició de les estratègies, procediments, recursos o tècniques que l'ajudaran a saber què ha fet bé i per què, així com què ha de millorar i de quina manera. També s'han de promoure diverses maneres d'expressar-se i representar el coneixement, amb la finalitat que l'alumnat valore i reconega el que aprén fora de l'aula i del centre escolar.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d'avaluació

CE1. Identificar, investigar i emprar tècniques d'intel·ligència artificial i virtualització de la realitat en l'abordatge i la cerca de solucions a problemes bàsics de la societat valorant els principis ètics i inclusius aplicats.

2n curs 3r curs

1.1. Identificar els fonaments i el funcionament 1.1. Identificar el funcionament de tècniques de IA. de les tècniques bàsiques de IA.

1.2. Investigar situacions on s'apliquen 1.2. Investigar situacions on s'apliquen tècniques tècniques bàsiques de IA. de IA.

1.3. Valorar les implicacions ètiques i socials de 1.3. Valorar criteris ètics aplicats a les funcions de les tècniques bàsiques de IA. IA.

1.4. Emprar funcions de IA en aplicacions 1.4. Emprar funcions de IA en aplicacions senzilles senzilles de forma guiada per a buscar seguint criteris ètics i inclusius per a buscar solucions a problemes bàsics. solucions a problemes bàsics.

1.5 Emprar tècniques senzilles de virtualització de la realitat.

6.2. Competència específica 2. Criteris d'avaluació

CE2. Aplicar el pensament computacional en l'anàlisi i resolució de problemes bàsics significatius per a l'alumnat mitjançant el desenvolupament de programari.

2n curs 3r curs

2.1. Analitzar problemes elementals 2.1. Analitzar problemes bàsics significatius per a significatius per a l'alumnat, mitjançant l'alumnat, mitjançant l'ús de les estructures de l'abstracció i modelització de la realitat. control més adequades.

2.2. Analitzar i validar aplicacions informàtiques 2.2. Avaluar i mantindre les aplicacions existents. informàtiques desenvolupades pel mateix alumnat.

2.3. Resoldre de forma guiada problemes 2.3. Planificar de manera autònoma la solució de elementals utilitzant els algorismes i les problemes bàsics, utilitzant els algorismes i les estructures de dades necessàries. estructures de dades més adequades.

2.4. Programar aplicacions senzilles de forma 2.4. Programar aplicacions senzilles guiada per a resoldre problemes elementals. multiplataforma de manera autònoma per a resoldre problemes bàsics.

2.5. Descriure i valorar els drets d'autoria i 2.5. Aplicar i respectar els drets d'autoria, llicències llicències de drets i explotació. de drets i explotació durant la creació de

programari.

6.3. 6.3 Competència específica 3. Criteris d'avaluació CE3. Muntar sistemes robòtics senzills, analitzant les respostes que proporcionen en la seua interacció amb l'entorn i valorant l'eficàcia d'aquestes davant dels reptes senzills plantejats.

2n curs 3r curs

3.1. Muntar robots senzills seguint una guia, 3.1. Muntar robots de major complexitat emprant emprant els sensors, actuadors i altres sensors, actuadors i altres operadors. operadors que s'indiquen.

3.2. Connectar, transferir i executar el programa 3.2. Connectar, transferir i validar l'execució del de control seleccionat al robot. programa de control seleccionat al robot.

3.3. Seleccionar els mòduls d'entrada i eixida per a 3.3. Resoldre desafiaments modificant un robot muntar robots senzills, que siguen capaços de fer disponible. tasques de manera autònoma.

3.4. Analitzar i validar el programa de control del 3.4. Analitzar i avaluar l'eficàcia de la interacció del robot que permet que interactue amb l'entorn. robot amb l'entorn.

3.5. Programar instruccions senzilles de forma 3.5. Programar instruccions senzilles guiada per a controlar un robot programable. multiplataforma de manera autònoma per a controlar un robot programable.

3.6. Controlar el robot per part de l'usuari en temps real i de manera remota.

6.4. Competència específica 4. Criteris d'avaluació

CE4. Afrontar reptes tecnològics senzills i proposar solucions mitjançant la programació, la Intel·ligència artificial i la robòtica analitzant les possibilitats i valorant críticament les implicacions ètiques i ecosocials.

2n curs 3r curs

4.1. Participar activament en equips de treball 4.1. Planificar tasques senzilles, crear estructures per a desenvolupar solucions digitals i d'equips de treball, distribuir funcions i tecnològiques demostrant empatia i respectant responsabilitats de les persones integrants i els rols assignats i les aportacions de la resta col·laborar proactivament en el desenvolupament de persones integrants. de solucions digitals i tecnològiques.

4.2. Analitzar críticament les implicacions que 4.2. Valorar la importància de la Intel·ligència la programació i les tecnologies tenen en la artificial, la programació i la robòtica com a

transformació de la societat valorant les elements disruptors de la transformació social, repercussions ètiques i ecosocials. cultural i científica actuals

4.3. Descriure i valorar l'adequació de les 4.3. Dissenyar solucions utilitzant la programació, tecnologies, entorns de desenvolupament, la Intel·ligència Artificial i la robòtica triant l'opció dispositius i components per a resoldre els que millor s'adapte als reptes plantejats. reptes plantejats, analitzant les seues característiques i especificacions.

4.4. Resoldre problemes tècnics senzills sorgits 4.4. Gestionar situacions d'incertesa en entorns en l'anàlisi, desenvolupament i ús de digitals i tecnològics amb una actitud positiva, i programari, mòduls d'intel·ligència artificial i afrontar-les utilitzant el coneixement adquirit i robòtica reformulant el procediment utilitzat en sentint-se competent. cas necessari.

4.5. Aplicar la sostenibilitat i inclusió com a requisits del disseny de solucions tecnològiques.

LABORATORI D’ARTS ESCÈNIQUES

1. Presentació

La matèria Laboratori d’Arts Escèniques proposa crear un espai d'aprenentatge dedicat al món de la dramatització, el teatre, la dansa i les arts d’acció o performatives que represente un moment de cohesió i coneixement entre l’alumnat participant de 1r d’ESO.

L'estudi i la pràctica de les arts escèniques obren una porta al món de la sensibilitat, la subjectivitat i la creativitat que permet a l’alumnat descobrir i construir significats a través dels sentits i comunicar-los a través de peces artístiques. La idea de creativitat està ací especialment entesa en el sentit de recerca, exploració i d’alliberament d'idees rígides que limiten l’acció pròpia i dels altres.

En la pràctica de les arts escèniques aflora la intuïció, la imaginació, el joc i l’analogia com a eines d’expressió, comunicació i socialització que permeten als i les estudiants confrontar, comprendre i interpretar la realitat, conéixer-se, formar relacions amb els altres i interactuar amb l’entorn, fent ús d’un llenguatge simbòlic.

La finalitat de la matèria no és tant la cerca d’un producte artístic com l’experimentació vivencial de situacions diverses i l’aprofitament de les tècniques i recursos dels llenguatges artístics escènics, tant els comuns com els particulars de cada disciplina, per a generar en els i les adolescents més joves processos de participació social, inventant, interpretant i apreciant obres artístiques.

D’aquesta manera, l’objectiu no és fer una representació en finalitzar el curs, sense descartar la possibilitat que puga haver-n'hi, sinó tenir l’experiència de descobrir noves maneres de comunicar-se, d’expressar-se personalment i en grup, i aproximar-se a les arts escèniques com una font de gaudi i coneixement.

Les competències específiques d’aquesta matèria i el treball que se’n deriva han de contribuir amb la resta de les arts a l’educació integral de la percepció i la imaginació, del cultiu del sentit estètic i artístic, sobre els quals s’assenta la naturalesa individual i social de les persones, i a establir un bon marc per a contribuir a millorar els processos d’aprenentatge, potenciar la creativitat i la sensibilitat, les funcions cognitives i la presa de consciència de pertinença al grup.

En el context de la matèria hi ha la formació humanística, artística i cultural. Els llenguatges artístics escènics formen part de la història de les societats, reflecteixen els seus valors estètics i culturals, i en són un dels trets fonamentals. Però en aquest cas no s’ha d’adquirir d’una manera passiva i unidireccional. El plantejament de l’assignatura proposa que l’alumnat s’inicie en l’experimentació artística com a intèrpret, creador i alhora com a espectador i consumidor crític, i que siga la pràctica activa la manera d’adquirir uns hàbits per a bastir la formació personal i poder apreciar l’art en el context on es crea.

Es treballa la dramatització usant eines i recursos del teatre orientats cap a un procés dinàmic on l’alumnat participa de formes lliures d’improvisació i joc simbòlic per a representar accions o crear personatges per a narrar històries fent ús del cos, els gestos i la veu, a partir de diferents estímuls creatius, com poden ser textos procedents de la literatura dramàtica i general o de creació pròpia.

Amb el teatre es poden orientar les pràctiques dramàtiques a la creació d’un producte artístic de comunicació entre actors i espectadors amb la representació pública d’una posada en escena.

La dansa proporciona a aquesta matèria les eines per a utilitzar el cos humà en moviment com a matèria primera, instrument i mitjà per expressar, crear i comunicar a través de la interacció entre l'espai, el temps i l’energia. Estretament vinculada a la música i al ritme, la dansa, amb funcions i formes diverses al llarg dels segles, ha superat la mera autoexpressió, i amb la coreografia s’estructura per a crear significat.

La dansa aporta al Laboratori d’Arts Escèniques un treball psicomotriu que permet explorar la interrelació entre el cos en canvi constant de l’alumnat adolescent més jove, les seues emocions i el pensament, i aprendre a controlar gestos, moviments per a millorar l'expressió i la comunicació.

Els processos de la dramatització, el teatre, la dansa i altres arts d’acció o performatives es nodreixen amb qüestions personals, socials i universals eixides del món real, de l’imaginari o de la recepció de produccions artístiques i mediàtiques de l'entorn cultural immediat, adaptades a l’edat i interessos de l’alumnat, d'una manera concreta, sensible, expressiva i simbòlica, i faciliten l’accés al patrimoni cultural proper i d’arreu del món.

Tot i tindre llenguatges, convencions i eines particulars, posades en relació constitueixen un mitjà per a l’autodescobriment, l'afirmació de la identitat i l’expressió creativa d’idees, emocions, somnis i valors.

L’enfocament experimental de les arts escèniques posa en funcionament l’observació, la comprensió, l’anàlisi, la síntesi o la memorització, necessàries per a aplicar les seues competències, siga a l’expressió del cos i el moviment, siga a la comunicació de textos dramàtics com a situacions de la vida quotidiana, i demana als i les estudiants exercir un pensament creatiu i crític. A més, les oportunitats per a interactuar amb els companys i les companyes a través de la confrontació d’idees, l'assistència mútua, la negociació o el debat, contribueix a definir-se com a éssers socials.

Aquesta matèria ha d’emmarcar-se en els contextos social, cultural i educatiu que oferisquen oportunitats per a practicar les arts escèniques, des del punt de vista de la creació i l'expressió, però també per a focalitzar la mirada en l'assistència i el visionat d’espectacles.

Formar persones competents a l'entorn cultural que els ha tocat viure demana la formació del sentit estètic, és a dir, desenvolupar el gust per les manifestacions artístiques que amplien els seus horitzons culturals a diferents èpoques i orígens, incloses les que pertanyen al patrimoni escènic valencià i a altres cultures.

En ser més conscients dels efectes de la pràctica artística en la seua vida, els i les estudiants desenvolupen una connexió directa amb l'art i la cultura. Així, la matèria Laboratori d’Arts Escèniques contribueix d’una manera inequívoca al perfil competencial que l’alumnat haurà d’assolir en finalitzar l’Educació Secundària, especialment pel que fa a la competència clau en consciència i expressió culturals, en tant que suposa valorar i respectar la manera com les idees alienes i els seus significats són expressats i comunicats de manera creativa a les diferents societats.

La competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre implica la capacitat de reflexionar sobre un mateix per a autoconéixer-se, acceptar-se i promoure un creixement personal constant. La pràctica activa de les arts escèniques ajuda l’alumnat adolescent a comprendre la pròpia identitat en desenvolupament continu, el patrimoni en un context de diversitat cultural i la manera com l'art i altres manifestacions culturals són una manera de veure el món i de transformar-lo.

En l’àmbit de la competència en comunicació lingüística i la competència plurilingüe, la contribució de les arts escèniques resulta molt rellevant perquè la interactuació oral i escrita, el treball de llenguatge verbal, que succeeix al costat del cos i el moviment, l’espai i el temps, forma part indestriable de moltes de les seues propostes. A més, les dimensions interculturals pròpies de les arts escèniques permeten conéixer, valorar i respectar la diversitat lingüística i cultural de la societat.

Igualment, podem esmentar la competència clau ciutadana, que contribueix al fet que l’alumnat participe plenament en la vida social i cívica, l’adopció conscient dels valors propis d'una cultura democràtica fonamentada en el respecte als drets humans o la reflexió crítica sobre els grans problemes ètics del nostre temps i el desenvolupament d'un estil de vida sostenible, temàtiques que la pràctica escènica permet treballar des de molts angles.

L'ús d'eines tecnològiques multimèdia i la creació de continguts digitals en les diferents parts dels processos de creació artística escènica contribueixen a l’assoliment de la competència digital.

Atés que no hi ha cap matèria obligatòria en l’etapa educativa anterior, no es pot partir de competències específiques prèvies sinó del perfil de final de Primària. Tot i que hi ha competències específiques, criteris i sabers d’altres matèries com ara Música, Llengua i Literatura, Educació Física i Educació Plàstica, Visual i Audiovisual en Primària que es vinculen amb les arts escèniques, no es pot plantejar en termes estrictes de continuïtat.

Les línies que ordena aquesta proposta curricular de la matèria es dirigeixen, per tant, a dotar l’alumnat d’unes competències específiques a través de sabers amb els llenguatges i procediments bàsics del món de les arts escèniques.

Les competències pròpies de la pràctica de les arts escèniques impliquen per a l’alumnat crear, interpretar, valorar i apreciar obres del patrimoni cultural de l’entorn més pròxim al més global i també les produccions pròpies i dels companys i companyes.

En primer lloc es presenten les quatre competències específiques de la matèria de Laboratori d’Arts Escèniques que defineixen els aprenentatges que l'alumnat ha d'adquirir. Aquestes competències estan relacionades amb cadascun dels blocs de sabers, que seleccionen alhora els continguts bàsics sense els quals no seria possible el seu assoliment.

Aquestes competències es desenvolupen de manera interactiva i enriquidora, mútuament. La presentació no implica cap jerarquia ni ordenació cronològica, i el lloc que es concedirà al desenvolupament de cada competència dependrà de la naturalesa particular de cada situació d'aprenentatge.

L'apartat següent, els sabers bàsics, són el grup de coneixements necessaris per a assolir el conjunt de les competències de la matèria. S'ha estructurat l'àrea en blocs interrelacionats, que han de ser treballats de forma integrada amb els subblocs corresponents. El primer, Percepció i anàlisi, té un primer subbloc, de Percepció, que busca aprofundir en els contextos històrics i culturals del repertori escènic, així com en els de la recepció escènica. Un segon subbloc, d'Anàlisi, aborda el conjunt d'elements que configuren l’art dramàtic i la dansa, a més d’un grup d’elements comuns a totes les disciplines escèniques.

El segon bloc, Creació, presenta sabers relacionats amb la creació i la posada en escena i la difusió de les produccions artístiques. Del tercer bloc són els sabers en el seu vessant més vivencial mitjançant la interpretació i l'expressió corporal i vocal.

En les situacions d’aprenentatge, es presenten un conjunt de principis que orienten com organitzar activitats articulades perquè l’alumnat puga aconseguir certes finalitats o propòsits educatius en la matèria.

Finalment, l'apartat referent als criteris d'avaluació estableix el grau d’aprenentatge que s’espera que haja aconseguit l’alumnat en les diferents competències específiques. Cada competència porta associats diferents criteris d’avaluació.

2. Competències específiques de la matèria Laboratori d’Arts Escèniques

2.1. Competència específica 1

Inventar propostes escèniques breus a partir d’estímuls creatius diversos, aplicant i compartint idees personals, elements, regles i recursos dels diferents llenguatges artístics.

2.1.1. Descripció de la competència

La invenció d’escenes, danses o accions breus diverses que reflecteixen la personalitat, l’experiència i les aspiracions de l’alumnat permet activar simultàniament la imaginació creativa i el pensament divergent i convergent per a desenvolupar la creativitat.

A mesura que es va familiaritzant amb el llenguatge, les regles i les eines de la dramatúrgia o la dansa i comparteixen l’experiència creativa, poden integrar millor els aprenentatges i aplicar-los després en altres situacions creatives.

Aquesta competència d’inventar ha de ser entesa com a capacitadora de l’ús del pensament creatiu que demana utilitzar informació adquirida o nova, resoldre problemes, però també mètodes de treball efectius, connectar amb els aprenentatges d'altres assignatures, utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació, desenvolupar la seua identitat personal, treballar de manera cooperativa, col·laborativa i respectuosa amb els altres i comunicar-se adequadament.

L’estímul creatiu cal entendre’l en sentit ampli. Tant pot ser un senyal extern o intern, visual, tàctil, sonor, gustatiu, olfactiu o tèrmic provinent dels sentits, capaç de provocar sensacions, com un artefacte elaborat provinent de qualsevol àmbit del coneixement (artístic, humanístic, lingüístic, científic o tecnològic). En aquest darrer cas, els estímuls de creació posats a disposició de l’alumnat es basen en temes adequats a l'edat, i tenen en compte les seues aspiracions artístiques, l’experiència prèvia i poden implicar un context sociocultural concret

Prendre’l com a punt de partida per a inventar permet utilitzar idees personals inspirades en l'estímul de la creació per a explorar diferents vies d’expressió, desenvolupar una determinada acció quotidiana o qualsevol tipus d’incitació a actuar amb el cos, la veu i el moviment, des d’allò més abstracte fins a allò més construït escènicament.

El treball per a assolir la competència familiaritza l’alumnat amb el procés creatiu i amb l'ús i l’organització dels elements dels llenguatges artístics, dramàtic, les tècniques de representació, els estils de teatre, estructures de la dansa, la tècnica del moviment o la dramatúrgia.

Compartir la seua experiència creativa suposa per a l’alumnat aprendre a fer un ús més conscient dels passos del procés creatiu, reflexionar sobre la seua experiència i parlar dels aspectes que tenen més sentit per a ells, així com identificar no només el que han aprés sinó també com ho han aprés.

La competència d’inventar propostes escèniques breus pot implicar la realització de diverses tasques: improvisar, compondre, adaptar, per a més endavant, si escau, posar en escena i produir un espectacle.

En el cas de desenvolupar un producte final col·lectiu a partir del treball del Laboratori d’Arts Escèniques, la invenció comportarà la planificació d’una peça escènica i un compromís de seguir les convencions establides i de mantindre’s atents els uns als altres, des de la igualtat i respecte a la diversitat, interaccionant i cooperant, ajustant les accions, en conseqüència, pel benefici del projecte final del grup.

A més, obri expectatives i planteja la utilització en el Laboratori d’Arts Escèniques de noves i diferents tecnologies i suports aplicats a la creativitat artística, com el disseny, l’audiovisual, l’animació, la fotografia o la imatge digital, i es vincula necessàriament a les altres disciplines artisticoexpressives, com ara la Literatura, la Música, les Arts Plàstiques, Visuals i Audiovisuals o l’Educació Física.

En relació amb aquesta CE1, com passarà amb la resta de competències específiques, cal aprofitar l’enfocament que fan les matèries lingüístiques del teatre com a gènere literari per a fer-ne connexions, considerant la combinació del programa curricular propi amb la introducció d’autors, textos teatrals i dramatúrgia.

De la mateixa manera que és necessari connectar amb els sabers i competències treballats amb la matèria de Música, suport imprescindible de la dansa i element de l’espai sonor del teatre o les arts performatives.

Aquesta competència específica contribueix a l’assoliment fonamental de la competència clau en consciència i expressió culturals, en tant que suposa seleccionar i integrar amb creativitat diversos mitjans, suports i tècniques en creacions artístiques, valorant tant el procés com, si escau, el producte final.

A més, el fet de dur a terme un procés d’invenció que demana la presa de decisions, amb sentit crític i ètic, compartint reflexions sobre el procés realitzat i el resultat obtingut com una oportunitat per a aprendre, permet situar aquesta competència específica en relació amb la competència clau emprenedora.

La distribució en un grup de tasques i recursos forma part de les capacitats que requereixen la competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre. Així com la integració i reelaboració de continguts digitals de manera individual o col·lectiva ho seran de la competència digital

Independentment que la competència en comunicació lingüística constitueix la base per al pensament propi i per a la construcció del coneixement en tots els àmbits del saber, està especialment vinculada a una competència específica d’invenció escènica, atesa l’especial relació del llenguatge dramàtic amb els usos de l'oralitat, l'escriptura de textos, la dimensió estètica del llenguatge i la cultura literària dramàtica i general que es pot activar en la consecució d’aquesta competència específica.

2.2. Competència específica 2

Interpretar obres o peces escèniques diverses de creació pròpia o aliena mitjançant els instruments del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai en l’expressió i comunicació d'idees, sentiments i emocions personals i col·lectives.

2.2.1. Descripció de la competència

La interpretació que fa l'alumnat d'escenes o danses breus implica l'expressió i comunicació d'idees, sentiments, emocions i impressions, tant pròpies com dels altres, utilitzant el llenguatge de la dramatúrgia, les tècniques de representació, els estils de teatre i els elements de la dramatúrgia i el llenguatge, les regles i les eines de la dansa.

Com a resultat, enriqueixen el seu coneixement general de la cultura, del teatre, de la dansa i altres arts performatives, i es familiaritzen amb la diversitat de produccions artístiques del passat i del present, del seu entorn pròxim i d'altres llocs.

Els intèrprets són el vehicle necessari per a l’expressió escènica. En el cas del teatre, només a través de la interpretació, prenen forma paraules, personatges i històries. En el cas de la dansa i altres arts performatives, per la seua naturalesa més abstracta i efímera, només es revela el seu significat a través de l’intèrpret. I és a través de la interpretació quan l'ús del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai esdevenen instruments expressius i comunicatius, com l'alumnat pot explorar els possibles significats d’una obra o peça escènica d’una manera més íntima i personal.

En treballar per a assolir la competència, l’alumnat fa servir les creacions pròpies i les dels companys per a ser interpretades, i els permet experimentar a partir de versos, poemes, monòlegs o diàlegs breus de la literatura dramàtica o general, fragments textuals del repertori de teatre juvenil, obres de teatre breus d'aquest repertori i fragments d'altres obres. En el cas de la dansa, fan servir a banda de l’essencial tria de la peça o peces musicals, una varietat de suports per a la interpretació: jocs, accessoris senzills, elements de vestuari, percussió corporal i veu, objectes productors de so.

La diversitat de possibilitats a l’hora d’interpretar propicia la possibilitat de familiaritzar-se amb un repertori divers de fragments o obres breus que contenen elements més o menys complexos dels elements i llenguatge de la dramatúrgia, les tècniques de representació, els estils de teatre i les estructures o els components necessaris per a la interpretació de les danses.

La connexió amb les matèries de Llengua i Literatura, que tracten el teatre com a gènere literari com a font d’introducció a textos teatrals per experimentar amb la seua interpretació, és evident; de la mateixa manera que en interpretar danses caldrà tindre en compte sabers i competències de la matèria de Música.

El repertori s'amplia amb produccions escèniques que inclouen combinacions d'elements dels llenguatges que, amb l’ús més conscient per part de l’alumnat, esdevenen una tècnica d'actuació més precisa i eficaç.

Una de les característiques importants d’aquesta competència rau en la vivència física i mental que implica la interpretació en l’assimilació del contingut, el caràcter expressiu i el llenguatge artístic específic que permet explorar diferents maneres d'expressar-se, explicar una història o representar la realitat, així com les actituds i estratègies per a transmetre’n el significat.

Interpretar consisteix també a adaptar aquests elements a la intenció del creador i si escau, més endavant, a la representació, posant en pràctica les convencions establides, ajustant el seu rendiment als altres en un treball d'escolta activa, col·laboració i respecte.

De la mateixa manera que en la competència d’invenció, s’anima l’alumnat a compartir la seua experiència d'interpretació, parlar de com han procedit, identificar no només el que han aprés, sinó també com ho ha aprés per a integrar millor els seus aprenentatges i aplicar-los a la interpretació d'altres peces breus.

La competència específica d’interpretar obres o peces escèniques diverses contribueix al perfil del final d’etapa pel fet d’ajudar a refermar els hàbits d’activitat corporal per a afavorir el benestar físic i mental i consolidar una maduresa personal i social amb el respecte, la responsabilitat, l'autonomia i la cooperació com a valors.

2.3. Competència específica 3

Posar en escena creacions artístiques col·lectives mitjançant l’ús dels diferents llenguatges artístics, cooperant en l’organització de la producció i valorant tant el procés com el resultat final.

2.3.1. Descripció de la competència

Per als i les estudiants del Laboratori d’Arts Escèniques, participar en la posada en escena d’una creació artística consisteix a participar en una dinàmica creativa en la qual de l’experimentació es passa a l’expressió concreta, de la invenció i la interpretació a la consecució d’un producte final en forma de presentació, representació o espectacle, que culmina un projecte artístic de caràcter escènic.

Enfront de l’enfocament processual de les anteriors competències, aquesta pretén posar en relleu la consecució d’un producte cultural amb la millor qualitat possible en tant que pot arribar a exposar-se davant d’un públic.

La posada en escena permet els i les estudiants experimentar el repte de posar en pràctica de manera conjunta tota l'experiència escènica treballada en assolir les altres competències, ja que tenen l'oportunitat de conjugar de manera col·lectiva tots els elements artístics seleccionats prèviament de creació, dramatúrgia o coreografia, amb la interpretació, al servei de l’expressió final de les idees, la visió pròpia del món, d’uns determinats valors o interessos.

En funció del missatge que volen comunicar, i inspirats tant per la seua realitat com per la imaginació, han de practicar durant el procés de posada en escena, que inclou la planificació, una presa de decisions estètiques que reflectisquen la seua personalitat, experiències i referents culturals. Seleccionar elements dramàtics, expressius i plàstics específics de les arts escèniques i de les altres arts, integrant-los amb creativitat i de forma col·laborativa.

La competència demana familiaritzar-se amb els principis subjacents a la creació dramàtica o coreogràfica i aprendre a utilitzar i planificar els elements del llenguatge del teatre, de la dansa, i altres enfocaments artístics contemporanis, les tècniques, eines i processos, tan comuns com diversos, per a posar-los al servei de creacions autèntiques, expressives i originals, entés en el sentit de demostrar un esforç d'implicació personal per part de l'alumnat per a anar més enllà dels tòpics i estereotips.

El procés creatiu de posar en escena requerirà aprendre a utilitzar diversos recursos materials, visuals, textuals, gestuals, sonors, així com elements cinètics, cos, temps, espai i energia, per a experimentar amb el seu potencial simbòlic.

La posada en escena a més invoca la relació amb altres matèries artístiques i el fet d’entendre els vincles entre els respectius llenguatges simbòlics. L’escenificació obri la possibilitat de plantejar i dissenyar l’espai escènic en els vessants plàstic, visual i sonor, i la interacció amb elements tecnològics multimèdia de les arts audiovisuals.

També permet abordar l’organització de les diferents fases d’una producció, la seqüenciació de l’escenificació, les àrees de treball, tècnica, estètica, creativa i de producció, el repartiment de tasques i l'assumpció de rols per al disseny d’un muntatge escènic. Entre aquestes, valorar amb respecte les funcions de la direcció escènica.

Finalment, als punts de vista principals de la posada en escena (dramatúrgia o coreografia, interpretació, producció i direcció escènica) cal afegir, si es considera, la recepció del públic.

Culminar la posada en escena amb la representació davant del públic, entenent el grup com a primer públic, permet compartir les experiències d’invenció i actuació amb els altres, establir vincles amb els aprenentatges anteriors i confrontar les seues opcions artístiques.

La competència de posar en escena projectes artístics contribueix al perfil del final d’etapa per ajudar l’alumnat a adaptar i organitzar els seus coneixements, destreses i actituds per a respondre amb creativitat i eficàcia a un exercici projectual de producció cultural o artística, valorant, si escau, el producte final.

2.4. Competència específica 4

Apreciar produccions escèniques en el seu context sociocultural a través de diferents canals, aprofitant la pròpia experiència i coneixements per a valorar-ne la diversitat de tradicions, gèneres i estils estètics.

2.4.1.Descripció de la competència L’apreciació per part de l’alumnat d’una obra dramàtica o coreogràfica implica estar atent a les seues reaccions emocionals o estètiques davant de la peça i la seua interpretació, utilitzar la informació, exercir el judici crític, adquirir mètodes de treball efectius, utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació.

Contribueix a desenvolupar la identitat personal i a comunicar-se adequadament de forma oral i escrita, justificant i argumentant l’opinió a partir de les reaccions personals i criteris predeterminats, fent un ús adequat del vocabulari específic de la matèria.

El contacte amb un repertori divers d’obres escèniques o fragments, pròpies, dels seus companys, d’artistes de l’entorn, del patrimoni escènic valencià i d'altres llocs, adaptats a les edats i característiques, permet que l'alumnat desenvolupe una consciència artística, afine la sensibilitat a les qualitats tècniques i estètiques de les obres i desenvolupe criteris d'apreciació personal que els ajuden a prendre decisions més acurades.

Aquests coneixements hauran de basar-se en una tria representativa de manifestacions escèniques adequada a l’edat, atenent el valor dels continguts, significats artístics i ètics. Una selecció respectuosa amb la diversitat de tradicions culturals que preste especial atenció a la contemporaneïtat.

Caldrà vincular-se amb les matèries de Llengua i Literatura, que tracten el teatre com a gènere literari, per a incloure aquest enfocament en aquesta competència d’apreciació, de la mateixa manera que amb les matèries de Música i l’Educació Física pel que respecta a la dansa especialment.

Els i les estudiants han de mostrar respecte entre ells i per les produccions i obres durant un procés d’apreciació que facilita situar les obres en el seu context sociocultural i aprofitar l’experiència i coneixements per a valorar-les.

En el transcurs de les activitats d’observació, que demana una recepció activa per a elaborar l’apreciació d’una producció escènica, els i les estudiants del Laboratori d’Arts Escèniques han d'examinar, identificar elements del contingut i dels llenguatges dramàtic, de la dansa i d’altres arts, comparar-ne fragments i associar-los amb referents socioculturals. Aquests descobriments i observacions els permeten obrir més la ment a la diversitat cultural i entendre's millor a si mateixos, establint connexions entre el que han examinat i les sensacions o sentiments que els ha produït, alhora que exerceixen les seues facultats crítiques i estètiques.

La participació activa en la recepció de les arts escèniques a través de tots els canals i contextos possibles (assistència a representacions en viu, visites a teatres i trobades amb artistes, lectura de textos, mitjans audiovisuals, xarxes socials) serà una de les claus per a iniciar-se activament en l'alfabetització de cada llenguatge artístic.

En compartir l’experiència d'apreciació, informen del que han aprés sobre ells i sobre les obres. Poden identificar no només el que han aprés en l’experiència d'apreciació, sinó també com ho han aprés, manifestant-ne els aspectes afectius.

La matèria de treball del Laboratori d’Arts Escèniques que aporten el teatre, la dansa, les arts d’acció o performatives són les persones, les seues idees, emocions, sentiments i conflictes. Per tant, apreciar les arts escèniques és un vehicle per a la comprensió de les relacions humanes en tota la seua complexitat.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres matèries

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria

En aquest apartat presentem les connexions més significatives entre les competències específiques (CE) de la matèria de Laboratori d’Arts Escèniques.

El procés d'ensenyament i aprenentatge d’aquesta matèria exigeix el desenvolupament i la integració de les diferents competències específiques de manera simultània.

De fet, la CE1 està vinculada estretament amb la CE2, ja que els processos d’inventar i interpretar estan íntimament relacionats en tant que la matèria parteix d’un enfocament experimental, i la interpretació, la improvisació i la creació en el Laboratori d’Arts Escèniques es poden produir simultàniament.

La CE3 està directament connectada amb la CE4, en tant que l’apreciació d’obres i peces pot donar llum a la posada en escena.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

La matèria Laboratori d’Arts Escèniques permet establir connexions diferents amb altres matèries de l'etapa. Tenint en compte les competències específiques, els sabers i els criteris d'avaluació, s'enumeren i s’indiquen les connexions més rellevants.

Les matèries lingüístiques, especialment en el vessant creatiu del llenguatge, i les diferents literatures en tant que són un vehicle necessari de comunicació, estímul per a la creació, comparteixen estructures narratives amb el teatre. Amb les llengües es generen espais de producció creativa contemporània, mitjançant la improvisació i experimentació a partir de la paraula unida al gest, des d'un enfocament que aborda amb obertura el terreny del que és efímer i imprevisible.

La metodologia en l'elaboració del projectes, comuna a tantes àrees.

La matèria de Tecnologia i Digitalització comparteix l'ús de recursos digitals per al registre, l'edició i la difusió de productes parcials o finals del Laboratori d’Arts Escèniques.

Suposa una oportunitat per a establir connexions i treballar conjuntament amb la matèria de Música, ja que es comparteixen sabers destacats en relació sobretot amb la dansa, però també amb la utilització de la música com a estímul per a peces teatrals o creació d’espais sonors. A més, hi ha una clara intenció expressiva en la producció de propostes artístiques interdisciplinàries basades en l'ús de llenguatges plàstics, gràfics, musicals, escènics i audiovisuals. Finalment, prenen importància els sabers indicats referits a les avantguardes artístiques del segle XX i XXI i tot l’art contemporani.

Pel que fa als continguts, totes les àrees curriculars poden tindre cabuda en el Laboratori d’Arts Escèniques en tant que font d’informació i estímuls per a la creació.

Per descomptat, la connexió amb la matèria d’Educació Física és evident ja que que comparteix competències i sabers amb la part artisticoexpressiva de la matèria, amb l’expressió corporal com a pilar dels processos de creació interdisciplinària.

Finalment, no podem oblidar l'oportunitat que es planteja en relació amb la producció de projectes escènics interdisciplinaris que més endavant s’enriquiran amb matèries optatives com Creativitat Musical de 3r d’ESO, i Arts Escèniques i Expressió Artística de 4t d’ESO.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

Connexions de les competències específiques de la matèria amb les competències clau del perfil d’eixida de l'alumnat al final de l'educació bàsica

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic.

• CCL. Competència en comunicació lingüística
• CP. Competència plurilingüe

• CMCT. Competència matemàtica, científica i tecnològica

• CD. Competència digital
• CPSAA. Competència personal, social i aprendre a aprendre

• CC. Competència ciutadana
• CE. Competència emprenedora

• CCEC. Competència en consciència i expressió cultural

El quadre adjunt anterior mostra l’existència d’una relació especialment significativa i rellevant entre les cinc competències específiques d’aquesta matèria i algunes competències clau incloses en el perfil d’eixida de l’alumnat en finalitzar l’educació bàsica.

En tots els casos, aquesta relació opera en les dues direccions. D'una banda, l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades contribueix a l'adquisició i el desenvolupament de les competències clau amb què apareixen estretament vinculades; d'altra banda, aquestes competències clau juguen un paper important en l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques assenyalades.

CE1. Respecte a la CCEC, en participar en un projecte de posada en escena, es posen en relleu les diferents eines i llenguatges artístics per a produir projectes artístics i culturals sostenibles, exemple de nous reptes personals.

Independentment que la CCL constitueix la base per al pensament propi i per a la construcció del coneixement en tots els àmbits del saber, està especialment vinculada a una competència específica d’invenció, atesa l’especial relació del llenguatge dramàtic amb els usos de l'oralitat, l'escriptura de textos, la dimensió estètica del llenguatge i la cultura literària dramàtica i general que caldrà activar en la consecució d’aquesta competència específica. De la mateixa manera que el respecte a la diversitat lingüística és una capacitat pròpia de la competència clau CP.

La distribució en un grup de tasques, recursos i responsabilitats de manera equànime, segons els objectius inherents a una bona planificació d’un projecte, en aquest cas escènic, formen part de les capacitats que requereix la CPSAA.

Així com la creació, integració i reelaboració de continguts digitals de manera individual o col·lectiva, aplicant mesures de seguretat i respectant drets d'autoria per a ampliar-ne els recursos i generar nou coneixement, ho seran de la CD.

CE2. Contribueix a la consecució de la CCEC, ja que permet descobrir l'autoexpressió com a experiència vital, a través de la interacció corporal, de les diferents eines i llenguatges artístics, enfrontant-se a situacions que fomenten el coneixement i l’acceptació pròpia i dels altres, apreciant els valors de l’empatia i la col·laboració.

L’expressió oral i les interaccions comunicatives formen part de la CCL, que en determinades manifestacions escèniques assumeixen un paper predominant.

La contribució d’una competència específica d’interpretació fomenta aquesta capacitat de mostrar sensibilitat envers les emocions i les experiències dels altres, i s’és conscient de la influència que exerceix el grup en les persones, per a consolidar una personalitat empàtica i independent i desenvolupar la intel·ligència. Característiques pròpies de la CPSAA.

CE3. Respecte a la CCEC, en la posada en escena es dona importància a les diferents eines i llenguatges artístics per a produir projectes artístics i culturals sostenibles que són exemples de nous reptes personals i professionals vinculats amb la diversitat cultural i artística.

La CPSAA fa referència a la mostra de sensibilitat envers les emocions i les experiències dels altres, i a ser conscient de la influència que exerceix el grup en les persones, per a consolidar una personalitat empàtica i independent i desenvolupar la intel·ligència. La contribució d’una competència específica en què la col·laboració responsable i respectuosa és imprescindible fomenta aquesta capacitat.

A més, el fet de dur a terme un procés creatiu que pot culminar en un producte artístic implica prendre decisions, amb sentit crític i ètic, per a, en conseqüència, aplicar coneixements tècnics específics i estratègies àgils de planificació i gestió de projectes, reflexionant sobre el procés realitzat i el resultat obtingut com una oportunitat per a aprendre. Això permet situar aquesta competència específica en relació amb la CE.

CE4. Aquesta competència específica d'apreciació contribueix a l’assoliment fonamental de la CCEC, en tant que suposa valorar les manifestacions artístiques com a vehicle d’expressió lliure, comunicació creativa d’idees i font de coneixement, creació i comprensió de la pròpia identitat personal i cultural en totes les societats d’un món divers.

No és aliena, però, a altres competències clau com la CCL, necessària per a argumentar, o una competència com la CPSAA, que implica reflexionar sobre un mateix i l’entorn per a autoconéixer-se, acceptar-se i promoure un creixement personal constant.

Atén la CC, pel que fa a la participació plena en la vida social i cívica, l'adopció conscient dels valors propis d'una cultura democràtica o la reflexió sobre els problemes i desafiaments del nostre temps que s’hi poden donar.

Reptes com l’adquisició d’un compromís ciutadà en l’àmbit local i global davant de les situacions de desigualtat o exclusió es podran assolir millor amb la valoració de la diversitat personal i cultural que proporciona el coneixement de les arts escèniques a través de la participació activa en la seua recepció.

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Els sabers bàsics són el conjunt de coneixements, procediments i actituds que es treballaran en el procés ensenyament-aprenentatge, que portarà l’alumnat a assolir les competències enunciades.

L’enunciat poc específic dels sabers implica tant la seua concepció bàsica com la possibilitat de ser ampliats i adaptats pel professorat en el mateix context escolar.

Aquests sabers bàsics es distribueixen en tres blocs, que al seu torn es divideixen en subblocs (SB) i grups segons el cas.

Els sabers del primer bloc, Creació i interpretació, tenen un subbloc 1.1, més vinculat a la competència específica C1; i el subbloc 1.2, a la C2. El segon bloc, Posada en escena, es vincula especialment a la competència específica C3. L’últim, Percepció i anàlisi, estan especialment vinculats a la C4.

Malgrat això, en general, els sabers proposats són transversals a totes les competències, ja que no tenen una ordenació ni des del punt de vista de la temporització a l’hora de ser introduïts en el disseny de les diferents situacions d’aprenentatge, ni des d’una consideració jeràrquica quant a grau d’importància.

4.2. Bloc 1. Creació i interpretació. CE1 i CE2

4.2.1. Subbloc 1.1. Creació

• Estímuls creatius
• Formes tradicionals i contemporànies de presentació escènica
• Consciència de grup: sensibilitat i socialització. Escolta activa i respecte

• Terminologia bàsica
• Creació de personatges

• Esquema dramàtic bàsic

• El cos: gestos i moviments. Salut i seguretat
• Tècniques d’escriptura

• Composició i estructura coreogràfica

• Cultura musical per a la dansa

4.2.2. Subbloc 1.2. Interpretació

• Entrenament corporal: consciència d’esquema corporal, mobilitat i actituds saludables

• Preparació a la interpretació: joc simbòlic, improvisació, dramatització, dinàmiques creatives

• Pautes d’atenció i percepció. Solidaritat i respecte
• Treball textual, musical i audiovisual

• Gest i moviment. Moviments en l’espai individual i grupal
• Veu expressiva

• Control de les emocions i sentiments en l'expressió

4.3. Bloc 2. Posada en escena. CE3

• Dramatúrgia, coreografia

• Disseny d’un espectacle senzill. Espai visual. Espai sonor

• Eines digitals multimèdia
• Implicació en projectes col·lectius

• L’experiència davant del públic

• Valoració de processos i resultats

4.4. Bloc 3. Percepció i anàlisi. CE4

• Arts escèniques: característiques bàsiques. Origen, evolució i tendències contemporànies
• Patrimoni escènic valencià i d’altres cultures del món

• Elements en la recepció: espais escènics. Públic. Valors i actituds
• Dramatúrgia i personatges. Gest, text, veu, acció dramàtica
• Literatura dramàtica i altres textos
• Coreografies. Cos, moviments. Acció dansada: elements expressius i simbòlics

• Elements visuals i sonors

• Música per a les arts escèniques

• Elements d’altres llenguatges i pràctiques artístiques contemporànies

5. Situacions d’aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

Per tal que totes les dimensions de la pràctica en el Laboratori d’Arts Escèniques es puguen implementar plenament a l’aula, és important parar atenció a l'entorn pedagògic en què es desenvolupa l’alumnat.

La matèria ha de permetre la construcció de coneixements integradors amb un aprenentatge essencialment procedimental basat en la investigació i experimentació personal i parant especial atenció a les actituds i valors que aquests aprenentatges necessàriament comporten, amb la introducció mínima necessària de continguts teòrics.

El Laboratori d’Arts Escèniques hauria de ser un lloc on es produeixen accions i intercanvis en un clima de confiança i respecte, que proporcione als i les estudiants un entorn de suport on se senten lliures d'assumir riscos, mostrar iniciativa i ser creatius.

La idea de creació s’entén ací com un diàleg permanent entre la pràctica, l’acció, la reflexió, l’experiència, la teoria i l’enriquiment cultural que tot això comporta.

Així, caldria establir espais d’aprenentatge adaptats als requisits de creació, interpretació i apreciació d'obres escèniques, amb recursos documentals i artístics de qualitat. S’haurien de posar a disposició eines i suports tecnològics, textos i material audiovisual sobre teatre, dansa i altres arts performatives per a estimular la creativitat dels i les estudiants, proporcionar elements per a la reflexió i enriquir el seu coneixement del món artístic escènic.

Per a la pràctica escènica en el Laboratori d’Arts Escèniques caldrà fer servir una varietat d'estímuls adequats a l'edat per a la creació en situacions d’improvisació i composició, a partir de consignes, d’històries, personatges, treballant sols, en parella, en grups reduïts i gran grup. Utilitzant una varietat de suports per a la interpretació: música, jocs, objectes senzills, elements de vestuari, percussió corporal i veu.

Les situacions d'aprenentatge s'haurien d’ampliar, en la mesura de les possibilitats, fora de l'aula. La interacció entre l'intèrpret i l'espectador fa que cada actuació de teatre, dansa o arts performatives siguen un esdeveniment únic, independentment de l'abast, i els i les estudiants han de tindre l'oportunitat de viure esdeveniments escenificats que enriquisquen les seues investigacions en l’aula.

Si es potencia, a més, amb visites a llocs culturals, trobades amb artistes i participació activa en la vida artística de l'escola i de la comunitat, els i les estudiants seran estimulats per a desenvolupar les seues facultats crítiques i estètiques.

El professorat té un paper determinant per a ajudar l’alumnat a implicar-se en l’àmbit personal en el procés de creació, interpretació o apreciació, a fer-los conscients de la importància de ser receptius a les pròpies sensacions, impressions, emocions i sentiments, a integrar les seues experiències i desenvolupar les seues necessitats físiques, cognitives i socials particulars.

Els i les docents del Laboratori d’Arts Escèniques haurien de fer el paper de mediació cultural, comunicant la passió per aquestes i establir vincles entre el passat i el present o entre les diferents formes de l’art, mantindre’s al dia del món escènic, compartir aquest coneixement amb l’alumnat i animar-los a interessar-se per les obres artístiques i els seus contextos històrics, i a abordar els estímuls per a la creació, la interpretació i la valoració amb una ment oberta.

Per a dissenyar situacions significatives d'aprenentatge caldria inspirar-se en els interessos, referents culturals i altres matèries de l'alumnat, i permetre establir vincles amb les àmplies àrees d'aprenentatge.

Les situacions d'aprenentatge han de ser variades, que plantegen reptes adients i ajuden l'alumnat a desenvolupar, consolidar i dominar les seues capacitats.

Han de ser adequades per a una instrucció diferenciada i permetre els i les estudiants explorar una gamma tan àmplia com siga possible d'experiències sensorials, relacionades amb el joc dramàtic, l'expressió corporal i les estètiques.

S'ha de posar èmfasi en l'autenticitat, entesa com a demostració d’un esforç d'implicació personal per part de l’alumnat que intenta anar més enllà dels tòpics i estereotips per a buscar solucions noves.

S’han d’incloure tasques que reflectisquen les capacitats de l’alumnat, que involucren tots els aspectes de les competències i mobilitzen recursos diversos, que els deixen marge per a determinar els passos de la seua progressió artística i permeten seleccionar les estratègies adequades.

Les situacions d’aprenentatge tindran sentit quan desperten l'interés i el compromís de l'alumnat, estimulen el seu pensament, l’animen a prendre iniciatives en funció de les seues preferències i capacitats i els inviten a implicar-se en el desenvolupament concret de projectes o activitats artístiques riques i estimulants.

Ja siga en situacions de creació, interpretació o apreciant obres escèniques, els i les estudiants han d’experimentar els avantatges del treball en equip. En el teatre, la dansa i les altres arts performatives, la comunicació es valida als ulls dels companys i companyes i del públic. Actuen per a les persones del grup, per a posar a prova les seues opcions artístiques.

El grup com a primer públic hauria de fer servir el judici crític i estètic per a ajudar-los a progressar en el treball creatiu i de rendiment. El contacte amb una visió externa a la seua i la incursió en l'univers creatiu d'una altra persona els ajuda a explorar altres maneres de representar situacions, de donar vida als personatges a l’escenari o d’expressar el moviment, alhora que desenvolupen els coneixements de tècnica, comunicació verbal i no verbal, i cultura.

Caldria aprofitar l’enfocament que fan les matèries lingüístiques del teatre com a gènere literari per a fer-ne connexions en dissenyar les situacions d’aprenentatge d’aquesta matèria, considerant la combinació del programa curricular propi amb la introducció d’autors, textos teatrals i dramatúrgia que en fan.

De la mateixa manera, és necessari connectar amb els sabers i competències treballats a la matèria de Música, suport imprescindible de la dansa i element de l’espai sonor del teatre o les arts performatives. Així com amb les altres assignatures d’arts i expressió, l’Educació Física i les Arts Plàstiques, Visuals i Audiovisuals, especialment vinculades en tots els moments i aspectes de la creació i, si escau, de la representació, però també amb totes les d'altres àrees temàtiques, i generar un o més estímuls de creació, actuació o valoració.

Han de donar suport a l'adquisició d'actituds essencials per al desenvolupament artístic, induir l'ús dels recursos presentats com a continguts del programa, implicar referents culturals i fomentar l'ús d'eines de reflexió.

Amb l'objectiu d'atendre la diversitat d'interessos i necessitats de l'alumnat, s'incorporaran els principis del disseny universal d'aprenentatge, assegurant-nos que no hi ha barreres que impedisquen l'accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional per a garantir-ne la participació i l’aprenentatge.

Totes les activitats generades en les situacions d’aprenentatge han de garantir la convivència i els valors democràtics; a més, promocionar la participació activa en el centre i fora d'aquest, donant a conéixer el treball d'aula des d'una perspectiva sostenible i contribuint a la consecució dels reptes i desafiaments del segle XXI.

Finalment, han de permetre al professorat observar el desenvolupament de les competències de l'alumnat mitjançant els criteris d'avaluació.

6. Criteris d’avaluació

Inventar propostes escèniques breus a partir d’estímuls creatius diversos, aplicant i compartint idees personals, elements, regles i recursos dels diferents llenguatges artístics.

6.1.1. Aplicar idees per a inventar propostes escèniques senzilles a partir d’estímuls

diversos, utilitzant pertinentment elements variats del teatre, la dansa i altres llenguatges artístics.

6.1.2. Participar en el disseny d’un projecte senzill de creació escènica mitjançant un

treball col·laboratiu.

6.1.3. Compartir l’experiència creativa comentant elements rellevants amb respecte per

les opinions dels altres. Interpretar obres o peces escèniques diverses de creació pròpia o aliena mitjançant els instruments del cos, la veu, el moviment, el temps i l’espai en l’expressió i comunicació d'idees, sentiments i emocions personals i col·lectives.

6.2.1. Construir, de forma creativa, un personatge dramàtic des de l’expressió física del

cos i la tècnica vocal, ajustant-se als trets expressius i comunicatius d’una obra o peça dramàtica.

6.2.2. Enllaçar moviments expressius en seqüències amb coordinació i cooperació amb

els altres.

6.2.3. Fer un ús correcte de continguts dramàtics i coreogràfics, elements de la tècnica

i estils escènics.

6.2.4. Descriure l’experiència interpretativa compartint les opinions amb respecte pels

altres.

Posar en escena creacions artístiques col·lectives mitjançant l’ús dels diferents llenguatges artístics, cooperant en l’organització de la producció i valorant tant el procés com el resultat final.

6.3.1.Participar en diferents fases i rols d'una producció escènica senzilla, contribuint a aconseguir un procés creatiu organitzat, col·laboratiu i integrador. 6.3.2.Representar un projecte senzill respectant les convencions establides, les indicacions de la direcció escènica i la resta de participants.

Apreciar produccions escèniques en el seu context sociocultural a través de diferents canals, aprofitant l’experiència i els coneixements per a valorar-ne la diversitat de tradicions, gèneres i estils estètics.

6.4.1.Rebre propostes escèniques diverses, buscant informació complementària a la recepció artística i diferenciant els elements constitutius. 6.4.2.Comentar una obra escènica o un fragment emprant la terminologia adequada, descrivint significat, valors artístics i context, i valorant l’aportació al patrimoni cultural i la llibertat d’expressió. 6.4.3.Proposar una interpretació personal d’una peça escènica contrastant amb respecte els propis arguments amb els dels altres.

LABORATORI DE CREACIÓ AUDIOVISUAL

1. Presentació.

Vivim en una societat en què les imatges tenen un protagonisme sense precedents: en els productes que consumim, en la publicitat, en la televisió, en les xarxes socials. Tant el consum com la producció de continguts audiovisuals s'han multiplicat i rebem milers d'impactes visuals diaris que configuren el nostre imaginari, els nostres desitjos i la nostra identitat. Tenint en compte aquesta realitat, des de l'educació formal és necessària una alfabetització visual i audiovisual per a construir discursos i relats alternatius que permeten a l'alumnat llegir i comprendre les imatges que ens envolten, i també crear-ne les seues tenint en compte els codis i les possibilitats expressives del llenguatge audiovisual. D'aquesta manera es garanteix el dret fonamental de la participació en la vida cultural, democratitzant els continguts culturals i fomentant-hi l'accés. La matèria Laboratori de Creació Audiovisual pretén iniciar l'alumnat en els continguts relatius al llenguatge i a la producció audiovisual des d'una perspectiva predominantment procedimental, que s’ampliaran en la matèria d'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual de 2n d’ESO. L'alumnat configurarà el seu imaginari analitzant obres diverses i explorant el patrimoni audiovisual, però també creant les seues propostes innovadores tant individualment com en equips de treball coordinats i amb diferents rols i funcions. Els llenguatges de creació contemporània es nodreixen de multiplicitat de formats i d’experiències que transcendeixen els límits disciplinaris. Així, el llenguatge audiovisual, a través de diferents canals (cinema, televisió, sèries, publicitat, art contemporani) forma part del teixit artístic i cultural contemporani i, com a tal, requereix espectadors i professionals coneixedors dels codis i de les possibilitats expressives i comunicatives d’aquest. Tenint en compte que gran part de l'alumnat de 1r d’ESO que cursa la matèria Laboratori de Creació Audiovisual ja és usuari i consumidor de xarxes socials amb continguts visuals i audiovisuals, un dels objectius fonamentals de la matèria és promoure l'ús adequat i responsable d'aquestes eines, així com de les tècniques, recursos i suports de creació audiovisual. D'aquesta manera, es possibilita la introducció de la competència digital per a l'aprenentatge i el desenvolupament de coneixements sobre processos audiovisuals i artístics, considerant els suports digitals com a eines de treball i expressió, i també com una oportunitat per a acostar aquesta disciplina a l'alumnat. Amb tot, es promourà la utilització de les TIC en el desenvolupament dels diversos processos creatius, afavorint l'ús de mitjans digitals en les diferents fases de desenvolupament, així com en l'avaluació i l’exposició. Així mateix, es fomentarà el coneixement de la normativa reguladora de protecció de dades de caràcter personal a fi d'evitar situacions de risc i vulnerabilitat de l'alumnat i del professorat, i protegir així els seus drets i llibertats fonamentals. La matèria Laboratori de Creació Audiovisual contribueix de manera directa a l'adquisició de les competències clau, pel seu caràcter afavoridor de metodologies actives i cooperatives que transformen l'aprenentatge en una experiència significativa i promouen el desenvolupament de la creativitat, i per facilitar d'aquesta manera la consecució dels objectius de l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria.

L'ordre de presentació de les competències específiques no s’ha d'entendre com una seqüència ordenada, sinó més aviat com una seqüència formativa que necessita moments d'observació, anàlisi, creació i avaluació al llarg de tot el procés. Els sabers bàsics seleccionats són aquells que es consideren necessaris per a l'adquisició de les competències específiques i es divideixen en tres blocs fonamentals, i en subblocs dedicats, d'una banda, a l'estudi dels codis bàsics del llenguatge audiovisual i, d’una altra, a la creació i posada en pràctica d’un procés de producció audiovisual. Finalment, es presenten els criteris d'avaluació, orientats a conéixer el grau d'adquisició de cadascuna de les competències específiques de la matèria.

2. Competències específiques.

2.1. Competència específica 1.

Explorar propostes audiovisuals des d'una perspectiva inclusiva i oberta, analitzant els seus elements formals i comunicatius bàsics, i valorant la importància de la diversitat cultural.

2.1.1. Descripció de la competència.

En els processos creatius és fonamental partir de referents significatius que enriquisquen l'imaginari de l'alumnat i amplien el seu repertori de recursos expressius, aportant exemples de resolució creativa a diferents desafiaments i possibilitant la connexió d'intencions, temàtiques, resolucions tècniques i estètiques. Per això és important el coneixement de referències audiovisuals, així com el seu potencial comunicatiu i expressiu en l'actualitat. L'exploració i l'anàlisi són necessàries per a poder interpretar els codis de les imatges i la influència que exerceixen sobre nosaltres, i així poder dilucidar el poder dels mitjans de comunicació en la societat, entenent l'afectació que suposa en les pautes de conducta, així com els valors i contravalors que promouen, fins i tot en la generació d'ideologies. Els exemples explorats haurien de ser diversos i afavorir una anàlisi de la cultura visual i audiovisual des d'una perspectiva inclusiva, tolerant, que qüestione els estereotips i les discriminacions existents en les imatges i el seu poder de fascinació, de manera que l'alumnat puga prendre decisions informades en les seues creacions futures. Practicar l'anàlisi de creacions fotogràfiques, fílmiques, vídeos publicitaris, peces radiofòniques o qualsevol altre tipus de producció audiovisual implica convertir l'alumnat en usuari conscient, ja que la representació subjectiva de la realitat mai és la realitat mateixa. Per tant, reconéixer les característiques formals i comunicatives d'aquests referents audiovisuals o artístics ajudaria a distingir els aspectes socials que travessen aquestes obres i valorar quin és el seu impacte social, especialment en la construcció de la identitat. Per això, mitjançant aquesta competència, l'alumnat hauria d'enriquir el seu bagatge cultural, reconeixent la comunicació audiovisual com una font d'expressió i de generació d'idees, sentiments i emocions d'altres autories, que es promou i difon a través dels mitjans i canals de comunicació, incloses les xarxes socials, reconeixent també la presència i l’impacte que tenen en la societat, i ajudant a la construcció d'una identitat digital més respectuosa i conscient.

2.2. Competència específica 2.

Elaborar propostes audiovisuals experimentant amb diferents recursos, tècniques i eines, i aplicant els codis bàsics del llenguatge visual i audiovisual en la transmissió d'idees, sentiments i emocions.

2.2.1. Descripció de la competència.

A través d'aquesta competència, l'alumnat coneix diferents elements, formats, processos, tècniques i suports per a l'elaboració de creacions audiovisuals, explorant tant possibilitats analògiques com digitals i experimentals. La creació requereix planificació i la capacitat de reconduir la seqüència creativa sobre la base d'una avaluació contínua del procés. L'alumnat hauria d'intentar transmetre interessos afectius, cognitius, socials i culturals, així com la seua percepció de la realitat Amb eixa finalitat, es partirà del propi autoconeixement i dels referents audiovisuals analitzats amb anterioritat per a experimentar amb les seues propietats com a estímul per al procés de creació de les obres pròpies i, d'aquesta manera, poder aplicar els diferents codis del llenguatge audiovisual, segons les intencions comunicatives en les peces. Aquesta competència posa l'èmfasi en els fonaments de la sintaxi visual i audiovisual, de manera que possibilite a l'alumnat ampliar el seu repertori de recursos tècnics i expressius, així com el seu bagatge cultural i artístic.

2.3. Competència específica 3.

Participar de totes les fases del procés de producció audiovisual col·lectiu assumint diferents rols amb autoexigència i compromís, proporcionant solucions als diferents reptes i respectant les aportacions de la resta de participants.

2.3.1. Descripció de la competència.

Aquesta competència al·ludeix a la importància no sols de la qualitat del producte final sinó també del procés de treball en els projectes de creació audiovisual (preproducció, producció i postproducció), així com a l'execució de la planificació com a estratègia fonamental per a elaborar-lo. Així mateix, és important destacar que participar en un procés de treball col·lectiu implica sempre assumir diferents rols i funcions amb responsabilitat i compromís en nom d'un objectiu comú. A través d'aquesta competència, en finalitzar el curs, l'alumnat hauria de ser capaç d'argumentar les decisions preses en qualsevol projecte, i interpretar, a més, que la creació artística és conseqüència d'un mètode ordenat de treball, en el qual les fases d'ideació, experimentació i desenvolupament són objectivables i defineixen el resultat final de l'obra. A més, aquesta competència requereix una actitud oberta en l'avaluació contínua del projecte, de manera que puguen detectar-se possibles millores i reconduir, quan siga necessari, el procés de treball. Amb aquesta competència hauria d’afavorir-se en l'alumnat l'habilitat per a argumentar sobre les idees proposades, reflexionar i analitzar durant tot el procés, així com l'actitud oberta, participativa i democràtica.

2.4. Competència específica 4.

Compartir les propostes audiovisuals individuals i col·lectives a través de diferents canals i mitjans, utilitzant la terminologia pròpia de l'àrea i promovent la participació en la vida cultural del centre educatiu.

2.4.1. Descripció de la competència.

L'exposició de les propostes audiovisuals, dins i fora del centre educatiu, permet a l'alumnat la interacció i retroalimentació amb l'espectador, el promotor del projecte o la comunitat educativa, la qual cosa dota de sentit i finalitat l'obra i crea un impacte social que contribuïx a la seua capacitat de transformació.

A través d'aquesta competència específica, es fomentarà també el respecte i l'escolta activa de les propostes dels altres, així com la gestió de les crítiques constructives. Per a poder defensar les pròpies idees de manera assertiva, també es facilitaran moments de comunicació a l'aula que requerisquen l’ús de la terminologia específica de la matèria, així com un ús correcte i inclusiu del llenguatge. Aquesta competència al·ludeix a la importància de la visibilització dels projectes escolars en la comunitat educativa i en la societat. La participació ciutadana, la relació del context educatiu amb altres institucions potenciarien l'aplicació directa dels coneixements de l'alumnat, la seua funció social, i afavorirà la seua motivació per a la conservació de l'entorn i la rellevància del treball realitzat. La importància de la divulgació dels projectes dins i fora de la comunitat educativa és un punt crucial en el desenvolupament de projectes en qualsevol àmbit, que ajuda a formar l'alumnat en la gestió de recursos físics i digitals com a mitjans de difusió, aplicant i respectant la normativa vigent en relació a drets d'autoria i usos lícits dels recursos, i tenint en compte les possibilitats del context educatiu.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les d'altres matèries i amb les

competències clau 3.1. Relació entre les competències específiques. Totes les competències específiques de l'àrea estan relacionades entre si i descriuen diferents moments pels quals transita l'aprenentatge a l'aula. Encara que la seua vinculació té una lògica seqüencial, s’ha d'entendre que les diferents competències travessen tots els moments del procés creatiu, especialment pel que fa a l'anàlisi, l'experimentació i la participació, que permetran avaluar i reconduir, si cal, el full de ruta de la producció audiovisual. Es fa al·lusió a l'experiència d'apreciació de referents audiovisuals (CE1) a partir de la contemplació i l'anàlisi que permeten extraure coneixements i referents que amplien el repertori de recursos de l'alumnat. A conseqüència de l'anàlisi, s'extrauran conclusions amb les quals poder experimentar (CE2) per a la producció dels seus productes audiovisuals, tant individuals com col·lectius. En aquest sentit, serà imprescindible una participació (CE3) activa, democràtica, respectuosa i compromesa. Finalment, el moment de difondre (CE4) i compartir les conclusions i els resultats dels processos creatius implica un coneixement de diferents mitjans físics, digitals i informàtics que són presents tant en els moments d’investigació i anàlisi (CE1), com en els de creació i experimentació (CE2 i CE3). 3.2. Relació de les competències específiques amb les de les altres matèries. Les connexions que s'estableixen entre les competències específiques de Laboratori de Creació Audiovisual i les de la matèria de Música, mostren una relació global, ja que en ambdues es tracta l'exploració i l’acostament a diferents propostes artístiques, per a reconéixer els diferents elements i característiques que les conformen. A més, la importància del so i la música en les produccions audiovisuals és evident i possibilita la hibridació dels sabers específics d’ambdues matèries. Quant a l'exploració, el reconeixement, l'experimentació i la descripció amb l'ús d'una terminologia adequada que implica tot procés d'anàlisi, apreciació, creació i difusió, es requereixen competències pròpies de les matèries lingüístiques, ja que el vocabulari i les expressions utilitzades faciliten la comunicació entre tots els agents implicats en la producció. Pel que fa a la resta d'àrees, la vinculació amb Laboratori de Creació Audiovisual pot establir-se des de la perspectiva d'integrar sabers, ja que la producció artística actual hibrida coneixements i utilitza recursos d'experimentació científica o documentació, i és habitual que les creadores i creadors treballen juntament amb personal professional de sectors diversos, representat en les diferents àrees de coneixement.

3.3. Relació de les competències específiques amb les competències clau. La competència clau en comunicació lingüística es relaciona amb totes les competències específiques, atés que l'ús del llenguatge oral i escrit és necessari en cada moment de la pràctica docent de la matèria, tant en l'experiència de percepció de propostes audiovisuals, com en la d'experimentació i creació de les pròpies produccions. La competència plurilingüe, que implica treballar amb referents audiovisuals de zones geogràfiques diverses i accedir a propostes i informació en llengües diferents, es desenvoluparà tant en els moments d'anàlisi com en la creació i difusió, la qual cosa permetrà una major obertura i contribuirà a l'accessibilitat dels productes en la difusió final. La competència matemàtica i la competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) es relaciona amb la cultura visual i amb la producció audiovisual en la mesura que els mitjans i els processos tecnològics són necessaris per al desenvolupament de projectes en aquesta matèria, tant en l'apreciació com en l'experimentació i la difusió de propostes, i suposen un vincle amb la tecnologia, l'ètica i la seguretat. Així mateix, es necessita comprendre l'evolució tecnològica que han patit els mitjans informàtics i audiovisuals fins a arribar a les tecnologies d’ara. La competència digital es vincula clarament amb la CE2 i la CE4, però es relaciona també amb la resta en l'aproximació a les obres que conformen la cultura visual i audiovisual (CE1), que pot donar-se per mitjans digitals i tecnològics mitjançant l'ús d'entorns virtuals d'aprenentatge. En el treball de comprensió dels referents, el tractament de la informació rebuda haurà de ser analitzat (CE1) i assegurar-ne la veracitat, fent-ne un bon ús i respectant les lleis de propietat intel·lectual i autoria, i construint una identitat digital conscient, sostenible, crítica i responsable. La competència de consciència i expressió culturals es relaciona amb el fet d'entendre la rellevància de l'entorn cultural i artístic com a element inherent a la construcció de la identitat i del compromís social. Així, amb la comprensió (CE1) dels fets històrics i socials més rellevants del context, l'alumnat hauria de poder establir vincles amb les seues produccions (CE2).

4. Sabers bàsics

4.1. Bloc 1. Fonaments del llenguatge audiovisual (CE1, CE2, CE4)

Subbloc 1.1. Imatge fixa i imatge en moviment

• Els elements de la comunicació visual. La imatge en el món actual: funcions. Canals de difusió de continguts audiovisuals. Xarxes socials: imatge i identitat. Publicitat.
• Els orígens de la fotografia. Fotografia analògica i fotografia digital. Gèneres fotogràfics. La fotografia en les manifestacions artístiques contemporànies: procés i producte. Fotomuntatge. Elements d'anàlisi de referents fotogràfics des d'una perspectiva inclusiva.
• Fonaments històrics de les tecnologies del cinema i de les arts audiovisuals. Gèneres cinematogràfics: evolució i característiques. L'audiovisual en les manifestacions artístiques contemporànies: videoart, videoinstal·lació, stop motion i cinema d'animació.
• Propostes interdisciplinàries: música, imatge, moviment.
• Perspectiva de gènere i multicultural en la producció audiovisual.

Subbloc 1.2. Llenguatge audiovisual bàsic

• Elements formals de la imatge: codis temporals, espacials i sonors. Llum, color, planificació, enquadrament, composició, temps, so i text.
• Formats audiovisuals.

• Patrimoni audiovisual valencià i patrimoni audiovisual universal.

4.2. Bloc 2. Producció audiovisual (CE2, CE3, CE4).

Subbloc 2.1. Planificació

• Fases del projecte audiovisual: preproducció, enregistrament/captura d'imatges, postproducció.
• Estratègies de pensament creatiu per a idear projectes.
• Distribució inclusiva de rols en la producció audiovisual.
• Pautes d'atenció, escolta activa i responsabilitat.

Subbloc 2.2. Preproducció, producció i postproducció

• El guió literari: idea, argument, escaleta. Narrativa audiovisual. Personatges, diàlegs, seqüència, conflicte.
• El guió tècnic: pla, escena i seqüència.
• Guió gràfic. Storyboard.
• Posada en escena. L'espai: localitzacions i escenografia.
• Mitjans tècnics per a la realització: elements d'enregistrament d'imatge i so, il·luminació i eines digitals per al disseny i la manipulació d'imatges. Muntatge audiovisual.
• Valoració i avaluació de processos i resultats.

Subbloc 2.3. Difusió

• Recursos digitals aplicats a la difusió de projectes audiovisuals.
• El disseny d'elements gràfics comunicatius. Principis de composició i teoria del color. Ús de la tipografia i el text com a base d'informació i element compositiu.
• Teaser i vídeo promocional.
• Normativa vigent en relació amb les llicències d'ús.
• Àmbits d'aplicació i perfils professionals del sector audiovisual.

5. Situacions d'aprenentatge

L'entorn pedagògic en què es desenvolupa l'alumnat és molt important per a poder implementar totes les dimensions de la pràctica en el Laboratori de Creació Audiovisual. La matèria ha de permetre la construcció de coneixements integradors basats en un aprenentatge essencialment procedimental, fonamentat en la investigació i l’experimentació personal i prestant especial atenció a les actituds i els valors que comporten aquests aprenentatges, amb la introducció necessària de continguts teòrics. El Laboratori de Creació Audiovisual ha de ser una aula oberta a accions i intercanvis diversos en un clima de respecte i confiança. Hauria de proporcionar a l’alumnat un entorn en el qual es puguen sentir lliures de mostrar iniciatives, assumir riscos i ser creatius, parlar, debatre i reflexionar sobre temàtiques diverses i sobre els mateixos mitjans, i contribuir així a una alfabetització mediàtica.

La creació ha de ser entesa com un diàleg entre la pràctica, l'acció, la reflexió, l'experiència, la teoria i l'enriquiment cultural que el coneixement del llenguatge i la comunicació audiovisual comporten. S'haurien d'establir espais d'aprenentatge adaptats als requisits d'exploració per a l'anàlisi, creació i difusió de produccions audiovisuals, amb recursos tècnics, documentals i artístics de qualitat per a estimular la creativitat dels estudiants i les estudiantes, proporcionar elements per a la reflexió i enriquir el seu coneixement del món audiovisual. Per a la pràctica en el laboratori, caldrà usar una varietat d'estímuls per a la creació adequats a l'edat, així com una diversitat de recursos per a la realització pràctica d'allò dissenyat. Les situacions d'aprenentatge s'haurien d'ampliar, en la mesura de les possibilitats, fora de l'aula. Cal atendre no sols les possibilitats que el mateix centre aporta a l'experimentació audiovisual sinó totes aquelles oportunitats de viure esdeveniments relacionats amb les arts audiovisuals de l'entorn més o menys pròxim que enriquisquen les investigacions a l'aula. Si es potencia, a més, amb visites a llocs culturals, trobades amb artistes i participació activa en la vida cultural de l'escola i de la comunitat, l’alumnat serà estimulat per a desenvolupar les seues facultats crítiques i estètiques. El professorat té un paper determinant per a ajudar l’alumnat a implicar-se personalment en el procés de creació audiovisual, a fer-lo conscient de la importància de ser receptiu a les pròpies sensacions, impressions, emocions i sentiments, a integrar les seues experiències i desenvolupar les seues necessitats físiques, cognitives i socials particulars. El professorat haurà d'assumir, quan calga, la funció de facilitador en el foment de la reflexió i de l'intercanvi d'idees. El disseny de situacions d'aprenentatge inclou una bona selecció de obres i fragments audiovisuals per part del docent. Aquest és un element fonamental del qual depén la possibilitat no sols de treballar amb rigor i precisió sobre un objectiu limitat i manejable, sinó de fer fàcilment accessible la lectura proposada i contribuir així a l'alfabetització mediàtica, és a dir, al coneixement del llenguatge audiovisual tant pel que fa a la comprensió com a l'expressió. El professorat de Laboratori de Creació Audiovisual hauria de fer el paper de “mediador cultural”, capaç de comunicar la passió per les arts i establir vincles entre el passat i el present o entre les diferents formes artístiques, mantindre's al dia i compartir aquest coneixement amb l'alumnat, i animar l’alumnat a interessar-se per les obres artístiques i els seus contextos històrics i abordar els estímuls per a la creació i la valoració amb una mentalitat oberta. Per a dissenyar situacions significatives d'aprenentatge, caldria inspirar-se en els interessos, referents culturals i altres matèries de l'interés dels estudiants i permetre establir vincles amb les àmplies àrees d'aprenentatge. Les situacions d’aprenentatge han de ser adequades per a una instrucció diferenciada i permetre explorar una gamma d'experiències tan àmplia com siga possible. S’han d'incloure tasques que reflectisquen les capacitats de l'alumnat, que involucren tots els aspectes de les competències i mobilitzen recursos diversos, que deixen marge per a determinar els passos de la seua progressió artística i que permeten seleccionar les estratègies adequades. Les situacions d'aprenentatge tindran sentit quan desperten l'interés i el compromís de l'alumnat, estimulen el seu pensament, l’animen a prendre iniciatives segons les seues preferències i capacitats, i el conviden a implicar-se en el desenvolupament concret de projectes o activitats artístiques riques i estimulants. Ja siga en situacions de creació, interpretació o de apreciació, els estudiants i les estudiantes han d'experimentar els avantatges del treball en equip. Considerar el grup com a primer públic, a més, hauria d'ajudar-los a progressar en el treball creatiu i en el seu rendiment. El contacte amb una visió externa a la seua i la incursió en l'univers creatiu d'una altra persona els ajuda a explorar altres maneres d'expressar-se mitjançant l'audiovisual.

Les situacions d'aprenentatge d'aquesta matèria han de permetre que es vincule especialment a les altres assignatures d'arts i d’expressió, fonamentalment a l'Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, però també a la Literatura, a la Música o a l'Educació Física, especialment vinculades en tots els moments i aspectes de la creació i de la realització, i a totes les altres àrees temàtiques. Han de fomentar l'adquisició d'actituds essencials per al desenvolupament artístic, induir a l'ús dels recursos presentats com a continguts del programa, implicar referents culturals i fomentar les eines de reflexió. Amb l'objectiu d'atendre la diversitat i les necessitats de l'alumnat, s'incorporaran els principis del disseny universal d'aprenentatge, assegurant-nos que no hi ha barreres que impedisquen l'accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional, per a garantir la participació i l'aprenentatge. Totes les activitats generades en les situacions d'aprenentatge han de garantir la convivència i els valors democràtics, i promocionar, a més, la participació activa en el centre i fora d'aquest, donant a conéixer el treball d'aula des d'una perspectiva sostenible i contribuint a la consecució dels reptes i desafiaments del segle XXI. Finalment, han de permetre al professorat observar el desenvolupament de les competències de l'alumnat mitjançant els criteris d'avaluació.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1

Explorar propostes audiovisuals diverses des d'una perspectiva inclusiva i oberta, analitzant els elements formals i comunicatius bàsics, i valorant la importància de la diversitat cultural. Criteri d’avaluació 1.1 Reconéixer la funció del llenguatge audiovisual com a mitjà d'expressió i comunicació contemporani, observant-lo en diferents manifestacions culturals i artístiques. Criteri d’avaluació 1.2 Analitzar diferents propostes audiovisuals reconeixent les seues característiques formals i comunicatives a través dels codis i formats propis del llenguatge audiovisual. Criteri d’avaluació 1.3 Distingir els aspectes ètics de les diferents produccions audiovisuals apreciant aquelles pràctiques culturals que inclouen la diversitat i la inclusivitat com a valors fonamentals. Criteri d’avaluació 1.4 Valorar la comunicació audiovisual com a forma expressiva i estètica i com a referent cultural i identitari, i reconéixer, a través de diferents canals i mitjans, la seua presència i el seu impacte social.

6.2. Competència específica 2

Elaborar propostes audiovisuals experimentant amb diferents recursos, tècniques i eines, i aplicant els codis bàsics del llenguatge visual i audiovisual en la transmissió d'idees, sentiments i emocions.

Criteri d’avaluació 2.1 Utilitzar els referents audiovisuals percebuts com a estímul per a les pròpies produccions, incorporant les seues característiques formals i comunicatives al propi repertori de recursos expressius. Criteri d’avaluació 2.2

Explorar formats, tècniques i eines diverses de creació audiovisual, des del punt de vista de la sostenibilitat i explicant la intencionalitat comunicativa de les diferents propostes. Criteri d’avaluació 2.3 Emprar recursos digitals bàsics de producció audiovisual adequant-se als objectius de les diferents propostes i respectant la normativa vigent. Criteri d’avaluació 2.4. Crear propostes audiovisuals senzilles transmetent diferents idees, sentiments i emocions, tenint en compte el respecte a la diversitat i des d'un punt de vista inclusiu i innovador.

6.3. Competència específica 3

Participar de totes les fases del procés de producció audiovisual col·lectiu, assumint diferents rols amb autoexigència i compromís, aportant solucions argumentades als diferents reptes, i respectant i integrant les aportacions de la resta de participants. Criteri d’avaluació 3.1 Planificar les fases de preproducció, producció i postproducció de propostes audiovisuals senzilles, individuals o col·lectives, distribuint els rols de manera inclusiva. Criteri d’avaluació 3.2 Assumir diferents rols de manera responsable, activa i participativa, d'acord amb els objectius de les diferents funcions a exercir. Criteri d’avaluació 3.3 Avaluar el procés de creació, expressant opinions i aportant propostes de millora de manera assertiva i constructiva.

6.4. Competència específica 4

Compartir les propostes audiovisuals individuals i col·lectives, a través de diferents canals i mitjans, emprant la terminologia pròpia de l'àrea i promovent la participació en la vida cultural del centre educatiu. Criteri d’avaluació 4.1 Difondre les produccions audiovisuals realitzades des d'una perspectiva inclusiva i explorar els diferents mitjans i canals per adaptar-los a les característiques del projecte i de l'usuari final. Criteri d’avaluació 4.2 Conéixer la normativa vigent relativa a llicències d'ús i a protecció de la propietat intel·lectual i aplicar-la en la difusió de projectes creatius propis. Criteri d’avaluació 4.3 Promoure la creació de propostes audiovisuals que afecten positivament el context educatiu i fomentar la participació de l'alumnat en la vida cultural del centre. Criteri d’avaluació 4.4 Emprar adequadament la terminologia específica del llenguatge audiovisual, tant en l'apreciació de referents com en el procés de creació propi, fent servir un llenguatge inclusiu i una actitud respectuosa i proactiva.

SEGONA LLENGUA ESTRANGERA

1. Presentació

La comunicació en diverses llengües en la societat actual, caracteritzada per la globalització, el plurilingüisme i la interculturalitat, exigeix una educació i formació més adaptades a les demandes que aquesta societat requereix per al desenvolupament de persones independents, actives i compromeses amb la realitat contemporània. En aquest sentit, la llengua estrangera, d’acord amb les directrius marcades pel Consell d’Europa per mitjà del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües, contribueix al desenvolupament competencial que permetrà a l’alumnat afrontar els reptes del segle XXI com a persones integrades en la societat i professionals del futur, en un món interconnectat, global i canviant, on la internacionalització, la mobilitat i el descobriment d’altres cultures estiguen presents. Així, l’objectiu de l’aprenentatge de llengües en l’actualitat no ha de ser el domini d’una, dues o més llengües considerades de manera aïllada, sinó l’enriquiment del repertori lingüístic individual i el desenvolupament del perfil plurilingüe i intercultural compost per diferents nivells de competència en diferents llengües que van canviant en funció dels interessos i les necessitats de cada moment. Aquesta és precisament la finalitat d’incloure l’aprenentatge d’una segona llengua estrangera en l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria.

En aquest currículum, les dues dimensions bàsiques del plurilingüisme estan presents: la dimensió comunicativa i la dimensió intercultural. És per això que les competències específiques de la matèria es vinculen amb les competències clau del perfil d’eixida d’aquesta etapa, així com els reptes del segle XXI. La Segona Llengua Estrangera està directament relacionada amb el desenvolupament de les competències clau de comunicació lingüística i plurilingüe, ja que suposa incorporar mecanismes i estratègies per al processament i la transmissió de la informació, tot integrant sabers i coneixements del repertori lingüístic propi com ara la llengua materna, les llengües oficials i les altres llengües estrangeres, per a traslladar-los, així, a l’aprenentatge d’altres llengües i cultures. Així mateix, fomenta el desenvolupament de la resta de competències clau perquè suposa moure’s en entorns d’aprenentatge analògics i digitals (competència digital), inferir i deduir informació per a la construcció de significats (competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria), així com reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge (competència personal, social i aprendre a aprendre) i apreciar i valorar l’expressió artística, cultural i literària de manera empàtica i respectuosa (competència en consciència i expressió cultural). Aquesta matèria, per mitjà dels sabers de les seues competències específiques, contribueix de manera clara al fet que l’alumnat puga afrontar reptes del segle XXI, com són el reconeixement i el respecte per la diversitat lingüística i cultural, la gestió de situacions interculturals de convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes o l’establiment de vincles personals i socials basats en el respecte i la igualtat de drets.

Cal destacar que la segona llengua estrangera pot ser una llengua romànica (en el cas del francés o l’italià) o una llengua germànica (en el cas de l’alemany). En les dues situacions, l’alumnat té l’avantatge de no partir de zero en l’aprenentatge d’aquestes segones llengües perquè ja ha adquirit les bases i destreses pròpies del castellà, el valencià i una primera llengua estrangera.

La matèria de Segona Llengua Estrangera, en el desenvolupament de les competències específiques de comprensió, expressió, interacció i mediació, fomenta que l’alumnat puga continuar amb l’adquisició dels elements bàsics de la cultura en els seus aspectes humanístics, adquisició que ja va iniciar amb la Primera Llengua Estrangera, i amplia la seua contribució al desenvolupament i la consolidació d’hàbits d’estudi i de treball, com a preparació a la seua incorporació a estudis posteriors i la seua inserció laboral. Al mateix temps, promou el desenvolupament de valors com el respecte als drets i les llibertats individuals, la igualtat efectiva, l’esforç i la responsabilitat individuals, així com l’aprenentatge al llarg de la vida amb l’adquisició d’hàbits de treball i coneixements en l’àmbit lingüístic. Cal destacar la importància de les eines digitals per a reforçar

l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació d’idiomes. Per això, el desenvolupament del pensament crític, l’alfabetització digital i l’ús adequat, segur, ètic i responsable de la tecnologia suposen un element d’aprenentatge molt rellevant en aquesta matèria.

Per a l’aprenentatge de la segona llengua estrangera i el desenvolupament de la seua dimensió comunicativa i intercultural cal adoptar un enfocament comunicatiu en el qual destaque l’aprenentatge orientat a l’acció, tenint com a referent el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües i el seu volum complementari. Aquest enfocament considera que els usuaris d’una llengua, així com l’alumnat que l’aprén, són agents socials, és a dir, són membres d’una societat que duu a terme una sèrie de tasques, no només relacionades amb la llengua, en un entorn i circumstàncies específics. Per això, metodologies comunicatives com l’aprenentatge basat en tasques o el Tractament Integrat de Llengües (TIL) i el Tractament Integrat de Llengües i Contingut (TILC), resulten apropiades per al desenvolupament competencial del currículum en aquesta matèria, així com l’ús d’altres metodologies eclèctiques que seguisquen un enfocament comunicatiu.

La matèria de Segona Llengua Estrangera presenta una continuïtat en les competències específiques respecte a Educació Primària, ja que suposa una progressió pel que fa als sabers adquirits al llarg d’aquesta etapa, i que es desenvoluparan partint del repertori lingüístic i de les experiències prèvies de l’alumnat. Per tant, implica una ampliació i un aprofundiment de les competències específiques de comprensió, expressió, interacció i mediació, així com l’extensió pel que fa als àmbits de les situacions comunicatives, els gèneres textuals i la utilització de suports digitals en relació amb els que s’han treballat en Educació Primària en la Primera Llengua Estrangera. Així mateix, la progressió d’una etapa a l’altra comporta aprofundir en la reflexió del funcionament i el contrast de diferents llengües del seu repertori lingüístic, així com la incorporació de diverses llengües en les activitats de mediació lingüística que contribueixen al desenvolupament de la seua consciència plurilingüe i pluricultural.

La Segona Llengua Estrangera en l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria és una matèria d’opció oferida en quart curs. No obstant això, l’alumnat que l’estudia pot haver iniciat el contacte amb aquesta amb anterioritat, ja que s’inclou entre les matèries optatives d’oferta obligada de primer a tercer en aquesta etapa, o fins i tot abans, durant l’Educació Primària. Per això, el currículum per a la matèria de Segona Llengua Estrangera ha de ser prou flexible per a ajustar-se a la diversitat de nivells que pot presentar l’alumnat que té la possibilitat d’iniciar i de finalitzar el seu aprenentatge en qualsevol dels cursos de l’etapa.

En la definició dels criteris d’avaluació es detalla també el grau d’adquisició de cada perfil per a dos perfils d’eixida en concret: un perfil 1, que correspondria a l’alumnat que només ha cursat la matèria durant dos cursos de l’Educació Secundària Obligatòria, siguen o no consecutius, i un perfil 2 per a aquell que ha cursat la matèria de Segona Llengua Estrangera des de primer fins a quart. En la formulació d’aquests criteris, que estableixen el nivell de consecució de les competències específiques que s’espera per part de l’alumnat, s’inclou l’actuació que aquest ha de realitzar, els sabers que això implica i la situació o el context en què s’espera que els mobilitze.

El currículum de Segona Llengua Estrangera està estructurat a partir de set competències específiques, que constitueixen el punt de partida per a l’aprenentatge de l’idioma. Aquestes competències són: multilingüisme i interculturalitat, comprensió oral, comprensió escrita, expressió oral, expressió escrita, interacció oral i escrita, i mediació oral i escrita. Per a cadascuna es presenta una definició i una breu descripció, en què s’ofereix informació més detallada sobre els seus ingredients —actuacions i capacitats associades, situacions en les quals es desplega i sabers que mobilitza—, així com una breu explicació de les connexions que té amb la resta de competències específiques de la matèria, amb les competències específiques d’altres àrees i amb les competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’etapa.

Per al conjunt de competències de la matèria de Segona Llengua Estrangera s’estableixen sabers bàsics dividits en tres grans blocs: Llengua i ús, Estratègies comunicatives, i Cultura i societat. El bloc de

Llengua i ús abasta el conjunt necessari de sabers per al desenvolupament d’activitats comunicatives de comprensió, expressió, interacció i mediació; el bloc d’Estratègies comunicatives incorpora les destreses necessàries per a dur a terme els diversos processos implicats en el desenvolupament de les competències en diferents situacions i contextos comunicatius; el bloc de Cultura i societat inclou coneixements relatius a aspectes culturals (i transversals) de les cultures i societats vehiculades en la llengua estrangera. S’espera que l’alumnat siga capaç de posar en funcionament tots els sabers bàsics de les situacions comunicatives relatives als àmbits personal, social i educatiu, i a partir de textos sobre temes quotidians, de rellevància personal o d’interés públic, i que incorporen reptes i desafiaments del segle XXI, sense perdre mai de vista que aquestes competències i aquests sabers diferiran en funció dels perfils 1 o 2 esmentats anteriorment.

D’acord amb l’enfocament orientat a l’acció que planteja el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües, el caràcter competencial d’aquest currículum convida el professorat a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, similars a aquelles en les quals l’alumnat es trobarà en la vida real. Per això, cal desenvolupar situacions d’aprenentatge en què es considere l’alumnat com a agent social progressivament autònom, i gradualment responsable del seu procés d’aprenentatge. Això implica tindre en compte els seus repertoris lingüístics, interessos i circumstàncies específiques, amb la finalitat d’establir les bases per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida. Les situacions d’aprenentatge en llengua estrangera han de promoure la inclusió de diverses llengües del seu repertori lingüístic per a determinades tasques, per exemple, dins de la competència de mediació lingüística, perquè l’alumnat aprofite els sabers bàsics de les diferents matèries lingüístiques, de manera que es promoga el contrast i la reflexió entre llengües. Així mateix, s’han d’afavorir aquelles situacions d’aprenentatge en què s’incloguen matèries tant lingüístiques com no lingüístiques, seguint, per exemple, la metodologia TIL-TILC.

En la definició dels criteris d’avaluació es detalla també el grau d’adquisició de cada perfil. En la formulació d’aquests criteris, que estableixen el nivell de consecució de les competències específiques que s’espera per part de l’alumnat, s’inclou l’actuació que aquest ha de realitzar, els sabers que això implica i la situació o el context en què s’espera que els mobilitze.

2. Competències específiques

Competència específica 1. Multilingüisme i interculturalitat

Reconéixer i usar els seus repertoris lingüístics i comparar-ne el funcionament, tot identificant la diversitat lingüística i cultural a partir de la llengua estrangera.

Descripció de la competència 1.

L’ús i la reflexió sobre el funcionament del repertori lingüístic estan vinculats amb l’enfocament plurilingüe de l’adquisició de llengües, ja que les experiències de l’alumnat sobre les llengües que coneix serveixen per a l’aprenentatge i la millora de les noves, així com per a desenvolupar el seu repertori lingüístic plurilingüe i la seua sensibilització cultural. Precisament, el foment de la consciència intercultural afavoreix l’entesa amb els altres i serveix perquè l’alumnat actue de manera empàtica i respectuosa en situacions interculturals, de manera que s’evita la distorsió estereotipada i la discriminació cap al que és diferent.

Aquesta competència específica parteix de l’enfocament intercultural en el qual el concepte d’intercomprensió lingüística i cultural entre dues o més llengües resulta clau, ja que implica basar-se en la llengua materna i en la primera llengua estrangera per a accedir a una llengua estrangera. En aquest sentit, en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una segona llengua estrangera, l’alumnat fa comparacions constants entre les estructures del seu repertori lingüístic per mitjà de transferències que contribueixen a l’adquisició de la competència comunicativa. Per tant, s’ha de partir de coneixements previs d’altres llengües

per a aprendre’n una de nova, i cal considerar aquests coneixements com a recursos potencials, en lloc de com a obstacles.

En el procés d’aprenentatge de les llengües s’estableix una comparació contínua entre els aspectes culturals dels idiomes i s’exploren similituds i diferències que és necessari evidenciar per a la construcció de la competència plurilingüe i intercultural. L’alumnat no només té un perfil lingüístic propi, sinó també un perfil cultural, i els dos es poden solapar en major o menor mesura (per exemple, un alumne pot ser competent en una llengua i desconéixer la cultura de les comunitats que la parlen i viceversa). Per tant, és convenient la incorporació tant d’aspectes lingüístics com culturals a l’aula de llengües estrangeres per a consolidar aquests perfils.

En Educació Secundària Obligatòria el nivell de contrast entre la segona llengua estrangera, la primera llengua estrangera i el valencià i el castellà, s’ha de fer de manera guiada i pautada, incidint, no només en les diferències i semblances ortogràfiques, de pronunciació i lèxiques, sinó també en els aspectes culturals. Per exemple, recórrer a cognats o paraules similars en les diferents llengües promou l’adquisició de la segona llengua estrangera.

De la mateixa manera, l’aprenentatge de la segona llengua estrangera implica la introducció d’elements culturals propis dels països on aquesta es parla. A través de la identificació d’aquests elements i del seu contrast amb els de la cultura pròpia, s’estimula entre l’alumnat l’estima per la diversitat lingüística i cultural. Per mitjà de la incorporació i posterior anàlisi d’elements culturals es desenvolupa la consciència plurilingüe i intercultural de l’alumnat, la qual cosa propicia l’establiment de relacions amb persones d’altres cultures. Tot això permet que l’alumnat s’òbriga a noves experiències i idees i es distancie de discriminacions i d’estereotips per a construir una cultura compartida i una ciutadania compromesa amb els valors democràtics.

Per al perfil d’eixida 1 (alumnat que només ha cursat la matèria de Segona Llengua Estrangera durant dos cursos, siguen o no consecutius), l’alumnat hauria de ser capaç de discernir les diferències de pronunciació entre la segona llengua estrangera i el valencià i el castellà, així com de reconéixer aspectes culturals similars i diferents dels propis dels àmbits personal i social, com poden ser hàbits i rutines relatives a menjars, tradicions i festivitats. A més, també hauria de ser capaç de comparar similituds i diferències entre les diferents llengües relatives a aspectes ortogràfics i lèxics, i ampliar les situacions culturals dins dels contextos personal, social i educatiu.

En el cas del perfil d’eixida 2 (alumnat que ha cursat la matèria de Segona Llengua Estrangera des de primer fins a quart d’Educació Secundària), l’alumnat hauria de ser capaç, a més, de contrastar les similituds i diferències entre les diferents llengües, així com de reflexionar sobre el seu funcionament de manera autònoma i d’acceptar la diversitat lingüística i cultural pròpia de països on es parla la segona llengua estrangera.

Competència específica 2. Comprensió oral

Interpretar la informació de textos orals i multimodals, breus i senzills, de manera guiada, sobre diversos temes predictibles dels àmbits personal, social i educatiu, per mitjà de l’escolta activa i l’aplicació d’estratègies per a la comprensió oral.

Descripció de la competència 2.

En funció dels coneixements previs del tema, l’alumnat ha de comprendre el sentit general i la informació específica predictible en textos breus i senzills per a satisfer necessitats comunicatives relacionades amb les prioritats immediates.

Durant el procés, és necessari que l’alumnat seleccione, amb ajuda ocasional docent, les estratègies més adequades de comprensió (reconéixer, anticipar, inferir, retindre, interpretar i seleccionar) amb la finalitat de facilitar la comprensió de la informació expressada en textos i enunciats breus i senzills.

Cal considerar que, igual que la resta de les competències, durant el procés de comprensió s’activen sabers del sistema lingüístic com l’adequació, la coherència, la cohesió, la fonètica i el reconeixement d’elements gramaticals, aspectes que resultaran clau en la comprensió dels diferents tipus de textos.

No obstant això, la comprensió oral implica molt més que entendre el codi. Elements com el llenguatge no verbal, les imatges o els gràfics que puguen aparéixer en el text oral, l’entonació i el ritme en el discurs, o la càrrega emotiva del missatge, actuen com a elements de suport igualment importants, tant a l’hora de comprovar la hipòtesi inicial sobre el sentit global del text, com per a plantejar hipòtesis alternatives si fora necessari.

A més d’aquestes estratègies, la cerca d’informació de textos orals i multimodals, en suports tant analògics com digitals, resulta clau en la consolidació dels processos de comprensió, ja que permet contrastar i validar la informació des d’un punt de vista crític.

Els processos de comprensió requereixen contextos dialògics que afavorisquen la construcció d’un saber conjunt i que formen l’alumnat en la identificació i el rebuig de prejudicis i estereotips de qualsevol classe, l’adquisició de valors per a l’equitat i la igualtat efectiva entre dones i homes, així com el respecte cap a les diferències etnicoculturals.

Per al perfil d’eixida 1, l’alumnat hauria de reconéixer i interpretar textos orals i multimodals senzills amb ajuda docent, i completar la idea principal del text a partir d’imatges, gestos o sons que l’acompanyen. A més, en haver incorporat les estratègies de comprensió a partir de la primera llengua, hauria de ser capaç de discernir entre idees principals i secundàries, així com de comprendre la funció comunicativa, el tema principal i les idees secundàries per mitjà d’anticipacions realitzades a partir de la informació extralingüística (gestos, sons i imatges presents en el text oral o multimodal) i dels seus coneixements previs.

Per al perfil d’eixida 2, a més, l’alumnat hauria de ser capaç d’analitzar el tema principal, les idees secundàries i els detalls rellevants per mitjà dels significats implícits que pot deduir de la informació extralingüística. Hauria de ser capaç, així mateix, d’emetre valoracions personals de textos orals i multimodals incloent-hi estructures lingüístiques i vocabulari d’ús comú.

Competència específica 3. Comprensió escrita

Interpretar la informació expressada per mitjà de textos escrits i multimodals breus i senzills, de manera guiada, sobre diferents temes predictibles d’àmbit personal, social i educatiu.

2.3 Descripció de la competència 3.

La comprensió lectora suposa un diàleg entre el lector i el text, en què es fan preguntes i anticipacions per a la comprensió de significats. Aquesta interacció complexa inclou processos cognitius com ara establir hipòtesis, anticipar i identificar les idees principals i els seus detalls, seleccionar la informació específica i realitzar les inferències necessàries. Per a fer-ho, s’ha de tindre present la importància de la transferència

lingüística i totes les estratègies adquirides en l’aprenentatge de la llengua materna i de la primera llengua estrangera, ja que contribueixen a desenvolupar la comprensió escrita i multimodal en la segona llengua estrangera.

L’aplicació d’estratègies de comprensió ha de permetre que l'alumnat identifique, amb ajuda ocasional docent, la funció comunicativa i el sentit general del text, així com la selecció de les idees principals i secundàries de textos amb estructures simples que continguen lèxic d’ús freqüent, al mateix temps que s’identifiquen símbols ortogràfics i es descodifica la correspondència entre so-grafia.

L’adquisició de la comprensió lectora afronta nous reptes derivats de les noves formes de distribució i interacció amb la informació, la qual arriba al nostre alumnat mitjançant textos multimodals. Per a fer-ho, la cerca i selecció d’informació en suports analògics i digitals promou la capacitat de lectura crítica, així com l’anàlisi i interpretació d’informació gràfica, com ara icones i imatges; tipogràfica, com ara títols, subtítols o tipus de lletra; i contextual, com ara elements extralingüístics per a la interpretació correcta de l’objectiu comunicatiu.

Finalment, és important emfatitzar que els processos de comprensió requereixen contextos dialògics que afavorisquen la construcció d’un saber conjunt i que estimulen la identificació de prejudicis i estereotips de qualsevol tipus, així com els que promoguen valors de respecte, tolerància i interés cap a les diferències i similituds etnicoculturals.

Per al perfil d’eixida 1, l’alumnat hauria de ser capaç de comprendre textos breus i senzills per mitjà de l’aplicació guiada d’estratègies de comprensió que li permeten completar la idea principal a partir de suports visuals, així com sons o imatges en el cas dels textos multimodals. A més, en haver incorporat en l’etapa anterior textos literaris dins del seu repertori, hauria de començar a aplicar estratègies de comprensió escrita i identificar el tema principal, la funció comunicativa i les idees secundàries en textos escrits i multimodals relacionant la informació extralingüística amb els seus coneixements previs.

Per al perfil d’eixida 2, l’alumnat hauria de ser capaç de comprendre textos escrits i multimodals més extensos en els quals hauria d’identificar la funció comunicativa, el tema principal i les idees secundàries a partir de la informació i dels seus coneixements previs.

2.4. Competència específica 4. Expressió oral

Produir de manera guiada textos orals i multimodals comprensibles i estructurats, per a expressar missatges breus i senzills dels àmbits personal, social i educatiu, aplicant estratègies de planificació i compensació.

2.4.1 Descripció de la competència 4.

L’expressió oral implica produir, de manera estructurada i comprensible, missatges, coneixements, sentiments i opinions, a partir de models, adaptant-se al registre adequat en funció del tipus de text i a la situació comunicativa, per mitjà d’estratègies de planificació i compensació.

Aquesta competència suposa l’exposició de textos breus i senzills, prèviament planificats i assajats, sobre temes quotidians i de rellevància personal, expressats amb claredat i creativitat. L’expressió oral en diversos formats i suports pot incloure, en aquesta etapa, l’exposició d’una xicoteta descripció o anècdota senzilla que expresse fets i sentiments quotidians. Per exemple, un model d’expressió oral en aquesta etapa seria fer una descripció sobre si mateix o el seu lloc de residència, mitjançant l’ús d’eines analògiques i digitals, així com la cerca guiada d’informació en Internet.

Per al desenvolupament d’aquesta competència específica s’apliquen tant recursos lingüístics, sociolingüístics i pragmàtics bàsics, com els no lingüístics; per exemple, el llenguatge no verbal o el contacte visual, a més de diversos recursos com ara imatges, sons o icones en el seu format multimodal.

Durant el procés de producció oral cal que l’alumnat seleccione, de manera guiada, estratègies específiques de planificació, com ara aconseguir recordar i assajar un conjunt de frases adequades al seu repertori per mitjà de la repetició, i estratègies de compensació com poden ser aclariments, o recórrer a la gestualitat.

Per al perfil d’eixida 1, l’alumnat hauria de ser capaç de produir diferents tipus de textos orals breus, recolzat en diferents suports, comptant amb l’ajuda ocasional docent i amb la incorporació d’estratègies de planificació i producció.

Per al perfil d’eixida 2, l’alumnat hauria de ser capaç de produir de manera autònoma textos orals breus de diferents tipologies, com ara descripcions, narracions o explicacions, seleccionant el lèxic apropiat, a més de fer un ús correcte i adequat dels elements morfosintàctics, fonètics i fonològics que contribueixen a aconseguir una comunicació eficaç i contextualitzada.

2.5. Competència específica 5. Expressió escrita

Produir, de manera guiada, textos escrits i multimodals, comprensibles i estructurats, per a expressar missatges breus i senzills de l’àmbit personal, social i educatiu, mitjançant l’aplicació d’estratègies de planificació, textualització i revisió.

2.5.1 Descripció de la competència 5.

L’expressió escrita consisteix en la transmissió, de manera estructurada i comprensible, de missatges, coneixements, sentiments i opinions, a partir de diversos models de textos adequats a la situació comunicativa, per mitjà d’estratègies de planificació, textualització i revisió.

En aquesta etapa, la planificació implica seleccionar i organitzar idees, de manera guiada, en funció del repertori lingüístic, així com identificar els elements de la situació comunicativa i la seua finalitat.

La textualització suposa produir textos senzills, breus, coherents i adequats a situacions comunicatives conegudes, adaptant els models proporcionats i aplicant els elements lingüístics pertinents. En aquesta etapa, l’alumnat ha de produir textos relatius a la vida quotidiana i escolar, com puguen ser missatges curts, narracions breus o descripcions guiades, utilitzant lèxic d’ús freqüent i frases unides per connectors senzills, i agrupant les idees de manera coherent. Així mateix, s’utilitzen models per a reescriure’ls, a partir de la substitució de la informació clau, com ara dades o detalls específics.

Finalment, la revisió del text és necessària per a detectar possibles errors, poder esmenar-los i, així, millorar-ne la producció. A més, aquesta estratègia resulta fonamental en el tractament de l’error com a oportunitat d’aprenentatge per a la millora no només d’aquesta competència, sinó també del seu repertori lingüístic.

Com que l’expressió escrita és un primer acostament a les produccions formals i informals en segona llengua estrangera, es recorrerà a models que guien el procés de producció, amb l’ajuda d’eines i suports analògics i digitals.

Per al perfil d’eixida 1, l’alumnat hauria de ser capaç de produir diversos tipus de textos breus i consolidar les estratègies de revisió, amb l’ajuda ocasional docent.

Per al perfil d’eixida 2, s’espera que l’alumnat adquirisca les eines necessàries per a produir textos breus i estructurats, a partir de models, mitjançant oracions simples enllaçades per connectors bàsics

2.6. Competència específica 6. Interacció oral i escrita

Interaccionar de manera oral, escrita i multimodal per mitjà de textos senzills, breus i guiats, de manera síncrona i asíncrona, per a respondre a necessitats comunicatives relacionades amb l’àmbit personal, social i educatiu.

2.6.1 Descripció de la competència 6.

La interacció abasta la comprensió i l’expressió, així com la construcció d’un discurs conjunt, que utilitzarà els repertoris plurilingües i pluriculturals de l’alumnat. La interacció és molt més que la suma de les competències de comprensió i expressió, ja que s’utilitzen estratègies col·laboratives, com ara prendre el torn de paraula, cooperar i demanar aclariments.

En aquesta etapa, l’alumnat ha d’entendre i expressar informació breu i senzilla sobre temes quotidians i d’interés personal, en textos escrits, orals i multimodals dels gèneres dialogats més freqüents. Així doncs, de manera guiada, interaccionarà amb el professorat, amb els companys i companyes o altres usuaris de la segona llengua estrangera, utilitzant funcions interpersonals, col·laboratives i transaccionals, a partir dels models facilitats.

Aquesta competència promou el treball en grup, la col·laboració i la predisposició a establir diàleg amb altres. Aquest procés implica ser capaç d’arribar a un enteniment i dur a terme negociacions de manera empàtica, assertiva, correcta en les formes i respectuosa cap a la diversitat. En aquest sentit, l’alumnat ha de manejar situacions comunicatives, tant en suports analògics com digitals, mitjançant l’etiqueta digital i utilitzant elements verbals i no verbals.

Paral·lelament, per a ser competent en interacció oral, escrita i multimodal, també cal utilitzar el registre adequat (adequació), organitzar les idees amb claredat (coherència) i respectar les normes gramaticals i ortogràfiques (correcció). Tot això, mentre s’incrementa de manera gradual, reflexiva i guiada, la capacitat d’utilitzar les paraules i estructures precises en els textos orals, escrits i multimodals.

En la interacció oral són essencials estratègies com l’ús de la repetició, el ritme pausat i guiat, prendre la paraula, cooperar i demanar aclariments. Juntament amb això, l’escolta activa és fonamental, perquè contribueix a la convivència, la cooperació, la tolerància i la comunicació eficaç. A més, en la interacció entren en joc la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, així com els elements verbals i els no verbals de la comunicació.

Per al perfil d’eixida 1, l’alumnat hauria d’interactuar de manera oral, escrita i multimodal en converses breus i senzilles sobre temes quotidians i predictibles, utilitzant estratègies elementals i ampliades pròpies del llenguatge oral i escrit, i mostrant empatia pels interlocutors. També hauria de ser capaç d’utilitzar recursos com la cortesia lingüística, l’etiqueta digital, la repetició, el ritme pausat o el llenguatge no verbal.

Per al perfil d’eixida 2, l’alumnat hauria d’interactuar en converses simples, sobre temes predictibles, de manera autònoma, mostrant interés, respecte i empatia pels interlocutors.

2.7. Competència específica 7. Mediació oral i escrita

Mediar entre interlocutors utilitzant estratègies d’adaptació i simplificació del llenguatge, per a processar i transmetre informació bàsica i senzilla en situacions comunicatives predictibles d’àmbit personal, social i educatiu.

2.7.1 Descripció de la competència 7.

La mediació és l’activitat del llenguatge consistent a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos orals, escrits i multimodals. En aquest procés s’utilitzen estratègies com la reformulació, l’adaptació o la simplificació del llenguatge, d’acord amb l’objectiu, la situació i els destinataris de la comunicació.

En la mediació, l’alumnat es reconeix com a agent social encarregat de crear ponts, ajudant a construir i transvasar significats, facilitant la comprensió i expressió de missatges, i transmetent informació senzilla de manera guiada, tant en la pròpia llengua (mediació intralingüística) com entre altres llengües (mediació interlingüística).

La mediació lingüística engloba desafiaments com la resolució de conflictes de manera dialogada, l’ús de repertoris lingüístics personals entre diferents llengües o la valoració de la diversitat personal i cultural de la llengua estrangera. En aquest sentit, implica l’ús d’estratègies i coneixements per a superar barreres lingüístiques i culturals de manera cooperativa, negociar significats i arribar a un enteniment de manera empàtica i creativa.

En aquest cas, la mediació està orientada a comprendre i transmetre informació i idees de textos orals, escrits i multimodals breus i predictibles, sobre assumptes quotidians i de rellevància personal, guiats i preparats per endavant. S’utilitzen tant mitjans analògics com digitals, amb suport visual, així com estratègies de simplificació, adaptació i transformació del llenguatge, i es recorre a la llengua materna o a l’ús de gestos, repeticions o aclariments.

La mediació inclou activitats com resumir, explicar dades, parafrasejar o traduir textos, així com participar en tasques col·laboratives per a facilitar la interacció i l’enteniment pluricultural en entorns cooperatius, combinant el repertori lingüístic de l’alumnat.

En aquest sentit, resulta fonamental conéixer, reflexionar i contrastar els elements lingüístics i discursius entre llengües (fonètica, gramàtica, sintaxi, vocabulari o tipologia textual), així com els extralingüístics (llenguatge corporal, signes visuals, pauses, ritme i entonació), per a la comprensió i la reformulació posterior del missatge.

Per al perfil d’eixida 1, la mediació interlingüística es desenvolupa de forma oral i escrita i s’alterna la comprensió i la transmissió del missatge de la segona llengua estrangera a la llengua materna i viceversa, utilitzant estratègies lingüístiques (sinònims o circumloquis molt elementals) i extralingüístiques.

Per al perfil d’eixida 2, la mediació es realitza combinant el repertori lingüístic de l’alumnat, comunicant, descrivint i explicant conceptes a un tercer, per a la qual cosa es pot ajudar de suports analògics o digitals i incorporar elements lingüístics i culturals en textos orals, escrits i multimodals dels àmbits personal, social i educatiu.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d’altres àrees i amb

les competències clau.

3.1 Relacions o connexions amb les CE d’altres matèries de l’etapa

Les competències específiques de l’àrea de llengües estrangeres es connecten i es complementen entre si; totes són necessàries perquè la resta es puguen manifestar. Per exemple, per a poder transmetre missatges orals i escrits en el procés de comunicació es necessita la comprensió prèvia. Així mateix, sense comprensió no es pot donar ni la interacció ni la mediació, ja que les dues exigeixen respondre adequadament a una situació comunicativa. A més, la competència multilingüe i intercultural és transversal a totes aquestes, ja que suposa reflexionar sobre l’ús de les llengües per a detectar similituds i diferències, tant lingüístiques com culturals. Per tant, totes estan relacionades en major o menor mesura. Les connexions més destacables entre les diferents competències de l’àrea de Segona Llengua Estrangera són les següents:

La comprensió oral (CE2) i escrita (CE3) són components fonamentals en l’adquisició de la resta de competències específiques, ja que sense una correcta assimilació no és possible expressar, interaccionar, mediar amb altres persones i aplicar coneixements d’àmbit multilingüe i intercultural. D’aquesta manera, el seu paper resulta clau en l’adquisició de les competències específiques d’expressió oral (CE4) i escrita (CE5), en la mesura que en permeten una correcta producció. En aquest sentit, faciliten la identificació de l’objectiu de la situació comunicativa, l’organització textual o la selecció de les idees principals i secundàries, amb la finalitat que l’usuari expresse textos orals i escrits amb coherència i correcció adequats al registre i a les necessitats comunicatives de cada moment.

La competència multilingüe i intercultural (CE1) facilita la comprensió del significat de missatges i textos, així com la detecció de similituds i diferències lingüístiques i culturals per a aplicar els coneixements a diferents contextos formals i informals. Així mateix, aspectes com el ritme, l’entonació o el llenguatge no verbal poden ser comuns o diferir entre les llengües, per la qual cosa el seu coneixement resulta clau per al desenvolupament de la competència d’expressió oral.

Tot acte d’interacció oral i escrita (CE6) requereix processos de comprensió i expressió per a adaptar-se a les necessitats comunicatives del context i poder interaccionar amb la finalitat de resoldre els reptes comunicatius plantejats en cada moment. Juntament amb això, resulta imprescindible identificar els aspectes culturals divergents entre llengües i cultures per a poder establir una comunicació fluida i respectuosa amb els seus usos i costums; aquests aspectes es relacionen amb la competència multilingüe i intercultural (CE1).

A més, la interacció requereix mediar entre interlocutors en moltes ocasions, ja que es construeix un discurs conjunt entre emissor i receptor, per la qual cosa la relació amb la competència específica de mediació oral i escrita (CE7) és evident. Qualsevol activitat de mediació exigeix una contínua comprensió per a poder adaptar i reformular els significats durant la interacció amb la finalitat de facilitar la comunicació. És important tindre en consideració que les activitats d’aquesta competència específica resulten clau, tant per a la reflexió com per a la valoració de la diversitat lingüística i cultural, ja que mediar implica crear ponts per a solucionar problemes d’enteniment, moltes vegades promoguts per diferències, no sols lingüístiques, sinó també culturals entre llengües i cultures diverses, de manera que s’estableix una connexió clara amb la competència multilingüe i intercultural (CE1). Aquestes estratègies són transferibles entre llengües i poden contribuir al desenvolupament de la competència mediadora, en la qual negociar els significats, arribar a acords i transmetre informació a tercers és fonamental.

3.2 Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Multilingüisme i interculturalitat Comprensió oral escrita Expressió oral Expressió escrita Interacció oral i X X X X escrita Mediació oral i X X X X escrita

Competències clau del perfil d’eixida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic:

1. CCL: Competència en comunicació lingüística 2. CP: Competència plurilingüe 3. CMCT: Competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria 4. CD: Competència digital 5. CPSAA: Competència personal, social i d’aprendre a aprendre 6. CC: Competència ciutadana 7. CE: Competència emprenedora 8. CCEC: Competència en consciència i expressió cultural

4. Sabers bàsics

Introducció

Els sabers bàsics de la matèria de Segona Llengua Estrangera són compartits pel conjunt de les competències específiques, ja que l’aprenentatge, l’articulació i la mobilització d’aquestes són necessaris per a aconseguir tant el desenvolupament de la competència comunicativa com la consciència plurilingüe i intercultural de l’alumnat.

Per a la selecció dels sabers bàsics s’ha tingut en compte la necessitat d’incorporar continguts que engloben coneixements, destreses i actituds, que servisquen de guia al professorat en el disseny de situacions d’aprenentatge en les quals l’alumnat resolga situacions comunicatives quotidianes típiques del seu entorn, siguen de l’àmbit personal, social o educatiu.

L’organització dels sabers s’ha dut a terme atenent la necessitat de relacionar el conjunt de les competències específiques de la matèria amb els coneixements i amb les destreses necessàries per a aplicar-los en diferents situacions comunicatives. La integració dels sabers en les situacions d’ús lingüístic suposa també l’atenció als valors i a les actituds que fomenten la consciència plurilingüe i intercultural de l’alumnat. En canvi, la seua disposició no denota una jerarquia ni suggereix un treball separat dels continguts de cada

apartat, sinó al contrari: els diferents sabers bàsics dels diferents blocs s’han de combinar entre si en el disseny de les situacions d’aprenentatge.

Els sabers bàsics de l’àrea de Segona Llengua Estrangera es divideixen en tres grans blocs, que s’han de desenvolupar al llarg de l’Educació Secundària Obligatòria i tenint en compte els dos possibles perfils d’eixida, perfil 1 i 2. El primer bloc, Llengua i ús, integra els sabers pròpiament lingüístics de la llengua estrangera (fonètica i fonologia, ortografia, gramàtica, vocabulari, funcions comunicatives i gèneres textuals); el segon bloc, Estratègies comunicatives, incorpora les destreses i habilitats necessàries per a desimboldre’s en les situacions comunicatives, així com reflexionar sobre l’ús dels diferents sabers del seu repertori lingüístic i analitzar el propi procés d’aprenentatge; el tercer bloc, Cultura i societat, conjumina els coneixements relatius a aspectes culturals (i transversals) de les cultures i societats vehiculades en la llengua estrangera i la seua valoració com a oportunitat de creixement i de relació amb els altres.

El nivell d’especialització d’aquests sabers bàsics ha de respectar la diversitat de l’alumnat. Així mateix, atés que la segona llengua estrangera serà la quarta llengua de l’alumnat, aquest estarà en disposició d’aprendre amb més facilitat i d’adquirir un nivell acceptable en menys temps, tal com enuncia la teoria de la competència subjacent comuna, segons la qual dues o més llengües usades per una persona, encara que diferisquen en la superfície, funcionen per mitjà del mateix sistema cognitiu central.

Bloc 1: Llengua i ús

Llengua i ús. Transversal a totes les CE Perfil 1 Perfil 2 Funcions comunicatives

• Funcions comunicatives bàsiques adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció de persones, objectes i llocs; situar esdeveniments en el temps; petició i intercanvi d’informació sobre qüestions quotidianes; rutines; indicacions i instruccions; expressió de la pertinença i la quantitat.
• Funcions comunicatives bàsiques adequades a l’àmbit i al context comunicatiu: salutacions, comiats i presentacions; descripció de persones, objectes i llocs; situar esdeveniments en el temps; situar objectes, persones i llocs en l’espai; petició i intercanvi d’informació sobre qüestions quotidianes; instruccions i ordres; oferir, acceptar i rebutjar ajuda, proposicions o suggeriments; expressar parcialment el gust o l’interés i emocions bàsiques; narració d’esdeveniments passats, descripció de situacions presents, i expressió de successos futurs; expressar l’opinió i la possibilitat.
• Unitats lingüístiques bàsiques i significats associats a aquestes unitats, com ara expressió de l’entitat i les seues propietats, quantitat i nombre, l’espai i les relacions espacials, el temps, l’afirmació, la negació, la interrogació i l’exclamació i relacions lògiques elementals.
• Unitats lingüístiques d’ús comú i significats associats a aquestes unitats com ara expressió de l’entitat i les seues propietats, quantitat i qualitat, l’espai i les relacions espacials,

el temps i les relacions temporals, l’afirmació, la negació, la interrogació i l’exclamació, i relacions lògiques elementals. X

• Principis del funcionament de les llengües pel que fa al lèxic, regles gramaticals i varietats lingüístiques. Models contextuals i gèneres discursius
• Models contextuals i gèneres discursius bàsics en la comprensió, producció i coproducció de textos orals, escrits i multimodals, breus i senzills, literaris i no literaris: característiques i reconeixement del context, organització i estructuració segons l’estructura interna.
• Models contextuals i gèneres discursius d’ús comú en la comprensió, producció i coproducció de textos orals, escrits i multimodals, breus i senzills, literaris i no literaris: característiques i reconeixement del context (participants i situació), expectatives generades pel context; organització i estructuració segons el gènere, la funció textual i l’estructura. Expressions i lèxic
• Lèxic bàsic i d’interés per a l’alumnat, relatiu a identificació personal, relacions interpersonals pròximes, llocs i entorns pròxims, oci i temps lliure i vida quotidiana. X
• Lèxic d’ús comú i d’interés per a l’alumnat, relatiu a identificació personal, relacions interpersonals, llocs i entorns pròxims, oci i temps lliure, vida quotidiana, salut i activitat física, X habitatge i llar, clima i entorn natural, tecnologies de la informació i la comunicació.
• Lèxic i expressions d’ús comú per a comprendre enunciats sobre la comunicació, la llengua, l’aprenentatge i les eines de comunicació i aprenentatge (metallenguatge). Patrons sonors, accentuals i rítmics
• Patrons sonors, accentuals, rítmics i d’entonació X bàsics, i funcions comunicatives generals associades a aquests patrons. Convencions ortogràfiques
• Convencions ortogràfiques bàsiques i significats associats als formats i elements gràfics.
• Convencions ortogràfiques bàsiques i significats i intencions comunicatives associats als formats, patrons i elements gràfics. Reflexió sobre la llengua
• Consciència sobre les similituds formals i X diferències de significats entre llengües (préstecs, cognats, falsos amics).

Bloc 2: Estratègies comunicatives

Estratègies comunicatives. Transversal a totes les CE Perfil 1 Perfil 2

Estratègies de comprensió i producció

• Estratègies bàsiques per a la comprensió i la producció de textos orals, escrits i multimodals breus, senzills i contextualitzats. X
• Estratègies d’ús comú per a la planificació, l’execució, el control i la reparació de la comprensió, la producció i la coproducció de textos orals, escrits i multimodals.

Estratègies conversacionals

• Convencions i estratègies conversacionals bàsiques d’ús comú, en format síncron o asíncron, per a iniciar, mantindre i acabar la comunicació, prendre i cedir la paraula, preguntar i respondre, demanar i donar indicacions, demanar i donar aclariments i explicacions, comparar i contrastar, col·laborar.
• Interés i valoració positiva per a establir contactes i comunicar-se a través de diferents mitjans amb parlants o estudiants de la llengua estrangera. X
• Interés i iniciativa en la realització d’intercanvis comunicatius per diferents mitjans amb parlants o estudiants de la segona llengua estrangera.
• Estratègies i tècniques per a respondre eficaçment a una necessitat comunicativa bàsica i concreta de manera comprensible, malgrat les limitacions derivades del nivell de competència en la segona llengua estrangera i en les llengües familiars.

Estratègies de mediació

• Coneixements, destreses i actituds elementals que permeten iniciar-se en activitats de mediació en situacions quotidianes bàsiques. X
• Estratègies per a resoldre conflictes interculturals en contextos personals, socials i educatius.
• Coneixements, destreses i actituds que permeten detectar i col·laborar en activitats de mediació en situacions quotidianes senzilles.

Estratègies de transferència entre llengües

• Estratègies bàsiques d’ús comú per a identificar, organitzar, retindre, recuperar i utilitzar unitats lingüístiques (lèxic, morfosintaxi, patrons sonors) a partir de la comparació de les llengües i varietats que conformen el repertori lingüístic personal. X
• Estratègies i tècniques de compensació de les mancances comunicatives per a respondre eficaçment a una necessitat concreta.

Reflexió sobre l’aprenentatge i tractament de l’error

• Autoconfiança i reflexió sobre l’aprenentatge. L’error com a instrument de millora i proposta d’avaluació. X

• Autoconfiança i iniciativa. L’error com a part integrant del procés d’aprenentatge.

Estratègies d’autoavaluació i coavaluació

• Estratègies i eines bàsiques d’ús comú X d’autoavaluació i coavaluació, analògiques i digitals, individuals i cooperatives.

Eines analògiques i digitals

• Eines analògiques i digitals bàsiques d’ús comú per X a la comprensió, la producció i la coproducció oral, escrita i multimodal, i plataformes virtuals d’interacció i col·laboració educativa (aules virtuals, videoconferències, eines digitals col·laboratives) per a l’aprenentatge, la comunicació i el desenvolupament de projectes amb parlants o estudiants de la segona llengua estrangera. X
• Recursos per a l’aprenentatge i estratègies elementals de cerca guiada d’informació en mitjans analògics i digitals.
• Recursos per a l’aprenentatge i estratègies bàsiques de cerca d’informació: diccionaris, llibres de consulta, biblioteques, recursos digitals i informàtics.
• Identificació de l’autoria de les fonts consultades i els continguts utilitzats.

Bloc 3: Cultura i societat

Cultura i societat. Transversal a totes les CE Perfil 1 Perfil 2

Aspectes socioculturals i sociolingüístics

• Aspectes socioculturals i sociolingüístics bàsics i habituals relatius als costums, la vida quotidiana i les relacions interpersonals, convencions socials bàsiques d’ús comú, llenguatge no verbal, cortesia lingüística i etiqueta digital, pròpies de països on es parla la segona llengua estrangera. X
• Aspectes socioculturals i sociolingüístics d’ús comú relatius a la vida quotidiana, les condicions de vida i les relacions interpersonals; convencions socials bàsiques; llenguatge no verbal, cortesia lingüística i etiqueta digital; cultura, costums i valors propis de països on es parla la segona llengua estrangera.
• Reconeixement de la necessitat d’adaptar el repertori comunicatiu propi al context social i cultural en el qual es desenvolupa la comunicació.

Diversitat lingüística i intercultural

• Estratègies bàsiques d’ús comú per a apreciar la diversitat lingüística, cultural i artística, atenent valors ecosocials i democràtics. X

• Estratègies bàsiques per a entendre i apreciar la X diversitat lingüística, cultural i artística, atenent valors ecosocials i X democràtics X
• Diferències en la comunicació no verbal entre les diferents llengües i cultures.
• Diferències i diversitat plurilingüe i intercultural.
• Estereotips d’altres cultures on es parla la segona llengua estrangera.
• Reconeixement dels diferents contextos socials i culturals en els quals es desenvolupa la comunicació.

Llengua estrangera com a mitjà de comunicació

• La segona llengua estrangera com a mitjà de comunicació i relació amb persones d’altres països, com a manera d’accedir a nova informació i com a mitjà per a conéixer cultures i formes de vida diferents. X
• La segona llengua estrangera com a mitjà de comunicació interpersonal i internacional, com a font d’informació i com a eina de participació social i d’enriquiment personal.
• Patrons culturals d’ús comú propis de la segona llengua estrangera.

5. Situacions d’aprenentatge

El disseny de contextos d’aprenentatge depén del tercer nivell de concreció curricular, ja que els centres, mitjançant el seu projecte educatiu i les persones responsables de les àrees i departaments didàctics, són els que han de planificar les situacions d’ensenyament i aprenentatge. No obstant això, en aquest apartat es presenten alguns principis i criteris que poden ajudar a dissenyar-los. Aquestes situacions han de tindre en compte els usos lingüístics en els diferents entorns físics i virtuals, ja que la segona llengua estrangera no només s’adquireix dins de l’aula, sinó que les diferents experiències fora d’aquesta complementen el procés d’aprenentatge (per exemple, participació en intercanvis, preparació de certificacions oficials o accés a contingut en llengua original en plataformes digitals). Per tant, és convenient considerar les diferents esferes de la vida en les quals es projecten les competències clau amb les experiències pròpies de l’alumnat, com l’ús responsable dels entorns digitals, les relacions personals i socials, hàbits de consum, esport i vida saludable o la valoració de la diversitat personal i cultural.

Així mateix, la concreció curricular de les llengües ha d’anar necessàriament lligada al projecte lingüístic del centre, que marcarà, d’una banda, les situacions d’aprenentatge que requerisquen la integració de diverses llengües del currículum; i d’altra banda, indicarà en quina llengua s’imparteixen determinades àrees o matèries per a la planificació de situacions d’aprenentatge interdisciplinàries, que permeten la coordinació d’àrees i matèries lingüístiques amb determinades àrees no lingüístiques.

De manera general, les situacions d’aprenentatge en l’àrea de llengües estrangeres haurien de fomentar-ne l’ús en contextos tan reals com siga possible. A més, els usos lingüístics en aquestes situacions han d’anar acompanyats d’una reflexió sobre les estructures comunicatives implicades i sobre les estratègies utilitzades i les actituds associades a aquestes situacions amb la finalitat de promoure, d'aquesta manera, no només la competència comunicativa i la consciència plurilingüe i intercultural, sinó també l’autonomia de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

Per al disseny de les situacions en llengua estrangera s’ha d’adoptar un enfocament comunicatiu, per mitjà de metodologies diverses que permeten que l'alumnat aconseguisca un cert grau d’autonomia en l’ús de la segona llengua estrangera com a mitjà de comunicació.

En aquest sentit, l’enfocament orientat a l’acció recomanat pel MECR insisteix en la creació de tasques que reproduïsquen situacions autèntiques de la vida real, que tinguen alguna utilitat, que incloguen el component social i en les quals la interacció tinga un paper destacat. Per a fer-ho, l’alumnat ha de ser conscient de la finalitat i la naturalesa de la tasca, la qual cosa comporta completar-la segons tasques lingüístiques i no lingüístiques. També cal que siga conscient de les seues fortaleses i de les seues debilitats, és a dir, del seu nivell actual de coneixements, de les seues mancances i de quins procediments necessita per a poder dur a terme la tasca amb èxit.

Les situacions d’aprenentatge en la matèria de Segona Llengua Estrangera haurien de presentar les característiques i els elements següents:

a. L’aprenentatge ha de basar-se en l’acció, tenint en compte les situacions comunicatives que es donen en la vida real per al disseny de tasques comunicatives, en què el rol del professorat siga de facilitador i el de l’alumnat, un agent social actiu. b. Les tasques comunicatives s’han de basar en situacions i contextos reals dels entorns personal, social i acadèmic que suposen un repte i que integren les diferents competències específiques, de manera que es promoga l’oralitat, en un entorn d’aprenentatge significatiu. Per exemple, escoltar un missatge oral o llegir un text escrit pot ser l’inici d’una seqüència didàctica que pose en marxa altres destreses com interaccionar o mediar. Per tant, han d’incorporar diverses fases que incloguen recepció, interacció, mediació i (co)producció, juntament amb una fase de reflexió final. c. Plantejar situacions relacionades amb l’actualitat mitjançant l’ús de la personalització perquè resulten significatives i pròximes a les vivències i als coneixements previs de l’alumnat. d. Han de suposar un desafiament o repte per a l’alumnat, si prenem com a referència els desafiaments del segle XXI, ja que impliquen un grau d’exigència davant del qual cal plantejar vies de solució. e. Incorporar diferents nivells de dificultat (inclusió) mitjançant la programació multinivell, així com varietat en la seua naturalesa. Com a marc general de les situacions d’aprenentatge, amb l’objectiu d’atendre la diversitat d’interessos i necessitats de l’alumnat, es podran incorporar els principis del disseny universal, que ens asseguraran que no hi haja barreres que impedisquen l’accessibilitat física, cognitiva, sensorial i emocional per a garantir-ne la participació i l’aprenentatge. f. Tindre un enfocament interdisciplinari, així com plurilingüe i intercultural. g. Implicar la cooperació de l’alumnat a través de la mediació de conceptes o la comunicació i la negociació de significats. h. Promoure la gestió de les emocions: clima de confiança, empatia, adaptació, resolució de problemes, autoreflexió, autonomia, motivacions i valors. i. Utilitzar formats i eines analògiques i digitals, tant en l’àmbit educatiu com en el personal i social.

6. Criteris d’avaluació

Competència específica 1. Multilingüisme i interculturalitat

Reconéixer i usar els seus repertoris lingüístics i comparar-ne el funcionament, tot identificant la diversitat lingüística i cultural a partir de la llengua estrangera.

Perfil 1 Perfil 2

6.1.1. Contrastar les similituds i 6.1.1. Comparar les diferències i

diferències entre diverses llengües i identificar, similituds entre diverses llengües i de manera progressivament autònoma, els reflexionar, de manera autònoma, sobre els aspectes bàsics del seu funcionament. aspectes bàsics del seu funcionament.

6.1.2. Utilitzar i diferenciar, de manera 6.1.2. Utilitzar i diferenciar, de

progressivament autònoma, els coneixements i manera autònoma, els coneixements i les estratègies que formen el seu repertori estratègies que formen el seu repertori lingüístic, amb l'ajuda d’altres participants i amb lingüístic, amb l'ajuda d’altres participants i suports analògics i digitals. amb suports analògics i digitals.

6.1.3. Identificar aspectes 6.1.3. Identificar aspectes

socioculturals de la segona llengua estrangera, socioculturals de la segona llengua comparant, amb ajuda ocasional docent, els estrangera, comparant, de manera elements distintius d’aquesta amb els de la autònoma, els elements distintius d’aquesta seua cultura. amb els de la seua cultura.

6.1.4. Mostrar interés i respecte per les 6.1.4. Comparar la diversitat

diferències lingüístiques i culturals de la segona lingüística i cultural pròpia de països on es llengua estrangera, valorant, amb ajuda parla la segona llengua estrangera mostrant ocasional docent, prejudicis i estereotips. interés per comprendre elements culturals i lingüístics dels àmbits personal, social i educatiu.

Competència específica 2. Comprensió oral

Interpretar la informació de textos orals i multimodals, breus i senzills, de manera guiada, sobre diversos temes predictibles d’àmbit personal, social i educatiu, per mitjà de l’escolta activa i l’aplicació d’estratègies per a la comprensió oral.

Perfil 1 Perfil 2

6.2.1. Escoltar de manera activa i 6.2.1. Escoltar de forma activa i

interpretar, amb la guia ocasional docent, interpretar, de manera autònoma, textos orals i

textos orals i multimodals, breus i senzills, multimodals breus i senzills, sobre temes sobre temes predictibles d’àmbit quotidià, predictibles i no predictibles, de l’àmbit d’interés personal, social i educatiu, així com personal, social i educatiu, així com textos textos literaris adequats al seu nivell. literaris adequats al seu nivell.

6.2.2. Identificar la funció 6.2.2. Analitzar la funció comunicativa,

comunicativa, el tema principal i les idees el tema principal, les idees secundàries i detalls secundàries de textos orals i multimodals a rellevants de textos orals i multimodals a partir partir dels significats explícits presents en la dels significats explícits i implícits presents en informació de caràcter lingüístic, i anticipar- la informació de caràcter lingüístic i ne el significat per mitjà de la informació de extralingüístic, per mitjà d’inferències i els seus caràcter extralingüístic (gestos, entonació, coneixements previs. ritme del discurs, dicció, entorn sonor, signes visuals, emotivitat del missatge).

6.2.3. Interpretar el vocabulari i l’ús 6.2.3. Inferir el significat de vocabulari i

d’estructures freqüents, així com aplicar l’ús d’estructures freqüents, així com estratègies per a reconéixer vocabulari poc expressions bàsiques d’ús comú dels àmbits freqüent dels àmbits personal, social i personal, social i educatiu. educatiu expressat de manera clara i senzilla.

Competència específica 3. Comprensió escrita

Interpretar la informació expressada per mitjà de textos escrits i multimodals, breus i senzills, de manera guiada, sobre diferents temes predictibles d’àmbit personal, social i educatiu, mitjançant estratègies que permeten desenvolupar la comprensió escrita.

Perfil 1 Perfil 2

6.3.1. Interpretar, amb la guia 6.3.1. Interpretar textos escrits i

ocasional docent, textos escrits i multimodals breus i senzills, sobre temes multimodals, breus i senzills, sobre temes predictibles i no predictibles dels àmbits predictibles d’àmbit personal, social i personal, social i educatiu, triant aquells que educatiu pròxim, així com textos literaris s’adeqüen als seus gustos i interessos. adequats al seu nivell i expressats de manera comprensible i clara.

6.3.2. Identificar la funció 6.3.2. Identificar el tema principal, les

comunicativa, el tema principal i les idees idees secundàries de textos escrits i secundàries de textos escrits i multimodals, multimodals, així com els seus significats seleccionant i utilitzant, amb la guia explícits i implícits de caràcter lingüístic i la ocasional docent, les estratègies de seua relació amb la informació de caràcter comprensió escrita, a partir dels significats extralingüístic. explícits de caràcter lingüístic, i anticipar-ne el significat per mitjà de la informació de caràcter extralingüístic (imatges, icones,

disposició de la informació, títols, exclamacions, tipus de lletra) i els seus coneixements previs.

6.3.3. Interpretar el vocabulari i l’ús 6.3.3. Interpretar el significat de

d’estructures freqüents, i anticipar el vocabulari i d’expressions bàsiques d’ús comú significat del vocabulari poc freqüent de de l’àmbit personal, social i educatiu i identificar l’àmbit personal, social i educatiu pròxim en l’ús d’estructures freqüents, en textos escrits i textos escrits i multimodals. multimodals.

6.3.4. Localitzar i seleccionar 6.3.4. Localitzar, seleccionar i

informació en mitjans digitals, amb la guia contrastar la informació en mitjans digitals de ocasional docent, a partir de diferents tipus diferents textos multimodals de l’àmbit, de textos multimodals senzills dels àmbits personal, social i educatiu. personal, social i educatiu.

Competència específica 4. Expressió oral

Produir de manera guiada textos orals i multimodals comprensibles i estructurats, per a expressar missatges breus i senzills dels àmbits personal, social i educatiu, aplicant estratègies de planificació i compensació.

Perfil 1 Perfil 2

6.4.1. Produir diferents tipus de 6.4.1. Produir i expressar oralment,

textos orals i multimodals breus, amb una amb una certa fluïdesa i correcció, textos clars, pronunciació, ritme i entonació adequats, a coherents i ben organitzats, amb una partir de models, amb la guia ocasional pronunciació, un ritme i una entonació docent, utilitzant un repertori d’expressions, adequats, utilitzant un repertori d’expressions, lèxic i estructures bàsiques en situacions lèxic i estructures d’ús freqüent en situacions dels àmbits personal, social i educatiu. de l’àmbit personal, social i educatiu amb la finalitat d’informar, exposar, descriure, narrar i argumentar.

6.4.2. Utilitzar estratègies bàsiques, 6.4.2. Utilitzar estratègies de

amb la guia ocasional docent, de planificació, producció, compensació i revisió, planificació, producció i compensació, per a com l’ús de paraules o frases senzilles de les produir monòlegs breus. diferents llengües del seu repertori lingüístic o l’ús del context verbal i no verbal.

6.4.3. Mostrar control sobre un 6.4.3. Mostrar un bon control, sobre un

repertori molt limitat d’estructures repertori limitat d’estructures sintàctiques sintàctiques comunes. comunes, i seleccionar els elements adequats de coherència i de cohesió textual per a organitzar el discurs de manera senzilla però eficaç.

6.4.4. Pronunciar i entonar els 6.4.4. Pronunciar i entonar els

enunciats de manera comprensible, amb la enunciats de manera clara i comprensible i guia ocasional docent, i repetir-los tantes repetir-los tantes vegades com calga per a fer-vegades com calga per a fer-los los comprensibles. comprensibles.

Competència específica 5. Expressió escrita

Produir, de manera guiada, textos escrits i multimodals, comprensibles i estructurats, per a expressar missatges breus i senzills dels àmbits personal, social i educatiu, aplicant estratègies de planificació, textualització i revisió.

Perfil 1 Perfil 2

6.5.1. Produir textos escrits i 6.5.1. Produir textos escrits i

multimodals senzills i breus de diversos multimodals breus, coherents i cohesionats en gèneres textuals, en suports analògics i suports analògics i digitals, utilitzant tant el digitals, sobre temes dels àmbits personal, registre formal com l’informal segons la social i educatiu, amb ajuda ocasional tipologia textual i la situació comunicativa, docent, utilitzant lèxic i estructures d’ús sobre temes dels àmbits personal, educatiu i freqüent. social.

6.5.2. Mostrar control, sobre un 6.5.2. Mostrar un bon control sobre un

repertori molt limitat d’estructures repertori limitat d’estructures sintàctiques sintàctiques comunes. comunes, i seleccionar els elements adequats de coherència i de cohesió textual per a organitzar el text escrit de manera senzilla però eficaç.

6.5.3. Revisar els textos escrits 6.5.3. Aplicar estratègies de revisió de

propis i dels seus companys i companyes, textos, de manera autònoma, a partir de detectar-ne i comentar-ne els errors, amb models dels textos escrits. ajuda docent.

Competència específica 6. Interacció oral i escrita

Interaccionar de manera oral, escrita i multimodal per mitjà de textos senzills, breus i guiats, de manera síncrona i asíncrona, per a respondre a necessitats comunicatives relacionades amb l’àmbit personal, social i educatiu.

Perfil 1 Perfil 2

6.6.1. Participar en converses, amb 6.6.1. Participar en converses simples,

intercanvis d’informació breus i senzills, sobre temes predictibles i de l’àmbit personal, sobre temes quotidians i de rellevància educatiu i social en contextos analògics i personal, en contextos analògics i digitals. digitals, utilitzant guions.

6.6.2. Utilitzar la cortesia lingüística, 6.6.2. Utilitzar la cortesia lingüística,

l’etiqueta digital, la repetició, el ritme pausat l’etiqueta digital, el llenguatge no verbal i o el llenguatge no verbal per a transmetre el estratègies per a indicar que no s’ha entés el missatge. missatge i sol·licitar repetició.

6.6.3. Interaccionar mostrant 6.6.3. Interaccionar mostrant interés,

empatia i respecte per les diferents respecte i empatia cap als interlocutors en necessitats, idees i motivacions dels contextos pluriculturals, quotidians, informals, interlocutors, de manera guiada i en com donar i demanar la paraula, cooperar i situacions quotidianes, utilitzant estratègies demanar aclariments. elementals per a saludar, acomiadar-se i presentar-se; expressar missatges; formular i contestar preguntes senzilles, i iniciar i acabar la comunicació.

Competència específica 7. Mediació oral i escrita

Mediar entre interlocutors utilitzant estratègies d’adaptació i simplificació del llenguatge per a processar i transmetre informació bàsica i senzilla en situacions comunicatives predictibles d’àmbit personal, social i educatiu.

Perfil 1 Perfil 2

6.7.1. Mostrar interés per participar 6.7.1. Mostrar interés per participar en

en la solució de problemes d’enteniment la solució de problemes d’enteniment sobre sobre assumptes quotidians dels àmbits assumptes diversos dels àmbits personal, personal, social i educatiu. social i educatiu.

6.7.2. Comprendre un missatge 6.7.2. Comprendre, comunicar i

breu i senzill i comunicar-ne oralment o per descriure textos en diferents suports, o explicar escrit la informació o explicar-ne els conceptes, de manera oral o escrita, combinant conceptes de la segona llengua estrangera el seu repertori lingüístic, que incloguen a la seua llengua materna o d’aquesta a vocabulari, expressions i estructures freqüents. aquella, incloent-hi vocabulari freqüent, de manera guiada, amb la possibilitat de recórrer a l’ajuda d’altres participants.

6.7.3. Seleccionar i utilitzar, de 6.7.3. Seleccionar i aplicar estratègies

manera guiada, estratègies bàsiques que de simplificació i adaptació de la llengua, que faciliten la comprensió i l’expressió oral i faciliten la comprensió i expressió oral i escrita escrita d’informació en diferents llengües (de de la informació en diferents llengües, la segona llengua estrangera a la llengua adequades a les situacions comunicatives, materna i viceversa), com el llenguatge no amb ajuda puntual de suports analògics o verbal i simplificar o adaptar el missatge, digitals, en funció de les necessitats de cada usant, amb ajuda, recursos o suports moment. analògics i digitals per a crear ponts en la comunicació.

TALLER D’ECONOMIA

1. Presentació

La importància creixent que tenen els assumptes econòmics en els diferents àmbits de la nostra societat i la forma tan directa en què ens afecten individualment i col·lectivament plantegen la necessitat que l'alumnat reba en l'ensenyament obligatori una formació bàsica en economia i amb un coneixement de la seua realitat socioeconòmica més pròxima.

L'economia proporciona els conceptes i instruments bàsics perquè l'alumnat comprenga millor el seu entorn social, amb la qual cosa es contribueix a millorar la transparència i la responsabilitat en l'exercici dels seus drets i deures. A partir de l'estudi d'aquests sabers, l'alumnat serà capaç de dissenyar, en la seua realitat més pròxima, propostes que servisquen per a elaborar un projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat.

L'estudi d'aquesta matèria potencia les competències clau, i proporciona eines per a desenvolupar una visió crítica de nostra la societat tan present en els objectius de l'etapa secundària obligatòria i en els reptes del segle XXI. Aquesta matèria facilita la comprensió de conceptes habituals de l'àmbit econòmic, com ara la desocupació, la inflació, producció sostenible, consum responsable, esgotament de recursos naturals, distribució de la renda i les conseqüències socials de la globalització. A més, el seu enfocament competencial permet que l'alumnat de tercer de l'ESO s'acoste a la seua realitat econòmica i social i s'implique i participe en el desenvolupament i progrés del seu entorn més pròxim amb el projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat, tot amb la finalitat que la seua acció es convertisca en motor de canvi des de la perspectiva social i sostenible que impregnen els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

La matèria s'associa amb els estudis previs realitzats en l'Educació Secundària Obligatòria i guarda especial relació amb les matèries comunes de Matemàtiques, Geografia i Història, Llengua Castellana, Valencià i Anglés, així com amb la matèria optativa d'Emprenedoria Social i Sostenible oferida en segon de l'ESO. Totes dues optatives de segon i tercer de l'ESO contribuiran a adquirir uns coneixements econòmics i d'emprenedoria bàsics en l'etapa obligatòria que podran ser ampliats en les matèries d'opció d'Economia i Emprenedoria i Formació i Orientació Personal i Professional cursades en quart de l'ESO.

El desenvolupament d’aquesta promou les diferents competències clau. En primer lloc, la matèria té relació amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre perquè l'alumnat utilitzarà els coneixements adquirits i actituds enfront de diferents contextos socials, com a futurs productors i consumidors. Les competències en comunicació lingüística i plurilingüe són presents en la matèria, ja que aquestes competències permeten a l'individu comportar-se com a agent comunicatiu, que produeix i rep missatges amb diferents finalitats. El desenvolupament de la matèria afavoreix que l'alumnat siga capaç d'explicar fenòmens socials que coneixia anteriorment, però ara usant un llenguatge propi, tècnic i precís, i també promou la concepció del diàleg com a eina primordial per a la convivència i la resolució de conflictes.

La competència matemàtica i competències en ciència i tecnologia és present en la matèria perquè permeten aplicar el raonament matemàtic per a descriure, interpretar i predir diferents fenòmens en el seu context. La competència emprenedora té gran rellevància en la matèria perquè permet transformar les idees en actes, afavorint l'aprofitament de noves oportunitats. Per tant, l'alumnat podrà avaluar les seues possibilitats de decisió en situacions determinades, valorant les conseqüències que tenen tant per a la seua situació personal com per a tota la societat. La competència digital també és present perquè els principals mitjans de comunicació ofereixen contínuament informació referida a l'àmbit econòmic. Finalment, la

competència ciutadana fa reflexionar des de l'ètica i la responsabilitat, les diferents actuacions i successos que es donen en l'actualitat i la competència en consciència i expressions culturals ens facilita valorar la diversitat en cada context històric, econòmic, social i personal.

Pel que respecta a les competències específiques, en aquesta matèria s'aprendrà el funcionament i els problemes bàsics de l’economia, es mostraran les principals actuacions que els agents econòmics tenen en l'economia (les famílies, les empreses, el sector públic i el tercer sector), es reflexionarà sobre les qualitats socials necessàries per a treballar en equip buscant noves oportunitats de millora de l'entorn, s'establiran els objectius econòmics associats al treball digne, el creixement sostenible, l'estabilitat de preus i la igualtat efectiva i s'ensenyaran diferents metodologies per a obtindre fonts d'informació fiables, per a proposar finalment actuacions de millora de l'entorn més pròxim concorde als principis acordats per la societat en un projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat. Així doncs, la competència específica 7 és possible gràcies a la posada en marxa de les competències prèvies.

Els sabers bàsics d'aquesta matèria s'agrupen en quatre blocs. Un primer bloc introductori sobre conceptes econòmics bàsics i les principals eines per a emprendre des de la perspectiva social i sostenible. En un segon bloc s'analitzaran els diferents agents econòmics que formen la societat actual, centrant-nos en el paper de les economies domèstiques, de les empreses, del sector públic i el tercer sector, així com les decisions que aquests agents realitzen i els efectes d'aquestes. Concretament en el cas del sector públic és necessari comprendre d'on procedeixen els ingressos públics i a què es destinen, posant en valor els diferents tributs que existeixen en el sistema actual. En un tercer bloc es presenten diferents variables macroeconòmiques que fan comprendre els reptes i problemes de la societat actual. En un quart bloc, s'aborden les tendències econòmiques més rellevants associades a l'economia circular, els Objectius de Desenvolupament Humà i l'Economia del Bé Comú que serveixen per a poder dissenyar un projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat en el qual l'alumnat s'implique amb el seu entorn més pròxim.

En l'apartat de situacions d'aprenentatge es presenten criteris per a dissenyar el context i les activitats d'aprenentatge d'acord amb un enfocament metodològic basat en estratègies d'exposició, indagació o descobriment, actives i participatives, en les quals amb el suport de documents, articles de premsa i presentacions l'alumnat s'enfronte al disseny d'un projecte social al servei de la comunitat en el qual han de mobilitzar reflexivament conceptes, procediments i actituds, i afavorir així el seu aprenentatge significatiu.

Els criteris d'avaluació d'aquesta matèria van dirigits a comprovar el grau d'adquisició de les competències específiques, això és, el nivell en el qual a l'alumnat és capaç de mobilitzar els sabers, conceptuals, procedimentals i relatius a actituds i valors en situacions o activitats de l'àmbit personal, social i acadèmic amb una futura projecció professional.

2. Competències específiques

2.1 Competència específica 1. Identificar els problemes econòmics bàsics vinculats amb

l'escassetat i la necessitat de triar, relacionant-los amb situacions de l'entorn més pròxim.

2.1.1. Descripció de la competència

Adquirir formació econòmica bàsica és important per a conéixer i entendre la realitat socioeconòmica més pròxima i així poder adoptar postures de participació i compromís. El fet que l'alumnat s'aproxime a continguts econòmics per primera vegada els permetrà conéixer i qüestionar el funcionament dels mercats, les principals variables econòmiques i valorar les solucions que es donen als problemes econòmics del seu entorn més pròxim.

Així mateix, és necessari l'adquisició de la terminologia econòmica bàsica, així com comprendre els aspectes fonamentals del funcionament del sistema econòmic actual. Conéixer el problema de l'escassetat i la necessitat de triar, fa possible que l'alumnat detecte les limitacions actuals de l'economia i la necessitat de la cerca de solucions que ajuden a aconseguir amb èxit els reptes de l'entorn més pròxim de l'alumnat reflectint-lo en el seu propi projecte de millora social.

2.2 Competència específica 2.

Analitzar les qualitats individuals i col·lectives que caracteritzen una actitud emprenedora i posar-les en pràctica, mitjançant el treball cooperatiu, per a trobar noves oportunitats de millora en l'entorn social i econòmic més pròxim basades en principis d'equitat, coeducació i igualtat.

2.2.1. Descripció de la competència

El punt de partida en el desenvolupament d'una proposta de millora de l'entorn, sempre ha de ser conéixer-se a un mateix i determinar quines són les qualitats, febleses i fortaleses que cadascú té, incidint fonamentalment en aquelles que afavoreixen el treball en equip.

El paper de l'emprenedoria és determinant per a aconseguir una transformació social que va molt més allà de l'econòmic. L'alumnat comprendrà com l'emprenedoria contribueix a aquests canvis socials, reconeixent el paper que exerceixen i valorant al mateix temps la importància d'un comportament ètic, incorporant els valors d'equitat i solidaritat que subjauen en l'Estat del benestar.

L'alumnat identificarà el perfil i el paper de qui emprén un projecte des del punt de vista del concepte de ciutadania global, l'objectiu de la qual es troba essencialment en una fi social, compartit amb el respecte als valors democràtics, d'igualtat i de respecte al medi ambient, i analitzar en quina mesura reconeix aqueixes característiques com a pròpies. Així doncs, l'objectiu és que la joventut es conega a si mateixa, enfortisca les seues capacitats de lideratge i d'autonomia i millore les seues aptituds per al treball en equip, destacant el valor social de l'emprenedoria i la innovació com a motor de progrés social, que implementarà en un projecte cooperatiu.

2.3 Competència específica 3.

Descriure la importància del paper de les famílies, les empreses i l'Estat en el funcionament de l'economia, analitzant la realitat socioeconòmica de l'entorn més pròxim de l'alumnat.

2.3.1. Descripció de la competència

Conéixer la realitat socioeconòmica més pròxima, amb les seues característiques i aspectes claus és necessari per a comprendre el funcionament de la societat. Així, l'alumnat descobrirà que els agents econòmics actuen de manera conjunta en l'economia, ja que intervenen directament en la producció, distribució i el consum de béns i serveis.

La importància dels agents econòmics radica en la relació que aquests mantenen entre si en dependre un de l'altre, i en l'aportació que aquests brinden al desenvolupament i creixement econòmic d'una societat. Davant l'absència d'algun agent o la falta de compliment d'una funció, el sistema econòmic d'una societat es veu afectat i patirà conseqüències negatives en l'economia.

Els alumnes i les alumnes han de ser conscients de les decisions bàsiques que prenen els agents econòmics i les seues conseqüències. Conéixer les activitats que realitzen els diferents sectors econòmics, posant l'accent en les activitats més pròximes a l'alumnat, propiciarà la possibilitat d'adoptar actituds de responsabilitat i implicació amb la societat a través del seu projecte de servei de comunitat. Al mateix temps,

reflexionar sobre el paper de l'Estat en l'economia i les seues funcions i identificar el funcionament del tercer sector com una forma més de comportament econòmic és vital per a conéixer el funcionament de la societat actual.

2.4 Competència específica 4.

Identificar els principals indicadors macroeconòmics relacionats amb el mercat de treball, la redistribució de la renda, el creixement i els preus que li facen comprendre la seua realitat, fent servir fonts i eines bàsiques d'anàlisi.

2.4.1. Descripció de la competència

L'anàlisi de les principals variables macroeconòmiques serà fonamental perquè l'alumnat comprenga els principals problemes que afecten la societat. Els resultats d'aquesta anàlisi tracten de descriure com està sent l'activitat econòmica d'un país i com es preveu que evolucionarà. Per a això, s'analitzen uns certs indicadors que ens ajuden a conéixer la situació de l'economia, la seua evolució i les conseqüències i implicacions en la societat.

L'alumnat realitzarà una anàlisi bàsica de diferents variables macroeconòmiques com ara la taxa d'atur, producte interior brut, inflació, dèficit públic, deute públic, tipus d'interés, economia submergida, per a conéixer la situació actual i buscar possibles solucions.

Es facilitarà a l’alumnat les eines i coneixements econòmics generals, a partir de les quals es desenvoluparan les competències cíviques i socials, i actituds crítiques i personals sobre la realitat econòmica més pròxima que aplicaran en el seu projecte de col·laboració de servei a la comunitat.

2.5 Competència específica 5.

Explicar la connexió entre l'activitat de l'Estat i la necessitat de finançament públic per al compliment dels seus objectius, així com, identificar les principals figures tributàries, valorant la funció social i el paper redistributiu dels impostos en la societat.

2.5.1. Descripció de la competència

L'alumnat analitzarà la informació de les principals partides derivada dels pressupostos de l'Estat amb l'objectiu que relacione les polítiques de despesa amb la necessitat d'obtindre ingressos per a finançar-les. Dins de la part de finançament públic, analitzarà les principals fonts d'ingressos públics, centrant-se en els diferents tipus de tributs i les seues característiques, i els relacionarà amb la capacitat redistributiva d’aquests amb la finalitat que l'alumnat comprenga la seua importància per a mantindre l'Estat de Benestar.

Al mateix temps, l'alumnat ha d’analitzar la destinació dels diferents tributs en la societat, valorant la importància que totes les persones i empreses contribuïsquen a mantindre els serveis públics. A més, comprendre la interrelació dels impostos i els nivells de govern és essencial perquè l'alumnat siga conscient de la rellevància de les activitats de les diferents administracions públiques i de les vies per al seu finançament.

D'altra banda, l'educació fiscal té com a objectiu primordial transmetre idees, valors i actituds favorables a la responsabilitat fiscal i contraris a les conductes defraudadores. Així doncs, es persegueix el desenvolupament d'actituds de compromís enfront del bé comú i a les normes que regulen la convivència democràtica; es posa en relleu el sentit social dels impostos i la seua vinculació amb la despesa pública, i el perjudici que comporta el frau fiscal i la corrupció.

En definitiva, l’alumnat coneixerà el funcionament del sistema tributari, entendrà la funció social i solidària dels impostos i comprendrà els costos socials i econòmics de l'incompliment de les obligacions tributàries.

2.6 Competència específica 6.

Recopilar informació de diferents fonts econòmiques, seleccionant dades fiables que donen rigor a les propostes de millora del projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat.

2.6.1. Descripció de la competència

L'alumnat ha d'aprendre a recopilar informació del seu entorn a través de fonts secundàries i fonts primàries, amb la finalitat d'aconseguir dades que li permetran donar resposta a situacions que s'estiguen desenvolupant en el seu entorn més pròxim. Aquesta informació ha de ser contrastada i fiable per a aconseguir un rigor científic en les propostes que l'alumnat proposa.

La recopilació i anàlisi d'informació permetrà que l'alumnat puga comprendre la situació social i econòmica del seu entorn i poder desenvolupar comportaments responsables i ètics col·laborant i participant en la millora i progrés de la seua localitat. Aquesta informació serà aplicada al projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat al qual s'al·ludeix en la competència específica 7.

2.7 Competència específica 7.

Dissenyar un projecte senzill de col·laboració amb un servei a la comunitat que possibilite la millora de la qualitat de vida de les persones i el medi ambient, basant-se en els principis recollits en els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

2.7.1. Descripció de la competència

En el segle XXI l'economia mundial ha progressat d'una manera ràpida i ha suposat que les empreses en particular i la societat en general, s'adapten a aquests canvis de la mateixa manera. Això provoca uns desequilibris i desigualtats que fa necessari la reflexió en l'àmbit econòmic i social.

És rellevant conscienciar a l'alumnat de la importància que té el progrés social, econòmic, tecnològic i mediambiental i que aquest es duu a terme d'una forma sostenible. Han d'entendre els avantatges de la globalització econòmica i el progrés econòmic, però també els seus inconvenients i les mesures que existeixen per a reduir les externalitats. L'ús de les noves tecnologies és fonamental per a trobar empreses i/o entitats, pròximes a l'alumnat, compromeses amb els ODS, l'Agenda 2030 i al desenvolupament sostenible, amb la finalitat d'analitzar les causes de la seua decisió i les accions que duen a terme per a aconseguir millorar la qualitat de vida de les persones i el medi ambient des de punt de vista crític i ètic.

Tota aquesta anàlisi permetrà a l'alumnat realitzar un projecte de servei a la comunitat que li faça partícip del seu propi aprenentatge i que permeta col·laborar amb diferents tipus d'associacions i administració local que tinguen com a objectiu la millora de l'entorn des de la perspectiva social i mediambiental.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències específiques d'altres

matèries i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions entre les competències específiques

Connexions Competència Específica 1 Es relaciona amb la CE2 per la necessitat de desenvolupar les qualitats personals i el treball en equip que permet identificar els problemes econòmics, així mateix amb la CE3 a l'hora d'analitzar el paper dels agents econòmics en la realitat econòmica. També es relaciona amb la CE4 ja que identifica variables macroeconòmiques, amb la CE6, ja que és important recopilar informació per a identificar els problemes econòmics, i també de dissenyar el projecte de servei a la comunitat com es veu en la CE7.

Connexions Competència Específica 2 Cal destacar la seua relació amb la CE3 en tindre en compte les qualitats personals i del grup quan analitzem el comportament dels agents econòmics i amb la CE4 quan identifiquem els objectius macroeconòmics. Aquesta competència també es relaciona amb la CE6 per la importància de l'autoconeixement i el treball en equip a l'hora de dissenyar propostes per al projecte. En el punt anterior hem vist també la seua relació amb la CE1.

Connexions Competència Específica 3 És destacable la seua connexió amb la CE4, ja que no podem obviar la influència dels agents econòmics en les variables macroeconòmiques. Així mateix, amb la CE6, ja que no es pot plantejar una anàlisi dels agents econòmics sense recopilar informació. També amb la CE7, ja que els agents econòmics són la base perquè el projecte responga a les seues necessitats i amb la CE5 per la necessitat de conéixer el sistema tributari i la seua finalitat en la societat. Amb la CE2, s'ha vist la importància que té per a una bona anàlisi dels agents, la identificació de les qualitats individuals i de grup i amb la CE1 existeix una relació evident.

Connexions Competència Específica 4 Aquesta competència es relaciona amb la CE6 i la CE7, ja que recopilar informació fiable és necessari per a analitzar els objectius macroeconòmics i dissenyar el projecte. Hem vist també la relació d'aquesta competència amb CE3 a l'hora d'analitzar la realitat socioeconòmica, amb la CE1 quan identifiquem els problemes econòmics bàsics i amb la CE5 per la necessitat que el sistema tributari tinga un paper redistributiu en la societat.

Connexions Competència Específica 5 Es relaciona amb la CE3, ja que es deriva de la comprensió del sistema econòmic format per diferents agents. També amb la CE4, tant pel seu paper redistributiu com la seua relació amb el creixement i la política d'estabilització. Al mateix temps, és imprescindible plasmar en el projecte de servei a la comunitat la necessitat de complir amb les obligacions fiscals i per això hi ha una estreta relació amb la CE7.

Connexions Competència Específica 6 Es relaciona amb la CE 7 a causa de la importància que té recopilar informació de fonts fiables per a dissenyar propostes amb impacte social positiu. Així mateix, s'analitza la relació d'aquesta competència amb la CE 4 a l'hora d'estudiar els objectius macroeconòmics i amb la CE 3 en l'anàlisi de l'entorn socioeconòmic. De la mateixa manera, ja s'ha comentat la relació amb la CE 2 i la CE 1.

Connexions Competència Específica 7 Es relaciona amb la CE6 perquè a l'hora de dissenyar propostes per al projecte de servei a la comunitat d'acord amb els ODS és important comptar amb fonts d'informació rigoroses. Analitzem anteriorment també les relacions amb les CE5, CE4, CE3, CE2 i CE1.

3.2. Relacions o connexions amb competències específiques d'altres àrees

Les competències específiques de la matèria de Taller d'Economia tenen especial relació amb les àrees lingüístiques, artístiques, tecnològiques, científiques, així com les ciències socials que l'alumnat estudia durant el primer cicle de l'ESO. El caràcter pràctic de la matèria fa possible que s'apliquen a la vida real aquelles competències més abstractes d'altres àmbits.

La competència 1 té relació amb les matèries de Geografia i Història i Biologia i Geologia:

• Geografia i Història: les competències de la matèria de Geografia i Història tenen un nexe comú amb la matèria. Concretament, la competència 5 explica les interrelacions econòmiques i la seua repercussió en la societat tan necessària per a poder donar resposta mitjançant propostes de millora social que tinguen impacte en l'entorn més pròxim que es realitzen en la matèria de Taller d'Economia.
• Biologia i Geologia: la competència específica de la matèria treballa l'adopció d'hàbits de comportament en l'activitat quotidiana responsables amb l'entorn (CE10).

Les competències 3, 4 i 5 tenen relació amb la matèria de Matemàtiques, Física i Química, així com la matèria de Geografia i Història, ja que és necessari l'ús del mètode científic perquè les eines utilitzades en la matèria de Taller d'Economia tinguen una base fonamentada i al mateix temps es necessiten conceptes bàsics del funcionament de la societat i els problemes rellevants als quals s'enfronta.

• Matemàtiques: algunes de les seues competències són necessàries per a resoldre problemes relacionats amb situacions diverses de l'àmbit social (CE1), construir models matemàtics funcionals amb l'objectiu d'interpretar problemes rellevants (CE3) i interpretar missatges orals i escrits complexos de manera formal, fent servir el llenguatge matemàtic (CE6).
• Física i Química: des de la matèria es treballa la resolució de problemes científics a partir de treballs de recerca abordables en l'àmbit experimental (CE1), analitzar fenòmens naturals (CE5) i la utilització de representacions gràfiques (CE7).
• Geografia i Història: la matèria treballa els diferents problemes socials rellevants assumint valors democràtics i des d'una perspectiva crítica (CE7).

La competència 2 i 6 té relació amb les competències comunicatives de les llengües estudiades en el currículum per part de tot l'alumnat necessàries per a la cerca de fonts.

• Llengua Castellana i Literatura i Valencià: Llengua i Literatura, ja que totes dues llengües permeten una acció comunicativa i són de gran ajuda per a expressar els principis econòmics i la interacció en els grups de treball necessaris en la matèria. Així doncs, competències com la comprensió oral (CE2), comprensió escrita (CE3), expressió oral (CE4), l'expressió escrita (CE5), la mediació (CE7) i la lectura (CE8) i són fonamentals per a aconseguir els objectius del curs.
• Primera Llengua Estrangera: la competència 2 (comprensió oral) i la competència 3 (comprensió escrita) són de gran rellevància per a comprendre millor els diferents aspectes de l'economia global.

La competència 7 té relació amb les assignatures de Tecnologia i Digitalització, Educació Plàstica, Visual i Audiovisual, així com Biologia i Geologia, ja que en aquestes matèries s'aprén a gestionar projectes i a treballar la sostenibilitat i el consum responsable.

• Tecnologia i Digitalització: la competència 1 resol problemes senzills aplicant el mètode de projectes de manera similar al de la matèria.
• Biologia i Geologia: la matèria treballa aspectes relacionats amb la sostenibilitat com la conservació amb responsabilitat de totes les formes de vida i el planeta (CE7).
• Educació Plàstica, Visual i Audiovisual: la matèria treballa la selecció de recursos digitals desenvolupant criteris de consum responsable i sostenible (CE4).

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

La competència específica CE1 es vincula amb la competència en comunicació lingüística (CCL), amb la competència digital (CD), amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència en consciència i expressió culturals (CCEC) doncs en identificar els problemes econòmics bàsics relacionats amb l'escassetat i la necessitat de triar, reflexionant sobre la seua relació amb l'entorn, l'alumnat expressa i regula les seues emocions des d'una perspectiva social i ciutadana utilitzant per a això eines de comunicació oral i escrita en les diferents llengües del currículum, igualment la CE1 es vincula amb la competència emprenedora (CE), ja que reflexiona sobre la relació dels problemes econòmics bàsics en l'entorn.

La competència específica CE 2 es relaciona amb la competència en comunicació lingüística (CCL), la comunicació plurilingüe (CP), la competència digital (CD), la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA) i la competència ciutadana (CC); totes aquestes contribueixen a l'hora de desenvolupar qualitats individuals i socials que afavoreixen el treball cooperatiu. Al mateix temps també es relaciona amb la competència emprenedora (CE) en buscar noves oportunitats de millorar l'entorn local i social.

La competència específica CE3 té connexió amb la competència en comunicació lingüística (CCL), la competència digital (CD), la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA) i la competència ciutadana (CC), totes les quals són bàsiques per a descriure la importància del paper de les famílies, les empreses i l'Estat en el funcionament de l'economia, de la mateixa manera es relaciona amb la competència emprenedora (CE) en buscar noves oportunitats de millorar l'entorn local.

La competència específica CE4 es vincula amb la competència en comunicació lingüística (CCL) i la competència digital (CD), perquè són necessàries per a identificar les principals variables macroeconòmiques, amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA) i la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) en utilitzar el pensament científic per a entendre les eines d'anàlisis bàsiques utilitzades i amb la competència ciutadana (CC) i la competència emprenedora (CE) en incorporar aquests aprenentatges per a comprendre la seua realitat des d'una perspectiva crítica.

La CE5, que relaciona la connexió entre l'activitat de l'Estat i la necessitat de finançament públic per al compliment dels seus objectius, es relaciona amb la competència en comunicació lingüística (CCL) i la competència digital (CD) perquè són necessàries per a comprendre, interpretar i valorar amb actitud crítica diferents textos, així com per a realitzar cerques en internet atenent diferents criteris, amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM) en utilitzar mètodes inductius i deductius matemàtics en situacions conegudes, de la mateixa manera es relaciona amb la competència ciutadana (CC) i la competència emprenedora (CE) puix que analitza idees relatives a la dimensió social i ciutadana de l'alumnat i es valora l'impacte que les seues accions poden suposar en l'entorn.

La CE6 que implica la recopilació d'informació de diferents fonts econòmiques es relaciona amb la competència de comunicació lingüística (CCL), la competència digital (CD), la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), amb la competència ciutadana (CC) i la competència emprenedora (CE), totes necessàries a l'hora de seleccionar les dades obtingudes de manera que aquests siguen fiables i donen rigor a les propostes projectades.

Per a finalitzar, la competència específica 7 que planteja dissenyar un projecte senzill de servei a la comunitat que possibilite la millora de la qualitat de vida de les persones i del medi ambient es relaciona amb la competència en comunicació lingüística (CCL), amb la competència plurilingüe (CP) i la competència digital (CD) per la importància de les comunicacions orals i escrites així com dels mitjans tècnics per a donar a conéixer el seu projecte, amb la competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM), ja que fa servir diferents estratègies per a resoldre problemes, amb la competència personal, social i d'aprendre a aprendre (CPSAA), amb la competència ciutadana (CC) i amb la competència emprenedora (CE) puix que analitza les accions que duran a terme per a aconseguir millorar la qualitat de vida de les persones i el medi ambient des de punt de vista crític i ètic.

CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:

• CCL. Competència en comunicació lingüística
• CP. Competència plurilingüe
• STEM. Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria
• CD. Competència digital
• CPSAA. Competència personal, social i d'aprendre a aprendre
• CC. Competència ciutadana
• CE. Competència emprenedora
• CCEC. Competència en consciència i expressió culturals

4. Sabers bàsics

4.1. Introducció

Hui dia estem immersos i immerses en un món amb continus canvis tant econòmics com socials. La joventut no és aliena a aquests canvis, i és per això que necessiten eines i coneixements econòmics que els permeten entendre què provoca aquesta inestabilitat. Aprendre com administrar adequadament els nostres recursos pot resultar tan important com aprendre a llegir o escriure. Que assimilen el valor dels diners o la importància d'un consum responsable, el fet de cooperar més que de competir no és un joc sinó una realitat que ha de donar-se en tot el nostre aprenentatge.

En el Taller d'Economia l’alumnat trobarà els sabers bàsics per a aconseguir l'aprenentatge necessari que donarà resposta, des d'un punt de vista essencialment pràctic, a unes certes conductes que es detecten en la societat.

Els sabers bàsics d'aquesta matèria s'agrupen en quatre blocs que contribuiran a l'adquisició de les set competències específiques analitzades prèviament.

4.2 Blocs

BLOC 1 L'ECONOMIA I EINES EMPRENEDORES (CE1, CE2, CE3, CE7)

GRUP DE SABERS 1.1 LA IMPORTÀNCIA DE L'ECONOMIA

• L'economia i el seu impacte en la vida de la ciutadania.
• L'escassetat, elecció i assignació de recursos. Necessitats econòmiques en les etapes de la vida.
• Acostament als sistemes econòmics.
• Els agents econòmics i aproximació al flux circular de la renda.

GRUP DE SABERS 1.2 EINES PER A EMPRENDRE

• El treball en equip, la intel·ligència emocional, la comunicació i el lideratge.
• Tècniques per a desenvolupar la creativitat. Innovació al servei de la societat.
• El desenvolupament d'iniciatives emprenedores.

BLOC 2 ELS AGENTS ECONÒMICS (CE1, CE3, CE4, CE5, CE7)

GRUP DE SABERS 2.1 LES PERSONES CONSUMIDORES: CONSUM RESPONSABLE

• Les persones consumidores i els seus drets.
• Valoració del model de consum actual. Balafiament alimentari.
• El poder del consum responsable: estalvi energètic, ús transport sostenible, comerç just, comerç de proximitat i d'empreses sostenibles.

GRUP DE SABERS 2.2 LES EMPRESES I LES PERSONES EMPRENEDORES

• Les empreses i l'economia circular.
• La creació de valor compartit: econòmic, social i mediambiental. Cooperativisme i emprenedoria social. Pimes, startups i vivers d'empreses.
• Cooperativisme i emprenedoria social. Pimes, startups i vivers d'empreses.

GRUP DE SABERS 2.3 L'ESTAT

• Aproximació al sector públic. Funcions i Estat de Benestar.
• Els serveis públics: educació, sanitat i serveis socials. Assignació dels serveis per nivells de govern.
• Funcions bàsiques de la Seguretat Social.

BLOC 3 VARIABLES ECONÒMIQUES I SOCIALS (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)

GRUP DE SABERS 3.1 L'ENTORN LABORAL

• El mercat de treball. Ocupació i desocupació.
• Cerca de treball: currículum i entrevista laboral.
• Desigualtat de gènere en el món laboral. La bretxa salarial i el sostre de cristall.
• Drets de les persones treballadores.

GRUP DE SABERS 3.2 ESTABILITAT DE PREUS

• Els diners i els diferents mitjans de pagament. Monedes socials.
• Falsos mites de les monedes virtuals.
• Tipus d'interés i inflació.

GRUP DE SABERS 3.3 EL SISTEMA TRIBUTARI. EINA D'IGUALTAT I EQUITAT

• Introducció a l'Educació civicotributària. Sensibilitat davant els efectes negatius derivats del frau fiscal i l'evasió fiscal.
• El pagament d'impostos i els valors de justícia, equitat i solidaritat.
• Principis tributaris. La necessitat dels ingressos públics.
• Principals mesures públiques com a instruments de redistribució de la renda.

GRUP DE SABERS 3.4 PRODUCCIÓ I CREIXEMENT SOSTENIBLE

• Globalització: avantatges i inconvenients.
• Introducció als indicadors del creixement.
• Alternatives al creixement.

BLOC 4 LA NOVA ECONOMIA (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)

• Objectius de Desenvolupament Sostenible. Agenda 2030.
• Noves tendències econòmiques: l'Economia del Bé Comú i l'Economia Circular.
• Disseny d'un projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat: una solució pròxima.

5. Situacions d'aprenentatge

En aquest apartat es presenten alguns principis per a dissenyar situacions d'aprenentatge concordes amb l'enfocament competencial de la matèria.

En primer lloc, cal recordar que la capacitat d'actuació de l'alumnat en enfrontar-se a una situació d'aprenentatge requereix mobilitzar tot tipus de sabers implicats en les competències específiques: conceptes, procediments, actituds i valors.

Les situacions d'aprenentatge haurien de connectar-se amb els principals reptes del segle XXI, recollits en el perfil d'eixida. El Taller d'Economia contribueix a formar persones crítiques i responsables davant els problemes actuals relatius al medi ambient, degradació del planeta i excés de consum, per a ser conscients

de la importància de les seues accions i la seua repercussió negativa en el bé comú. Al mateix temps, la matèria contribueix a donar resposta a problemes de l'entorn pròxim posant de manifest el seu compromís en l'àmbit local i global, valorant les competències, qualitats i hàbits que ha de tindre una persona emprenedora conscient dels reptes del segle XXI.

Per a això, és necessari fer reflexionar a l'alumnat davant situacions de desigualtat i exclusió que generen un sentiment d'empatia i justícia social des d'una perspectiva col·lectiva, una resolució pacífica dels conflictes amb solucions creatives que tinguen com a premissa la cooperació. Igualment, l'alumnat ha de reflexionar sobre la importància de l'emprenedoria en el desenvolupament econòmic i la creació de valor, l'anàlisi de nous models de negoci més sostenibles amb l'entorn.

Alguns criteris per a dissenyar situacions d'aprenentatge des d'aquesta perspectiva serien els següents:

● Estar relacionades amb activitats de l'àmbit local i pròxim a l'alumnat que establisca relacions els Objectius de Desenvolupament Sostenible que incorporen els desafiaments globals als quals ens enfrontem dia a dia, com ara la desigualtat, medi ambient, ocupació, escassetat, propietat intel·lectual, permetent descobrir el funcionament de l'economia i l'activitat empresarial. ● Connectar-les amb altres matèries per a adquirir una visió integral de l'economia i assumir responsabilitats i compromisos, des d'una perspectiva interdisciplinària. ● Dissenyar-les per a incentivar la reflexió, promoure la competència clau d'aprendre a aprendre, i desenvolupar un enfocament crític, amb la finalitat d'aconseguir actituds sensibles, comportaments responsables i proactius que permeten aprofitar les oportunitats socials i econòmiques. ● Han d'estimular el foment de la lectura i l'escriptura a través de diferents canals que els permeten ser ciutadans crítics i respectuosos davant diferents arguments i opinions, així com remarcar la necessitat de potenciar les habilitats comunicatives necessàries a l'hora d'emprendre un projecte personal. ● Permetre que siguen abordades tant de manera individual com grupal, incorporant un enfocament inclusiu, coeducatiu, donant visibilitat a la rellevància del paper de les dones en l'activitat empresarial, i amb l'ús de tècniques de treball tant cooperatiu com col·laboratiu, a través d'activitats dialògiques, de debat, d'explicació de resultat de tasques. ● Connectar els continguts amb experiències i sentiments personals de l'alumnat que han tingut lloc en altres contextos, mobilitzant la capacitat d'argumentació mitjançant el llenguatge verbal i no verbal. ● Potenciar els talents individuals utilitzant eines que possibiliten l'estímul de la creativitat, la participació activa de l'alumnat, per a afrontar els problemes des de diferents perspectives segons la seua diversitat personal i cultural. ● Afavorir l'acceptació i el maneig de la incertesa tractada des de l'aula i que done resposta a qüestions que li serviran per a enfocar el seu futur de treball o estudis i fins i tot la possibilitat de, a partir d'una iniciativa dissenyada a l'aula, poder traslladar-les fora d'aquesta. ● Permetre la inclusió del conjunt de l'alumnat i per a això utilitzarien els principis del Disseny Universal d'Aprenentatge. ● Impulsar un bon ús de les noves tecnologies a l'aula, aprenent nous programes, aplicacions i eines informàtiques per a fomentar l'alfabetització digital i audiovisual de l'alumnat i la ludificació a l'aula per a incrementar la seua motivació, autonomia i el ventall de recursos necessaris per a la correcta anàlisi de la disciplina.

6. Criteris d'avaluació

Competència específica 1. Identificar els problemes econòmics bàsics vinculats amb l'escassetat i la necessitat de triar, relacionant-los amb situacions de l'entorn més pròxim.

1.1. Identificar el problema bàsic de l'escassetat a partir d'experiències viscudes en el seu entorn comparant-lo amb les necessitats econòmiques que ha tingut en cada etapa de la seua vida. 1.2. Identificar el cost d'oportunitat en la presa de decisions, analitzant situacions quotidianes de la seua realitat més pròxima. 1.3. Descriure la realitat econòmica actual, analitzant com repercuteix en el benestar social del seu entorn més pròxim.

Competència específica 2. Analitzar les qualitats individuals i col·lectives que caracteritzen una actitud emprenedora i posar-les en pràctica, mitjançant el treball cooperatiu, per a trobar noves oportunitats de millora en l'entorn social i econòmic més pròxim basades en principis d'equitat, coeducació i igualtat.

2.1. Posar en pràctica habilitats socials, de motivació, lideratge i de cooperació en diferents contextos de treball en equip, utilitzant diferents estratègies comunicatives basades en principis d'equitat, coeducació i igualtat. 2.2. Analitzar els resultats aconseguits en el seu treball diari amb consciència de l'esforç personal aplicat i els assoliments obtinguts, realitzant propostes de millora. 2.3. Identificar les fortaleses i febleses personals, relacionant-les amb els diferents àmbits del desenvolupament personal i la vida diària i aplicant-les en l’elaboració de propostes de millora amb creativitat i hàbits d'estudi i treball.

Competència específica 3. Descriure la importància del paper de les famílies, les empreses i l'Estat en el funcionament de l'economia, analitzant la realitat socioeconòmica de l'entorn més pròxim de l'alumnat.

3.1 Identificar com es produeix el desenvolupament econòmic i el benestar social avaluant, amb sentit crític, el paper dels diferents agents econòmics i les seues relacions, establint la seua connexió amb fets rellevants. 3.2 Descriure els principals costos i beneficis que suposa per a la societat els comportaments en el mercat per part dels agents econòmics, manifestant actituds de respecte i interés i debatent sobre això per a desenvolupar l’autonomia i l'esperit crític. 3.3. Representar el flux circular de la renda assenyalant el paper dels diferents agents econòmics. 3.4. Identificar el paper de l'Estat a través d’algunes de les seues principals actuacions, reflexionant sobre el seu impacte econòmic i social.

Competència específica 4 Identificar els principals objectius macroeconòmics relacionats amb el mercat de treball, la redistribució de la renda, el creixement i els preus que els facen comprendre la seua realitat, fent servir fonts i eines bàsiques d'anàlisis.

4.1 Identificar alguns indicadors macroeconòmics bàsics de l'economia, analitzant dades contrastades i valorant aquells que tenen en compte aspectes redistributius i socials. 4.2 Descriure el funcionament del mercat de treball, identificant els signes de desigualtat de gènere de manera crítica. 4.3 Definir la inflació i els seus efectes sobre els consumidors, les empreses i l'economia en general, mitjançant la interpretació de dades facilitades. 4.4 Analitzar aquells indicadors bàsics que els ajuden a conéixer la situació de l'economia, la seua estructura, el seu nivell de competitivitat i cap a on es dirigeix per a aconseguir un món més sostenible, equitatiu i igualitari.

Competència específica 5. Explicar la connexió entre l'activitat de l'Estat i la necessitat de finançament públic per al compliment dels seus objectius, així com, identificar les principals figures tributàries, valorant la funció social i el paper redistributiu dels impostos en la societat.

5.1.Diferenciar els diferents tipus d'ingressos públics, especialment els impostos, reflexionant sobre la seua necessitat i el seu paper en el manteniment de l'Estat de Benestar. 5.2. Relacionar els diferents tributs amb els nivells d'administracions públiques, identificant-los amb les polítiques de despesa. 5.3. Relacionar el frau fiscal amb la igualtat i la redistribució de la renda i la riquesa, valorant la importància del comportament cívic com a contribuents.

Competència específica 6. Recopilar informació de diferents fonts econòmiques que permeta investigar la realitat, seleccionant dades fiables que donen rigor a les propostes de millora del projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat.

6.1 Resumir textos econòmics senzills utilitzant correctament la terminologia econòmica adaptada al nivell educatiu en activitats orals i escrites de l'àmbit personal, acadèmic, social o professional, en les diferents llengües del currículum, utilitzant un llenguatge no discriminatori. 6.2 Seleccionar notícies d'actualitat econòmica, que donen resposta a les propostes de millora del projecte de serveis a la comunitat. 6.3 Diferenciar fets i opinions de la informació obtinguda, generant un comportament crític cap a les fonts consultades.

Competència específica 7. Dissenyar un projecte senzill de col·laboració amb un servei a la comunitat que possibilite la millora de la qualitat de vida de les persones i el medi ambient, basant-se en els principis recollits en els Objectius de Desenvolupament Sostenible.

7.1 Assenyalar iniciatives en el seu entorn més pròxim, relacionades amb els ODS que identifiquen oportunitats per a millorar l'àmbit local i global, des d'una perspectiva crítica i constructiva. 7.2 Dissenyar un projecte senzill de col·laboració amb un servei a la comunitat, donant resposta a necessitats detectades en el seu entorn local. 7.3 Analitzar les oportunitats que el projecte de col·laboració amb un servei a la comunitat dissenyat ofereix a la seua realitat més pròxima, reforçant l'a autoestima, la creativitat i el sentit de pertinença.

TALLER DE RELACIONS DIGITALS RESPONSABLES

1. Presentació

La societat actual i els avanços tecnològics faciliten que la comunicació entre persones i entitats es produïsca d'una manera creixent en entorns digitals en què l'emissor i el receptor no comparteixen el mateix temps i/o espai i deixa de percebre's un altre tipus d'informació. El fet de no trobar-se presencialment amb l'altra persona provoca un empobriment de la comunicació i atorga una major importància al contingut i la forma dels missatges, ja que l'absència del llenguatge no verbal pot portar a interpretacions no desitjades i fins i tot derivar en un conflicte. Aquesta matèria aborda la necessitat de construir relacions adequades amb les altres persones, exercint conductes positives que fomenten el respecte, també en la xarxa. La base d'aquest respecte és l'ús de manera saludable dels dispositius digitals, prenent consciència que les interaccions que es realitzen amb aquests van conformant la petjada digital i, per tant, la pròpia identitat de l'alumnat en aquest mitjà. També es posa en relleu la importància d'establir una perspectiva crítica davant la constant recepció d'informació, que ha de ser tractada i seleccionada. En aquesta matèria es pretén, mitjançant un procés de conscienciació, que la relació per mitjans digitals s'efectue amb els mateixos criteris que quan s’efectua presencialment, quant a normes d'educació, respecte, contingut i gestió emocional. En el cas de comunicacions audiovisuals, s'han de tindre en compte, a més, multitud de factors addicionals com ara la privacitat i el dret d'imatge, que adquireixen una rellevància més gran si en aquestes comunicacions intervenen menors d'edat. La matèria contribueix a l'assoliment dels objectius de l'educació bàsica mitjançant l'enfortiment de les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en les relacions amb les altres persones, així com el rebuig de la violència, dels prejudicis de qualsevol tipus i dels comportaments sexistes, i la resolució pacífica dels conflictes. Es despleguen aspectes com ara un desenvolupament pràctic, col·laboratiu i crític, que permeta el creixement personal i acadèmic, i l'exercici d'una ciutadania digital democràtica que permeta una interacció tolerant i solidària, que respecte les diferències i rebutge els estereotips que condueixen a discriminació. També s'afavoreixen les destreses bàsiques en l'ús de fonts d'informació de manera crítica com a mitjà per a adquirir coneixement, tot desenvolupant-se al seu torn les competències tecnològiques bàsiques necessàries. A més, aconseguir els objectius de la matèria contribueix a afermar els hàbits de la cura i la salut. Es pretén la consecució del doble objectiu de dotar l'alumnat de les eines imprescindibles per a aconseguir un projecte de vida personal, social i professional satisfactori, i alhora, de proporcionar-li situacions d'aprenentatge significatives i reals per a afrontar els principals reptes del segle XXI. Des d'aquesta matèria s'aborden temes com la sostenibilitat, el benestar, el rebuig a la iniquitat, el estereotips i l’exclusió, o la resolució pacífica de conflictes en entorns virtuals, i l'aprofitament crític ètic i responsable de la cultura digital, entre altres. En aquesta matèria, l'alumnat respon als desafiaments ecosocials del desenvolupament tecnològic mitjançant un consum responsable i una societat en la qual es minimitze la bretxa digital. La matèria afavoreix l'anàlisi crítica i l'aprofitament de les oportunitats que ofereix la cultura digital, sempre avaluant els seus beneficis i riscos, i fent un ús ètic i responsable que contribuïsca a l'aprenentatge al llarg de la vida. Aquesta matèria proporciona estratègies per a manejar la incertesa que suposa establir relacions socials a través de les xarxes, tot resolent pacíficament conflictes i valorant la diversitat personal i cultural. Contribueix al desenvolupament de la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre, ja que motiva l'alumnat a procurar el seu benestar físic i emocional, així com a expressar empatia i gestionar els conflictes. La matèria

contribueix a més, especialment, a desenvolupar la competència clau digital, ja que implica l'ús segur, saludable, sostenible, crític i responsable de les tecnologies digitals per a l'aprenentatge i la participació en la societat. En el desenvolupament de la matèria es mobilitza el conjunt de coneixements, destreses, habilitats i actituds que permeten comprendre, interpretar i valorar críticament missatges i informacions evitant els riscos de manipulació i desinformació. La matèria Taller de Relacions Digitals Responsables segueix els principis pedagògics de la LOMLOE, ja que les situacions d'aprenentatge plantejades aborden diferents capacitats de l'alumnat, promouen uns hàbits saludables que l'ajuden en el manteniment d'una identitat digital adequada, i fomenten la comprensió i expressió oral, escrita i audiovisual que, des de l'educació i el respecte, estimulen i promoguen unes relacions digitals saludables i afavorisquen la convivència. A més, els coneixements tècnics adquirits milloren els aspectes de seguretat necessaris amb la finalitat de salvaguardar tant les dades personals com la identitat digital i els dispositius personals. La matèria té una dimensió eminentment pràctica que, a través de la cerca de solucions tècniques, la salvaguarda de la identitat i empremtes digitals i unes normes bàsiques de bones pràctiques, aborda reptes quotidians derivats d'una societat cada vegada més dependent de la socialització digital. S’atorga el protagonisme als i les estudiants, que, de manera individual o en equips de treball, són capaços de mobilitzar els sabers necessaris per a aconseguir èxit en els projectes digitals proposats. L'enfocament competencial implica l'aprenentatge, l'articulació i la mobilització de coneixements, destreses i actituds de naturalesa interdisciplinària relacionats amb l'àmbit de la informàtica, l'ètica i la comunicació lingüística i audiovisual. En l'Educació Primària, l'alumnat realitza una presa de contacte amb els dispositius connectats a la xarxa i inicia d'aquesta manera un procés d'alfabetització digital. És durant els últims anys en aquesta etapa i els primers de l'Educació Secundària Obligatòria quan l'alumnat comença a interactuar en entorns digitals, començant així una marxa per un món desconegut quant a les seues normes i funcionament. En la matèria Taller de Relacions Digitals Responsables s'ajuda l'alumnat a establir una interacció respectuosa, crítica i de benestar personal i social en la xarxa. La matèria Tecnologia i Digitalització comença a abordar reptes tecnològics senzills mitjançant l'anàlisi de solucions tecnològiques, l'ús de dispositius, la cerca d'informació amb sentit crític o les diferents formes d'expressió del coneixement. Posteriorment, la matèria Digitalització dona resposta a la necessitat d'adaptació a un entorn canviant mentres dissenyen solucions creatives i accessibles des d'una perspectiva integradora. A continuació, es presenten els aprenentatges essencials de la matèria prenent com a idees vertebradores el coneixement en l'ús de dispositius, la cerca i selecció d'informació digital de manera crítica, la construcció, atenció i protecció d'una identitat digital adequada, la promoció d'actituds que fomenten el benestar en les relacions a través d'entorns digitals. Aquests aprenentatges es concreten en quatre competències específiques, de caràcter tècnic, educatiu, personal, i social i ciutadà, respectivament, i quatre blocs de sabers bàsics interrelacionats. La primera competència afecta l'ús saludable i ètic dels dispositius digitals. La segona aborda, des d'una perspectiva crítica, la cerca i selecció de la informació. La tercera competència té com a focus els aspectes relacionats amb la identitat i l’empremta digital. I la quarta se centra en la interacció saludable en entorns digitals als quals l'alumnat s'enfronta en el seu àmbit personal, educatiu i social. D'altra banda, les últimes dues competències fan referència també a la gestió de les emocions en els aspectes personal i social. Les quatre competències específiques estan interrelacionades i contribueixen directament a l'adquisició i el desenvolupament d'algunes competències clau, especialment la digital, la ciutadana i la personal, social i d'aprendre a aprendre.

Els sabers bàsics necessaris per a l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques s'organitzen en quatre blocs: dispositius digitals i Internet; cerca, selecció, organització i creació de continguts digitals; identitat digital, i relacions en entorns digitals. Amb la finalitat d'articular els sabers mitjançant tasques significatives i rellevants per a resoldre reptes de manera autònoma i creativa i fer així possible l'adquisició i el desenvolupament de les competències específiques, en l'apartat dedicat a les situacions d'aprenentatge es presenten algunes directrius per a dissenyar de la manera més adequada aqueixes tasques sempre connectant-les amb la realitat de l'alumnat per a promoure la transferència d’allò aprés a situacions pròximes de la seua vida quotidiana. Sempre des de processos pedagògics flexibles i accessibles, ajustats a les característiques i els diferents ritmes d'aprenentatge de l'alumnat seguint els principis del Disseny Universal per a l'Aprenentatge Accessible. Finalment, s'estableixen els criteris d'avaluació per a les quatre competències específiques de la matèria, en els quals s'especifiquen els aspectes més representatius del grau de desenvolupament competencial que s'espera que l'alumnat aconseguisca mitjançant la mobilització dels sabers bàsics en les diferents situacions d'aprenentatge.

2. Competències específiques

2.1. Competència específica 1

Utilitzar dispositius digitals d'ús personal en l'entorn domèstic i educatiu de manera saludable, segura i sostenible.

2.1.1. Descripció de la competència 1

Hi ha una gran varietat de dispositius mòbils i personals com ara rellotges intel·ligents o electrodomèstics, a més dels ordinadors personals, amb els quals la majoria dels membres de la societat actual, inclòs l'alumnat, interaccionen cada dia. Aquests dispositius normalment s'utilitzen en xarxa, connectats entre si o a Internet a través de diferents maneres d'accés. El seu ús pot comportar la cessió d'informació personal, i això implica uns riscos, però també uns beneficis, que s'han de valorar i assumir conscientment. Per aquest motiu, és necessari tindre unes nocions bàsiques sobre el seu funcionament i característiques més importants que ajuden a seleccionar quin dispositiu és el més adequat, quin component ha d'incorporar o com connectar-lo de manera segura a Internet, i quines implicacions té el seu ús per a la salut i per a cobrir les necessitats en l'entorn domèstic i educatiu. Amb el desenvolupament d'aquesta competència s'afavoreixen la selecció i l’ús correcte dels dispositius tenint en compte els seus paràmetres tècnics i les implicacions ecosocials i ètiques. També es pretén que l'alumnat sàpia mobilitzar els aprenentatges adquirits per a respondre als desafiaments ecosocials, en els quals es conjuguen les necessitats tecnològiques amb els efectes de la tecnologia sobre el medi ambient i es mobilitzen sabers relacionats amb el consum responsable, la vida saludable i la situació d’iniquitat i exclusió que suposa la bretxa digital. A més, s'examinen les causes de la bretxa digital i es valoren les seues possibles solucions. El consum desmesurat de tecnologia, l'impacte ambiental o l'obsolescència programada són qüestions que s'aborden també en aquesta competència, amb la qual més enllà de mostrar configuracions d'equips, es pretén contribuir a l'adquisició d'hàbits de bon ús i de seguretat per a protegir els dispositius i la informació.

2.2. Competència específica 2

Buscar i seleccionar críticament informació digital de diferents fonts, interpretar-la, organitzar-la en l'entorn personal d'aprenentatge i crear continguts digitals.

2.2.1. Descripció de la competència 2

Aquesta competència abasta aspectes bàsics relacionats amb l'alfabetització informacional, l'aprofitament apropiat de les estratègies de cerca i tractament d'informació i la generació de nou coneixement. La possibilitat d'accedir a l'ingent volum d'informació disponible en Internet exigeix que l'alumnat desenvolupe una actitud crítica davant dels continguts que troba, i aquesta matèria li proporciona els criteris i les eines que li permeten filtrar i analitzar la veracitat de la informació per a poder organitzar-la d'acord amb els seus objectius i necessitats, en l'àmbit personal i educatiu. L'alumnat ha normalitzat l'accés a continguts en línia i és important que siga conscient de les estratègies que n’hi ha darrere. En cercadors, continguts o aplicacions específiques es pot incitar al consum d'uns certs continguts sense cap control sobre el seu significat ni adequació al públic que pot accedir-hi. Per això, s'ha de fomentar en l'alumnat d'aquestes edats el pensament crític. Addicionalment a la cerca i l'organització de la informació, en aquesta competència també s'aborden pautes bàsiques per a crear continguts digitals amb sentit estètic mitjançant eines d'autoria. En suma, mitjançant aquesta matèria l'alumnat adquireix estratègies per a seleccionar i interpretar amb sentit crític la informació obtinguda després de la cerca en diferents mitjans digitals, contrastant la seua veracitat, i això permet detectar els discursos d'odi i reconéixer la importància de les notícies falses en la desinformació de la societat. A més, pren consciència del mètode de redreçament cap a uns certs continguts de les plataformes audiovisuals o cercadors amb la intenció d'afermar el seu pensament crític. L'alumnat també és capaç d'integrar la informació seleccionada en l'entorn personal d'aprenentatge i d'utilitzar-la respectant els drets d'autoria per a compondre continguts digitals amb sentit estètic.

2.3. Competència específica 3

Construir una identitat digital adequada i aplicar estratègies bàsiques per a cuidar-la i protegir-la.

2.3.1. Descripció de la competència 3

Aquesta competència específica ajuda a gestionar eficaçment la identitat digital tenint en compte la imatge que es projecta, la empremta que es deixa i la càrrega emocional subjacent. L'alumnat està construint la seua identitat en entorns digitals i cal que ho faça gestionant adequadament els factors socioculturals que poden influir-hi, el concepte que tenen de si mateixos i la percepció externa que es projecta d'ells i elles. L'exposició personal en la xarxa també s'ha de controlar pel fet que la informació publicada és fàcilment distribuïble i la seua difusió pot implicar conseqüències negatives. Per aquesta raó, cal conscienciar dels riscos i les conseqüències que implica la difusió de contingut en entorns digitals desenvolupant conductes i hàbits que permeten preservar una identitat digital adequada. Amb aquesta competència específica es contribueix significativament a l'aprofitament crític, ètic i responsable de la cultura digital mitjançant el desenvolupament de situacions d'aprenentatge en les quals l'alumnat pot constatar la facilitat i rapidesa amb què qualsevol publicació que es fa en Internet arriba a qualsevol punt del planeta. Però també com afecta la globalització de la xarxa a la informació que es troba en aquesta des del punt de vista personal, social, emocional, cultural, del benestar i de la integritat. Una vegada s'ha arribat a aquest punt, s'han d'abordar reptes com la gestió de la incertesa, la igualtat, l'equitat i la inclusió amb l'alumnat. En resum, mitjançant aquesta competència l'alumnat entén com es gestiona la seua identitat en Internet i pren consciència de la petjada que deixa, analitzant críticament el seu impacte posterior. Se li proporcionen mecanismes per a gestionar adequadament l'exposició en la xarxa, per a reconéixer quines implicacions té la difusió d'informació personal en Internet i per a adoptar conductes bàsiques que protegisquen la identitat digital i les dades personals.

2.4. Competència específica 4

Mostrar hàbits bàsics que fomenten el benestar en les relacions a través d'entorns digitals.

2.4.1. Descripció de la competència 4

El benestar personal en els entorns digitals és fonamental per a un desenvolupament adequat durant l'adolescència. L'equilibri entre l'ús de dispositius digitals i la resta de les activitats quotidianes, igual que les interaccions i relacions personals respectuoses i enriquidores en tots els contextos d'activitat, ajuda a aconseguir-lo. El fals anonimat o la pressió del grup en els entorns de comunicació poden donar lloc a conductes inapropiades que han de previndre totes les persones directament o indirectament implicades. Les repercussions dels actes duts a terme en la xarxa poden causar danys greus amb una duració indeterminada. Els primers contactes amb persones desconegudes a través d'Internet solen donar-se a través de jocs en línia, i això pot implicar l'intercanvi d'informació sensible. Per aquestes raons, aquesta matèria preveu les actituds positives que s'han de seguir en el joc en línia i els riscos associats. Aquests escenaris connecten amb el pensament crític que s'ha de desenvolupar abans d'enfrontar-se a altres serveis d'Internet més complexos com les xarxes socials. A més, qüestions relacionades amb l'amistat digital, les addiccions, la nomofòbia, els diferents tipus de riscos en la xarxa com el ciberassetjament, així com la responsabilitat legal de les actuacions, són sabers que es mobilitzen en el desenvolupament d'aquesta competència específica. La incertesa que suposa establir les primeres relacions socials a través de les xarxes és un desafiament que aquesta competència específica ajuda a manejar amb una actitud positiva, articulant les estratègies que persegueixen la resolució pacífica dels conflictes, sempre valorant la diversitat personal i cultural. Igual que en la resta de competències específiques d'aquesta matèria, l'aprofitament crític de la cultura digital, quan s’avaluen els seus beneficis i riscos, està relacionat amb aquesta competència; i els hàbits que es desenvolupen ajuden a aprendre a aprendre, ja que les relacions en la xarxa també són una constant en la vida adulta. En síntesi, mitjançant aquesta competència específica, l'alumnat coneix diferents eines de comunicació i diverses conductes en línia i les implicacions que comporten, i hi reflexiona. L'alumnat és capaç de mantindre una actitud respectuosa durant les interaccions en la xarxa i aplica mecanismes per a resoldre conflictes en entorns virtuals amb un nivell d'autonomia creixent. L'alumnat pren consciència de l'existència de riscos i amenaces en la xarxa i sap desplegar actuacions bàsiques per a previndre, extingir i minimitzar els seus efectes. A més de cuidar el benestar emocional, amb el desenvolupament d'aquesta competència, l'alumnat és capaç de previndre la seua salut física i mental davant l'ús continuat de dispositius digitals.

3. Connexions de les competències específiques entre si, amb les competències d'altres

matèries i amb les competències clau.

3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la matèria.

A continuació, es presenten de manera succinta les relacions que mantenen entre si les quatre competències específiques de la matèria.

3.1.1. Competència específica 1

La CE 1 versa sobre la selecció i l'ús dels dispositius digitals a través dels quals l'alumnat es relaciona en la xarxa. En aquest cas, la relació s'estableix fonamentalment amb la CE 2 perquè cada dispositiu i mitjà d'accés a Internet disposa d'un catàleg diferent d'eines i funcionalitats.

3.1.2. Competència específica 2

La selecció d'informació després d'una cerca crítica és útil a l'hora de compondre la nostra identitat digital sobre la base de la veracitat, i això connecta directament aquesta competència amb la CE 3. Així mateix, en la mesura que permet descartar informacions errònies

o malentesos per a preservar les relacions personals en línia, es relaciona també de manera

3.1.3. Competència específica 3

La manera en què cada individu interpreta la informació que troba en Internet relaciona directament aquesta competència amb la CE 2. La seguretat que proporciona un determinat dispositiu electrònic pot ajudar a salvaguardar informació sensible i, d'aquesta manera, a preservar la identitat digital. El seguiment adequat d'unes normes bàsiques contribueix també a gaudir d'unes relacions saludables en la xarxa i a protegir la identitat digital, per la qual cosa la

3.1.4. Competència específica 4

Les relacions que s'estableixen en la xarxa contribueixen a la construcció d'una identitat, per la qual cosa la CE 3 i la CE 4 estan interconnectades.

3.2. Relacions o connexions amb les CE d'altres àrees/matèries de l'etapa

La matèria Taller de Relacions Digitals Responsables aborda aspectes ètics, tecnològics i d'expressió i comprensió dels missatges extrets de la informació difosa en la xarxa, i això fa que les competències específiques mantinguen relacions estretes amb les d'altres matèries dels àmbits lingüístic, ètic, artístic i tecnològic.

3.2.1. Competència específica 1

Aquesta competència específica guarda relació directa amb les de les matèries de primer i tercer curs, Tecnologia i Digitalització I i II, les matèries d’opció Digitalització de quart curs i Tecnologia també de quart curs, així com amb la matèria també optativa Intel·ligència Artificial, Programació i Robòtica I i II de segon i tercer curs, pel que fa a l'ús segur, responsable i sostenible de dispositius digitals en l'entorn personal i educatiu.

3.2.2. Competència específica 2

La CE 2 es relaciona estretament amb les competències específiques de l'àmbit lingüístic que posen el focus en la capacitat d'entendre els missatges que contenen la informació localitzada en les fonts consultades en la xarxa. L'àmbit artístic adquireix una major rellevància en relació amb aquesta competència quan els missatges són de naturalesa audiovisual, i amb l'àmbit ètic en allò que afecta a la creació de continguts inclusius i no discriminatoris.

3.2.3. Competència específica 3

Aquesta competència guarda relació directa amb l'àrea artística i la matèria optativa Digitalització de quart curs. D'una banda, la identitat digital i l’empremta que hi deixa resulten afectades per la imatge i la percepció que els altres tinguen de les publicacions realitzades en la xarxa, moltes de caire audiovisual. I, d'altra banda, l'ús segur, responsable i sostenible dels dispositius digitals en l'entorn personal i educatiu ajuda a la salvaguarda d'ambdues.

3.2.4. Competència específica 4

La CE 4 es relaciona estretament amb les competències específiques de l'àmbit lingüístic i ètic associades a la capacitat d'entendre i fer-se entendre de manera escrita i oral, i la gestió de les emocions, la mediació i el debat adequats, respectivament.

3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC

Competències clau del perfil d'eixida de l'alumnat al final de l'ensenyament bàsic:

− CCL: competència en comunicació lingüística

− CP: competència plurilingüe

− CMCT: competència matemàtica, ciència i tecnològica − CD: competència digital

− CPSAA: competència personal, social i d'aprendre a aprendre − CC: competència ciutadana

− CE: competència emprenedora

− CCEC: competència en consciència i expressió culturals Les quatre competències específiques de la matèria Taller de Relacions Digitals Responsables promouen el desenvolupament de la competència clau digital, ja que impliquen l'ús creatiu, crític i segur de les tecnologies de la informació i de la comunicació per a aconseguir els objectius relacionats amb el bon ús de la informació que es publica en les xarxes. Més enllà d'aquesta connexió, s'assenyalen seguidament les altres connexions rellevants de les competències específiques de la matèria amb la resta de les competències clau.

3.3.1. Competència específica 1

Les característiques i funcionalitats dels dispositius electrònics que s'utilitzen en la cerca d'informació, la creació de contingut, l'oci i l'establiment de relacions en la xarxa fan que aquesta competència específica contribuïsca especialment a l'adquisició de la competència clau digital. En la mesura que s'utilitzen els procediments i mètodes propis de l'enginyeria en la presa de decisions per a transformar l'entorn de manera compromesa, responsable i sostenible, també contribueix a l'adquisició de la competència clau matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria.

3.3.2. Competència específica 2

Connecta estretament amb les competències clau en comunicació lingüística i plurilingüe, ja que el seu desenvolupament implica localitzar, seleccionar i contrastar informació procedent de diferents fonts, tot avaluant la seua fiabilitat i pertinència i evitant els riscos de manipulació i desinformació. A més, l'alumnat integra i transforma aquesta informació en coneixement en el seu entorn personal d'aprenentatge. Aquesta competència afavoreix l'anàlisi crítica i l'aprofitament de les oportunitats que proporciona la cultura digital i la confiança en el coneixement com a motor de desenvolupament. L'avaluació dels beneficis, riscos i l’ ús ètic i responsable contribueix a desenvolupar la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre. L'alfabetització informacional, l'educació mediàtica o la creació de continguts digitals que recull la competència clau digital s'aborden igualment en aquesta competència específica.

D'altra banda, en els processos creatius que potencia s'utilitzen diferents representacions i expressions artístiques en diversos mitjans amb diferents tècniques digitals fonamentals, la qual cosa contribueix al desenvolupament de la competència clau en consciència i expressió culturals.

3.3.3. Competència específica 3

Aquesta competència específica guarda relació directa amb la competència clau digital per l'ús segur, saludable, crític i responsable dels dispositius digitals. També es treballa l'alfabetització en informació i dades, l'educació mediàtica, la creació de continguts digitals i la propietat intel·lectual. A més, es relaciona amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre per la capacitat de reflexionar sobre un mateix per a autoconéixer-se i la contribució al benestar mental i emocional propi i de les altres persones. I, finalment, la participació en la presa de decisions i resolució dels conflictes de manera dialogada, respectuosa i democràtica la relaciona directament amb la competència clau ciutadana.

3.3.4. Competència específica 4

Aquesta competència específica motiva l'alumnat a procurar el benestar físic i emocional propi i el de les altres persones. La identificació de conductes contràries a la convivència i el desenvolupament d'estratègies amb què superar-les fan que aquesta competència específica es relacione directament amb la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre. Addicionalment, en la mesura que s'aborden els conflictes en un context integrador i de suport, es vincula també amb la competència clau ciutadana. Finalment, es relaciona amb la competència clau digital a causa de la utilització segura, crítica i responsable de les tecnologies digitals per a la interacció i la participació en la societat que promou.

4. Sabers bàsics.

4.1. Introducció.

Mentre que les competències específiques identifiquen les actuacions o els tipus d'actuacions que l'alumnat ha de desplegar en determinades situacions, els sabers bàsics són els coneixements, destreses, actituds, habilitats i valors, l'aprenentatge dels quals és necessari per a l'adquisició i el desenvolupament d'aquestes competències, i ambdós conformen els continguts propis de la matèria. Aquesta matèria articula sabers relatius a la protecció i integritat de la imatge que les persones creen en la xarxa i que perdura encara després de la desaparició. Així doncs, els sabers bàsics de la matèria Taller de Relacions Digitals Responsables han sigut agrupats en quatre blocs que identifiquen els continguts que l'alumnat ha d'aprendre, articular i mobilitzar per a les quatre competències específiques. El primer bloc, denominat Dispositius digitals i Internet, inclou els continguts necessaris per a poder conéixer les característiques dels diferents tipus de dispositius digitals i com utilitzar-los de manera segura i sostenible. La cerca i selecció d'informació contrastada de fonts fiables, la interpretació amb finalitat de detectar la veracitat, i la posterior organització i edició de continguts digitals constitueixen el segon bloc de sabers bàsics anomenat Cerca, selecció, organització i creació de continguts digitals. En el tercer bloc, Identitat digital, es conjuguen sabers que permeten construir, cuidar i protegir la identitat digital d'una persona i l’empremta digital que hi ve associada . I finalment, el quart bloc, denominat Relacions en entorn digital fomenta el benestar en les relacions que tenen lloc en la xarxa mitjançant l'adopció d'unes estratègies i normes bàsiques de conducta.

4.2. Bloc 1: Dispositius digitals i Internet. CE 1

CONTINGUTS

Ordinador personal, dispositius mòbils i altres dispositius d'ús domèstic i educatiu.

Funcionament bàsic i característiques més importants dels dispositius digitals.

Sistemes operatius comuns i aplicacions.

Xarxes de dispositius. Fonaments i formes d'accés a Internet.

La bretxa digital.

Hàbits bàsics de seguretat per a protegir els dispositius.

Implicacions de l'ús dels dispositius digitals per a la salut, la sostenibilitat i el medi ambient. Obsolescència.

4.3. Bloc 2: Cerca, selecció, organització i creació de continguts digitals. CE 2

CONTINGUTS

Tipus de cercadors web i les seues eines de filtratge.

Selecció d'informació en mitjans digitals a través de cercadors web tot contrastant-ne la veracitat.

Lectura i interpretació d'informació de mitjans digitals.

Propietat intel·lectual i drets d'autoria.

Detecció de notícies falses, boles i discursos d'odi. Implicacions socials.

Organització de la informació. Operacions bàsiques amb arxius i carpetes.

Personalització de l'entorn de treball.

Creació bàsica de continguts amb eines digitals.

Estètica i llenguatge audiovisual.

4.4. Bloc 3: Identitat digital. CE 3

CONTINGUTS

La identitat personal en Internet. Àlies i avatars.

Autoconcepte i percepció externa de la identitat digital.

Referències socioculturals en la construcció de la identitat digital. Persones influents.

Exposició personal en la xarxa. La petjada digital.

Conductes i hàbits per a cuidar la identitat digital.

La privacitat en la xarxa. La protecció de les dades de caràcter personal. Informació i consentiment.

4.5. Bloc 4: Relacions en entorn digital. CE 4

CONTINGUTS

Amistat virtual i física.

Entorns digitals d'intercanvi social i jocs en línia.

Estratègies per a una ciberconvivència igualitària, segura i saludable. Etiqueta digital.

Avantatges i beneficis de les interaccions en entorn digital.

Riscos i amenaces de l'ús de dispositius i relacions en xarxa: ciberassetjament i fraus.

Addiccions: tecnoaddicció, nomofòbia i ludopatia en línia.

5. Situacions d'aprenentatge per al conjunt de les competències de la matèria

El disseny de les situacions d'aprenentatge ha d'oferir la possibilitat de generalitzar els aprenentatges i adquirir-ne altres de nous mitjançant la realització de tasques que mobilitzen els coneixements, destreses, habilitats i actituds implicats en el desenvolupament de les competències específiques. Les activitats que es plantegen en les situacions d'aprenentatge han de tindre les característiques adequades per a assegurar el nivell de desenvolupament competencial que indiquen les competències específiques. Amb la intenció de dissenyar situacions d'aprenentatge que siguen rellevants, es proposa combinar una sèrie d'elements que s'enumeren a continuació, de manera que finalment s'obtinga el model d'una situació adequada d'aprenentatge. En el disseny de les situacions d'aprenentatge s'especificaran clarament els objectius que es pretenen aconseguir, enumerant els passos per a abordar les activitats i tasques. En un primer moment, el paper del professorat serà el de guia i, gradualment, el canviarà pel d’observador, que en ocasions puntuals i justificades canviarà per a fer aportacions que servisquen per a millorar o reconduir el treball autònom de l'alumnat o de l'equip. Aqueixa retroalimentació del professorat té com a finalitat corregir errors, millorar l'execució de l'alumnat i afermar els procediments i les seues respostes correctes amb l’objectiu que l'alumnat conega el seu rendiment actual, identifique com pot millorar-lo i aprenga a autoregular-se en l'execució de les tasques. És convenient incloure en la pràctica docent el procés metacognitiu, sempre facilitant que l'alumnat reflexione sobre què ha aprés i com ho ha fet, i promovent l'adquisició de les estratègies, procediments, recursos i tècniques que l'ajudaran a saber què ha fet bé i per què, així com què ha de millorar i de quina manera.

Es plantejaran reptes basats en situacions reals o pròximes a què puga enfrontar-se o s'haja enfrontat l’alumnat en algun moment de la seua vida amb la finalitat que donen lloc a experiències autèntiques i motivadores. Aquestes situacions poden suposar una alta càrrega emocional per a l'alumnat de manera individual i per al grup en el seu conjunt, per la qual cosa el professorat ha de ser conscient d'aquest aspecte i gestionar-lo adequadament. Pel fet que aquest taller aborda les relacions entre persones, les dinàmiques que es duen a terme a l'aula han de ser grupals en la majoria de les ocasions, amb l'ajuda de l'aprenentatge dialògic, la tutoria entre iguals o la mediació com a possibles estratègies perquè l'alumnat arribe a conclusions i augmente progressivament la seua autonomia. L'acceptació de la diversitat com a font generadora de sinèrgies facilita que l'alumnat assumisca els beneficis de situacions dissenyades seguint els principis del Disseny Universal per a l'Aprenentatge que persegueix la presència, participació i aprenentatge de tot l'alumnat, ajustant-se a les seues característiques i diferents ritmes d'aprenentatge. És aconsellable que es promoguen diverses formes d'expressió i representació del coneixement, que es valore i reconega el que s'aprén fora de l'aula, i que s'incloguen instruccions clares i precises de les activitats i tasques que han de dur a terme els participants. Les situacions d'aprenentatge han de vincular les competències i els sabers bàsics, afavorint la realització de nous aprenentatges i plantejant noves perspectives que es poden trobar en altres matèries o fora del context escolar. Per això, el disseny de les situacions d'aprenentatge d'aquesta matèria es pot plantejar com a punt de partida d'un treball interdisciplinari en el qual els reptes elaborats també puguen treballar-se des d'altres matèries i, fins i tot, amb la col·laboració d'entitats externes en activitats complementàries.

6. Criteris d'avaluació

6.1. Competència específica 1. Criteris d'avaluació

CE 1. Utilitzar dispositius digitals d'ús personal en l'entorn domèstic i educatiu de manera saludable, segura i sostenible.

1r d’ESO

1.1. Identificar característiques bàsiques dels dispositius digitals d'ús personal en l'entorn domèstic i educatiu.

1.2. Determinar quin dispositiu i forma d'accés a Internet és el més adequat a les necessitats.

1.3. Connectar dispositius digitals a Internet de manera segura.

1.4. Reconéixer les implicacions de l'ús i consum de tecnologia sobre la salut i el medi ambient.

1.5. Mostrar hàbits bàsics de seguretat per a protegir els dispositius.

6.2. Competència específica 2. Criteris d'avaluació.

CE 2. Buscar i seleccionar críticament informació digital de diferents fonts, interpretar-la, organitzar-la en l'entorn personal d'aprenentatge i crear continguts digitals.

1r d’ESO

2.1. Buscar, seleccionar i interpretar informació d’acord amb les necessitats a partir de diverses fonts amb sentit crític, contrastant-ne la veracitat.

2.2. Reconéixer la importància de les notícies falses en la desinformació de la societat.

2.3. Detectar els discursos d'odi i reconéixer les seues implicacions en el desenvolupament de la societat.

2.4. Identificar i descriure les estratègies subjacents a la difusió i al consum de contingut en línia.

2.5. Organitzar i gestionar l'entorn personal d'aprenentatge mitjançant la integració de recursos digitals.

2.6. Crear, integrar i editar continguts digitals amb sentit estètic de manera creativa i respectant els drets d'autoria.

6.3. Competència específica 3. Criteris d'avaluació.

CE 3. Construir una identitat digital adequada i aplicar estratègies bàsiques per a cuidar-la i protegir-la.

1r d’ESO

3.1. Identificar i valorar diferents maneres de representar la identitat en Internet i la petjada digital que deixen.

3.2. Gestionar adequadament l'autoconcepte i la percepció externa a través de la imatge personal en entorns digitals.

3.3. Reconéixer les implicacions de la publicació de dades personals en la xarxa.

3.4. Adoptar conductes bàsiques que protegisquen la identitat digital i les dades personals.

6.4. Competència específica 4. Criteris d'avaluació

CE 4. Mostrar hàbits bàsics que fomenten el benestar en les relacions a través d'entorns digitals.

1r d’ESO

4.1. Analitzar el funcionament de plataformes d'interacció social i joc en xarxa.

4.2. Adoptar conductes bàsiques que fomenten relacions personals respectuoses i enriquidores.

4.3. Comprendre i aprofitar els avantatges de les interaccions en entorn digital.

4.4. Identificar i saber reaccionar de manera bàsica davant situacions que representen comportaments abusius o amenaces a través de dispositius digitals tot valorant el benestar personal i col·lectiu.

4.5. Prendre mesures bàsiques de prevenció davant l'ús continuat de dispositius digitals.

4.6. Mostrar empatia envers els membres del grup, reconeixent les seues aportacions i establint un diàleg igualitari i inclusiu per a resoldre conflictes i discrepàncies.