## Sesión 5 # Diseño de una situación de aprendizaje <span class="subtitulo">Pensamiento computacional y robótica educativa · sesión 5 de 6</span> --- ## Objetivo - Diseñar una situación de aprendizaje propia que integre pensamiento computacional en una materia concreta. - Elegir la herramienta adecuada (desconectada, bloques, robótica) según el problema real, no al revés. --- ## Llevarlo al aula: fijar objetivos Cuando se plantea un cambio en la práctica docente, conviene fijarse **objetivos enmarcados en la programación de aula**. Algunos posibles: - Que el alumnado **analice las fases** del pensamiento computacional. - Que se **inicie en un lenguaje de programación** con el fin de crear tecnología. - Que entienda **cómo se crean, almacenan y ejecutan** las instrucciones en un ordenador. --- ## Elegir actividades de cualquier área Para integrar el PC en cualquier materia hay que elegir bien las actividades. Ejemplos: - Una **animación** sobre un hecho histórico. - Un **juego de parejas** sobre los diptongos. - Un **cómic** sobre el significado de los bloques del software con el que programamos. Aquí la **creatividad y la libertad** para proponer resultan imprescindibles. --- ## Gamificación y producto final Los objetivos se pueden alcanzar con **proyectos lúdicos de programación**: usar la gamificación para aprender jugando. El **producto final** ha de ser **motivador**. Y una buena elección es involucrar a quienes van a desarrollarlo en la elección del producto: así aumenta la motivación y el grado de implicación. --- ## Competencias clave El pensamiento computacional tiene una **clara interrelación con las competencias clave**, lo que refuerza sus posibilidades didácticas en **cualquier edad, etapa o ámbito**. --- ## Qué es una situación de aprendizaje En LOMLOE: actividades articuladas alrededor de un problema o reto contextualizado — no una actividad suelta ni una unidad por contenidos. Siempre tiene: competencias específicas, saberes básicos de la materia, productos o evidencias observables, criterios de evaluación ligados a esos productos. --- ## Cómo entra sin ser el protagonista <span class="etiqueta">Idea clave</span> El error habitual: tratarlo como tema aparte — una sesión de Scratch desconectada del resto, "porque toca tecnología". Funciona mejor como herramienta al servicio de un objetivo que ya pertenece a la materia: descomponer un problema de mates, secuenciar un proceso de ciencias, reconocer un patrón en una obra literaria. --- ## La prueba de encaje **Si al quitar el pensamiento computacional de la actividad, esta sigue funcionando exactamente igual, el encaje era forzado.** Si al quitarlo la actividad pierde sentido o se vuelve mucho más difícil, el encaje es real. --- ## Elegir la herramienta adecuada | Herramienta | Cuándo conviene | |---|---| | Actividad desconectada | Importa el razonamiento en sí, sin producto ejecutable | | Programación por bloques | El objetivo es producir algo ejecutable como evidencia | | Robótica | Componente física/espacial real, o decidir según un dato de sensor | Combinar dos herramientas en la misma situación es habitual (desconectada para fijar el concepto + bloques para la versión ejecutable), si cada una tiene un papel claro. --- ## Fuera de Tecnología y Matemáticas - **Lengua** — secuenciar los pasos de un procedimiento narrativo: descomposición y secuenciación aplicadas a comprensión lectora - **Ciencias** — descomponer el ciclo del agua en fases y simular cada una: conecta con el método científico - **Educación Física** — reconocer el patrón que se repite en una coreografía o circuito: reconocimiento de patrones sin ningún dispositivo --- ## Secundaria por departamento - **Ciencias Naturales (3º-4º ESO)** — compostador de aula con sensor de humedad que decide cuándo regar (variante sensores, sesión 4) - **Matemáticas (1º-2º ESO)** — estimación de medidas con sensor de distancia, o tratar con lista un conjunto de datos reales de la clase (variante avanzada, sesión 3) - **Ciencias Sociales** — construcción o simulación de una unidad del currículo, evaluada con rúbrica de proceso, no solo de resultado --- ## Del diseño al proyecto de centro Una situación bien diseñada en una sola materia puede ser el punto de partida de un proyecto más amplio, si varios departamentos deciden trabajar la misma competencia desde ángulos distintos en el mismo trimestre. No hace falta decidirlo hoy — pero conviene anotarlo si surge en la puesta en común: es el tipo de continuidad que se recoge en el banco de recursos de la **sesión 6**. --- ## Revisar después de llevarlo al aula El diseño de hoy es un primer borrador, no una versión definitiva. Conviene volver sobre él tras llevarlo al aula al menos una vez, ajustando tiempos y dificultad según la respuesta real del alumnado — igual que en la sesión 3 se ajustó un mini proyecto tras probarlo. --- ## Cierre <span class="etiqueta">Recapitulando</span> Aplicad la prueba de encaje a vuestro propio diseño: si quitarais el pensamiento computacional, ¿la actividad seguiría funcionando igual? --- ## Fuentes - **«Integración del Pensamiento Computacional en el aula»** — INTEF, MOOC *Pensamiento Computacional educativo* (#MoocBot), licencia CC BY. De aquí salen los objetivos de aula, la elección de actividades, la gamificación y la relación con las competencias clave. <span class="pie">Formación en centros CV · Pensamiento computacional y robótica educativa</span>