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Currículo de Educación Infantil

Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell, por el cual se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil. DOGV núm. 9402, de 10 de agosto de 2022.

Transcripción en castellano de los anexos del decreto (competencias clave, perfil de salida y currículo de las áreas: competencias específicas, conexiones, saberes básicos y criterios de evaluación). Se ha extraído automáticamente del PDF oficial; en caso de duda, prevalece el texto publicado en el DOGV. En los saberes básicos, los ciclos en que se trabaja cada saber aparecen entre corchetes; en los criterios de evaluación, cada lista va encabezada por su ciclo o curso.

Anexo I. Competencias clave en la Educación Infantil

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este Real decreto, las competencias clave se han adaptado al contexto escolar, así como a los principios y las finalidades del sistema educativo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Estas competencias son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión cultural.

De acuerdo con lo que se expresa en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directamente y unívocamente con una única área y todas se adquieren y se desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita a las niñas y a los niños prepararse para afrontar con éxito los retos principales del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medio ambiente, resolver conflictos de manera pacífica, actuar como consumidores responsables, utilizar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, gestionar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar las diferencias, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos —entre los que existe una absoluta interdependencia— requiere de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que subyacen en las competencias clave y se abordan de manera global desde todas las áreas que conforman la etapa.

Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones —la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes— se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de los niños y de las niñas, de forma que responde al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la cual se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las habilidades de comunicación y negociación, y las destrezas analíticas e interculturales. Estas facilitan a los niños y las niñas el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que alcanza, entre otras, el entorno y los objetos, las organizaciones y las relaciones sociales, los diferentes lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias está condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa, que, aunque tiene un carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de los dos ciclos se adaptan a las características y particularidades de las niñas y los niños de cada uno de estos.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diversos elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

Se recogen, a continuación, algunas de las maneras en que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave:

Competencia en comunicación lingüística

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros niños y niñas y con las personas adultas, a los cuales se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorece la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo para ser el instrumento principal para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a los niños y las niñas disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria por medio de las rimas, las retahílas, las adivinanzas y los cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respetode la diversidad.

Competencia plurilingüe

En esta etapa se inicia el contacto con lenguas y culturas diferentes de la familiar y se fomenta en las niñas y los niños las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven, de este modo, el diálogo y la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Las niñas y los niños se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico por medio del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el cual se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de los niños y las niñas para entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una atención especial a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia digital

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otras cuestiones, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, las experiencias y los materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niños y niñas.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y los sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente del familiar, en el cual se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para hacerlo, las niñas y los niños comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que les ayudan a actuar en el entorno social con una autonomía progresiva y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana

Con el objetivo de establecer las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores del respeto, la equidad, la igualdad, la inclusión y la convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Así mismo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y el cuidado y la protección de los animales. Con esta finalidad, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que los niños y las niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se establecen las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia emprendedora

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimula la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresión culturales

Para que las niñas y los niños construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de los diferentes lenguajes y distintas formas artísticas. Así mismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad por medio de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

Anexo II. Áreas de la Educación Infantil

1. Presentación

La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. La importancia y el valor de la etapa reside en el hecho de que es un periodo vital en el desarrollo evolutivo del ser humano en que los niños y niñas experimentan los cambios más significativos en todas las dimensiones: físico, cognitivo, lingüístico, emocional y social. Cambios que les permiten avanzar hacia una vida autónoma a medida que construyen su personalidad y amplían experiencias.

El concepto de infancia es esencial para entender cualquier proyecto pedagógico. Es necesario reconocer a los niños y las niñas como personas de pleno derecho, inteligentes, con gran capacidad y potencialidades, constructores de conocimiento, de identidad y de cultura, que buscan comprender el mundo y darle un significado.

Las niñas y los niños tienen una cultura propia que les hace ver, sentir, descubrir y pensar en el mundo así como, establecer relaciones de una manera diferente de las personas adultas. Reconocer esta especificidad supone aceptar formas diferentes de relacionarse, expresarse, observar con curiosidad, enfrentarse a la realidad y dar sentido a la vida.

Ser conscientes de esta cultura y de los derechos de la infancia permitirá hacer una intervención educativa que favorezca que las niñas y los niños logren un bienestar que resulta imprescindible para aprender.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como un proceso, tanto individual como social, de construcción del conocimiento mediante la relación con el entorno. Este proceso implica la actuación sobre la realidad, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados.

Por lo tanto, el equipo educativo tiene una función doble: por un lado, acompañar la niña y el niño en su proceso de aprendizaje, transmitir seguridad y aceptación, organizar un ambiente rico en oportunidades, y a su vez, ejercer un rol de investigador que le permita reflexionar sobre la misma práctica educativa y sobre cómo aprenden los niños y las niñas.

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad docente, y garantizar la continuidad y la coherencia, aconseja la organización de un currículum único para la etapa, estructurado en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil.

Esta conceptualización de las áreas solo pretende facilitar un principio organizativo y dar una estructura para la planificación educativa. Se concretan competencias específicas que se tienen que aplicar desde la globalidad por medio de situaciones de la vida cotidiana que tengan interés y significado para las niñas y los niños.

Las áreas son:

- Crecimiento en armonía

- Descubrimiento y exploración del entorno

- Comunicación y representación de la realidad

Desde las tres áreas se contribuye a desarrollar todas las competencias clave de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018. Los aprendizajes que se llevan a cabo en esta etapa sirven de base para la Educación Básica. Es importante la relectura de estas competencias clave en los primeros años de desarrollo y el ajuste a las características evolutivas de este periodo, un proceso que ha dado lugar a las competencias específicas de cada área.

Para redactarlas también se han tenido en cuenta los desafíos del siglo XXI vinculados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Los dos referentes promueven el enfoque competencial de un currículum que antepone el desarrollo integral de los niños y las niñas a la mera adquisición de saberes y que permite movilizar el que se ha aprendido para dar respuesta a necesidades reales.

Las competencias específicas, de ahora en adelante CE, que aparecen distribuidas en las tres áreas serán la forma en que, desde la Educación Infantil, se contribuya a la adquisición progresiva de aquello que se propone en las diversas competencias clave.

Las competencias específicas recogen en los enunciados las actuaciones que se espera que el niño y la niña lleven a cabo movilizando determinados saberes en varias situaciones. Todas estas son igualmente importantes, están interrelacionadas y conectadas entre sí, se presentan sin ninguna jerarquía y favorecen el enfoque globalizador propio de la etapa de Educación Infantil.

El desarrollo adecuado de estas competencias exige adaptarlas a las características y las particularidades de las niñas y los niños en cada uno de los ciclos de la etapa, sin perder el carácter global de las intenciones educativas que se expresan en el currículum.

En el primer ciclo se da una relevancia especial a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo, a la construcción de un entramado de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo esto regido por el principio fundamental de respetoa los ritmos individuales de cada niño y niña, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad.

En el segundo ciclo se inician, amplían o refuerzan estos aprendizajes y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyen a aprender a ser y aprender a hacer, de forma que se adquiere progresivamente más autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En los dos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje está marcado por la observación, la escucha activa y el aumento de la actividad por medio de la experimentación y las posibilidades múltiples del juego.

Las intenciones educativas de la Educación Infantil se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de estos principios, entendido también como finalidad de esta etapa, es fomentar del desarrollo integral de la niña o el niño. Esto requiere el conocimiento de sus necesidades, intereses e inquietudes, de los procesos evolutivos y del contexto sociofamiliar y natural de cada uno de ellos y ellas. Del mismo modo, dar una respuesta ajustada en función de la madurez y del momento vital en el cual se encuentran, permite proporcionar a los niños y las niñas las herramientas necesarias para un crecimiento que les ayudan a actuar con más autonomía y confianza y que les permiten aceptar los retos que se puedan presentar a corto, medio y largo plazo y sentirse responsables.

El segundo principio pedagógico de esta etapa consiste en basar la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. El juego, en esta etapa, es la forma más evidente que tienen los niños y las niñas de interactuar con el entorno, con las personas que los rodean y de aprender, además de ser uno de los derechos fundamentales de la infancia contemplado en la Convención de los derechos del Niño. De manera que, el cuerpo, el movimiento y el juego constituyen los medios a través de los cuales las niñas y los niños recibirán la información y la integración sensorial para acceder al conocimiento de sí mismo, de los demás, del entorno inmediato y de nuevos aprendizajes. Además, ayudarán a organizar y estructurar el pensamiento y servirán, a su vez, de instrumento de prevención ante posibles dificultades que puedan aparecer con posterioridad.

La escuela, como compensadora de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico provoca el aprendizaje y la evolución infantil, además tiene que contribuir a la igualdad, la detección y la atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo. Esta búsqueda de la equidad constituye un tercer principio pedagógico fundamental.

Con el fin de favorecer la inclusión, se debe que prestar una atención especial a la accesibilidad del material manipulativo al aula. Así mismo, el diseño de las actividades diarias se tiene que abordar desde un enfoque que prevenga la discriminación. Para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social de los niños y las niñas con diferentes necesidades, se tiene que garantizar la interacción con los iguales en el desarrollo de estas propuestas. Del mismo modo, se deben tener en cuenta las posibles necesidades específicas en cuanto a la comunicación y el lenguaje de los niños y las niñas.

El paso de la etapa de Educación Infantil a la etapa de Educación Primaria es un momento al cual se tiene que prestar una atención especial. Los equipos educativos tienen que garantizar la continuidad entre estas etapas mediante los procesos de coordinación y de los documentos del centro, para respetar los procesos de incorporación a nuevos espacios y tiempos para que las niñas y los niños se sientan seguros y seguras.

Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar e implementar situaciones de aprendizaje que tienen que ser consideradas como condiciones, posibilidades y tiempos que se ofrece a los niños y las niñas para poder expresar todo su potencial y construir así nuevos significados. Tienen que ser globales, funcionales y significativas, y requerir conocimientos, destrezas y actitudes propias de las áreas que conforman la Educación Infantil. Estas situaciones tienen que promover las relaciones entre iguales y con el entorno porque, tan pronto como el desarrollo del niño o la niña lo permita, se pueda responder en equipo a los retos propuestos. Son, por lo tanto, oportunidades excelentes para desarrollar una actitud cooperativa y para gestionar la resolución de los conflictos desde la autorregulación y la empatía.

En cada área se incluyen los saberes básicos que las niñas y los niños tienen que movilizar, aprender a articular e integrar para poder llevar a cabo las actuaciones recogidas en las diversas competencias específicas. Estos saberes se establecen para cada ciclo y están organizados en bloques diferentes. La selección de estos obedece a la necesidad de favorecer un currículum inclusivo, flexible, abierto a las diferencias, que responda a las necesidades de todos los niños y las niñas, y propicie un aprendizaje pausado y en profundidad que facilite la comprensión de uno mismo y del entorno social, cultural y natural.

La evaluación, por el carácter de la etapa, tiene que ser formativa y continua, y valorar de una manera global e integral la niña y el niño en su proceso de crecimiento como persona. A la vez, tiene que proporcionar información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y tener en cuenta la participación de varios agentes, con el fin de ajustar los aspectos que sean necesarios para mejorarlo.

Para hacerlo, se establecen unos criterios de evaluación para cada área, que muestran el desarrollo competencial que se tiene que lograr al final de cada ciclo. Dado el carácter no obligatorio de la etapa, sirven de referentes orientativos para identificar el ritmo y las características del progreso que se produce, y proporcionan una información valiosa para desarrollar la tarea de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas.

En la Educación Infantil, la observación y la escucha son las técnicas que más información facilitan y, junto con el proceso de documentación pedagógica, permiten entender qué y cómo aprenden la niña y el niño. Ayudan a visibilizar el aprendizaje entre iguales, con las familias, la escuela e, incluso, con la comunidad; y fortalece los vínculos y su participación en la vida de la escuela. La información obtenida se debe tener en cuenta para posteriores intervenciones educativas.

El trabajo conjunto con la familia es un requisito esencial desde un enfoque de participación activa en los aprendizajes que el currículum recoge. Con el objetivo de respetar la responsabilidad fundamental de las madres, los padres, los tutores y las tutoras legales en esta etapa y para favorecer el desarrollo integral de los niños y las niñas, los centros de educación infantil tienen que cooperar estrechamente con las familias, crear espacios y propiciar tiempos para el encuentro y la cooperación.

2. Área I: Crecimiento en armonía

2.1. Presentación del área

El área Crecimiento en armonía se centra en las dimensiones personal y social del niño y la niña, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica. Desde el profundo respetoa los ritmos de maduración individuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje se tienen que adaptar a las características personales, las necesidades, los intereses y el estilo cognitivo de cada niño y niña, así como a las características del grupo y del entorno.

En esta área se atiende, por lo tanto, el desarrollo físico y motor, la adquisición gradual del control de sí mismo y el proceso gradual de construcción de la propia identidad, fruto de las interacciones con los otros y con el entorno, y se destaca la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Ser una persona autónoma implica la capacidad de tomar decisiones en la vida cotidiana relacionadas con los intereses y las necesidades personales, pero también con la identificación de situaciones peligrosas y con acciones que procuran un bienestar físico y mental. En este proceso la niña o el niño avanzará desde la dependencia total del adulto hacia una autonomía progresiva, en la medida en que aprende a integrar, utilizar los recursos y las estrategias que le facilitarán un desarrollo armónico.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcción de la propia identidad, diferenciada de la identidad de los otros. La intervención educativa tiene que guiar y potenciar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos.

En las primeras etapas del desarrollo, el cuerpo es fuente de aprendizajes, de relaciones y de expresión, y constituye la base de la actividad autónoma. El entorno escolar tiene que proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, porque desde edades tempranas los niños y las niñas puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia en un ambiente seguro y tranquilo. De este modo, reconocerán su cuerpo global y parcialmente, las posibilidades perceptivas y de acción, de expresión y movimiento, así como las limitaciones, y serán capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

En el primer ciclo de la Educación Infantil se evoluciona desde una actividad refleja e involuntaria hacia la conquista de una actividad motora cada vez más intencional que surge de la iniciativa propia del niño o la niña en su relación con el medio. Y, en el segundo ciclo, es cuando adquirirán destrezas cada vez más complejas, principalmente por medio de la participación en contextos ricos en oportunidades y situaciones del día a día.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, puesto que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por eso, se tiene que trabajar desde el primer momento con el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresión instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacción de necesidades básicas, evolucionará hacia formas progresivamente complejas que implican una cierta conciencia de normas y valores sociales.

Relacionada con el desarrollo afectivo y la identidad de género, entre otros aspectos, la sexualidad es una dimensión humana que está presente en la vida de las niñas y los niños. La curiosidad de cada uno de ellos y ellas facilitará el descubrimiento, como ocurre con otros aspectos de su ser. Desde la escuela se tiene que ofrecer un modelo inclusivo y coeducativo en que cada persona sea valorada por sí misma, alejarse de estereotipos y contribuir al desarrollo integral de las personas.

La interacción con el entorno social proporciona información de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcción de la propia imagen, unida, a su vez, al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima desde una perspectiva de igualdad de género.

Para promover el desarrollo de la identidad, los cuidados tienen que responder a la atención de las necesidades en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva de forma placentera y contribuya a la toma de conciencia de sí mismo. Solo a partir de esta sensación de bienestar, el resto de aprendizajes podrán lograr un valor significativo y global.

El establecimiento de relaciones afectivas de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciará la interacción y la curiosidad por conocer y comprender cómo funciona la realidad. Por lo tanto, el periodo de acogida supone un momento clave en la etapa de cero a seis años, en el cual la escuela acoge y acompaña la niña o el niño, junto con la familia, en sus primeros momentos de escolarización, y crea vínculos de confianza y seguridad con los adultos, los iguales y los espacios nuevos.

En este marco, la vida escolar se organiza alrededor de rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a la adquisición progresiva y reflexiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. De manera gradual, se tiene que incrementar la iniciativa para incorporar en las prácticas cotidianas los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los cuales transcurre su día a día. Así, se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades y en la adquisición de hábitos sostenibles y eco socialmente responsables.

En esta área se proponen cinco competencias específicas estrechamente conectadas entre sí. Identifican las actuaciones que se espera que los niños y las niñas sean capaces de llevar a cabo en relación con el crecimiento personal y social propio a lo largo de la etapa, a consecuencia de la intervención educativa.

Los saberes básicos del área se presentan en dos grandes bloques: uno centrado en los aspectos personales del desarrollo de la propia identidad y otro que responde a la interacción con el medio cívico y social.

Los criterios de evaluación permiten mostrar el grado de desarrollo competencial del conjunto de esta área a finales de la etapa y se hace distinción en cada uno de los ciclos.

2.2. Competencias específicas

2.2.1. Competencia específica 1

Explorar y experimentar las necesidades y posibilidades del cuerpo por medio del movimiento en varios espacios, y mostrar seguridad, respeto y confianza.

Descripción de la competencia

Las niñas y los niños acceden al conocimiento de ellos mismos y de los demás y establecen relaciones con el mundo que los rodea mediante el control postural, la coordinación y la precisión del movimiento.

El desarrollo motor es un proceso madurativo. Los primeros movimientos corporales son reflejos, respuestas incontroladas e involuntarias ante estímulos tanto externos como internos, y su función esencial es garantizar la supervivencia. Las posiciones iniciales de flexión e hipertonicidad, propias de esta etapa de descubrimiento, llevarán a tener más dominio corporal a partir del control de los grandes grupos musculares. Este control, adquirido por medio de acciones cotidianas, permitirá que los niños y las niñas avancen hacia una etapa de perfeccionamiento, en que se consiga un mayor desarrollo motor.

En el primer ciclo, la libertad de movimiento permite la exploración sensorial, la experimentación y la interacción con el entorno y los demás. De este modo, tiene que suponer la base necesaria para poder diferenciarse de los objetos y las personas con las cuales se relacionan y organizar así su mundo interior y exterior; es decir, irán construyendo una primera representación mental de sí mismos. Este autoconcepto inicial permitirá ser conscientes de las limitaciones y posibilidades personales desde la aceptación y el respeto. Además, la percepción que el niño o la niña adquiere de su cuerpo posicionado en el espacio facilitará que actúen por sí mismos sobre los objetos y se desplacen hasta lugares a los cuales antes solo llegaban con la colaboración del adulto.

En el segundo ciclo, el hecho de tener más control corporal contribuirá a aumentar la confianza y la autoestima necesarias para afrontar las situaciones que puedan surgir o las que satisfagan sus necesidades. Mediante el conocimiento del propio cuerpo podrán ser conscientes de las diferencias con los otros, aprender a identificarlas y respetarlas.

Esta competencia remite, por lo tanto, a situaciones de aprendizaje que surgen de la iniciativa del niño con acciones como por ejemplo discriminar, controlar, explorar, manipular, regular y expresar a partir del cuerpo, a la vez que se favorece el conocimiento de nuevos espacios que forman parte de su vida cotidiana.

2.2.2. Competencia específica 2

Manifestar y compartir emociones, sentimientos, necesidades, pensamientos en situaciones de la vida cotidiana con respeto y seguridad.

intereses y

Descripción de la competencia

Cada niña y cada niño es una persona única e irrepetible, con ritmos, intereses e inquietudes muy diversas y que, por lo tanto, tiene derecho a la comprensión y la expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa para lograr un bienestar emocional y una seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en la identificación de las emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas, presentes en la vida cotidiana.

En el primer ciclo, en cuanto a la satisfacción de las necesidades propias y en las situaciones de juego, es cuando las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo. Mediante las interacciones con las otras personas, el niño avanza en la identificación y la comprensión de estas, que permiten adquirir información valiosa sobre sí mismo. También se desarrolla la confianza en los otros, lo cual incide en la mejora de las relaciones sociales, de la motivación en cuanto a las actividades y los juegos, y de la comprensión y la expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa. Todo esto facilita que cada niño y niña pueda identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas y regular las necesidades personales.

Es en el segundo ciclo cuando todo esto contribuye de manera decisiva, por un lado, a interiorizar y adquirir una regulación progresiva de las emociones y los sentimientos, y, por otro, a adquirir confianza en sí mismo, dos aspectos fundamentales para construir la autoestima y una autoimagen positiva y ajustada que le ayude, a su vez, a desarrollarse como persona, a saber reflexionar y compartir sus pensamientos y a conocerse interiormente.

Las situaciones de aprendizaje tienen que potenciar que cada niño y cada niña pueda identificar y superar límites, reforzar fortalezas, regular necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de manera constructiva y aceptar positivamente las correcciones.

2.2.3. Competencia específica 3

Establecer interacciones con sus iguales y los adultos del entorno social más próximo por medio de vivencias cotidianas y valorar la importancia de la cura, la amistad, el respeto y la empatía.

Descripción de la competencia

La construcción de la identidad es el resultado del conjunto de interacciones con el entorno social próximo que permitirá que el niño pueda encontrar su lugar en el mundo. En este proceso de reformulación de recursos cognitivos y afectivos, necesario para establecer nuevas relaciones con los otros, hay que transmitir seguridad y confianza mediante la creación de vínculos que hagan que se sienten respetados, estimados y valorados, y adopten de manera natural modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación y respeto.

El periodo de acogida supone un proceso complejo de transición entre realidades diferentes, la familiar y la escolar. Estas primeras experiencias que la niña o el niño tenga en sus primeras semanas, en las cuales se les debe acompañar de manera respetuosa y se debe tener en cuenta su individualidad, son clave para crear nuevas relaciones de confianza y para sentirse seguro en el espacio nuevo.

La incorporación al entorno escolar ayudará a descubrir su pertenencia al medio social, se ampliarán de manera significativa las relaciones interpersonales y se desarrollarán actitudes como la empatía, que constituyen una base sólida para la socialización. Los espacios escolares o grupos de convivencia acontecen una pequeña comunidad en la cual se desarrollan las habilidades sociales. Cada persona puede expresar necesidades y respetar las de los otros, aprender a gestionar y resolver conflictos de manera dialogada y evitar cualquier tipo de violencia y discriminación.

En el primer ciclo, mediante los cuidados personales por parte de las figuras de referencia, los niños y las niñas se inician en el reconocimiento de las personas y se darán los primeros vínculos de confianza y seguridad. A partir de este momento, se empezarán a establecer interacciones con sus iguales, que los ayudarán a construir la propia imagen en relación con los demás.

Al final del segundo ciclo, los niños y las niñas serán capaces de reconocer características de otras personas, inicialmente basadas en aspectos físicos externos, para comprender, posteriormente, las relaciones que los unen, y asimilar de manera natural y progresiva modelos basados en el respeto, la empatía y la igualdad entre las personas, independientemente del género. En el transcurso de esta etapa, las niñas y los niños establecerán vínculos de amistad y pertenencia que, al final del ciclo, habrán logrado un cierto grado de consolidación.

Las situaciones de aprendizaje tienen que favorecer que los niños y las niñas puedan establecer relaciones sociales sanas e integrar herramientas para escuchar activamente, ofrecer y pedir ayuda cuando sea necesario, y también para resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de conseguir una meta común. Todo esto contribuye a aprender a vivir en armonía con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

Las diversas situaciones tienen que propiciar la exploración, la aceptación, el respeto y la valoración positiva de los rasgos característicos de las otras personas, sin prejuicios ni estereotipos que dificultan la convivencia, y se tiene que promover la igualdad sin tratos diferenciados por razones de sexo, género, etnia o cultura.

2.2.4. Competencia específica 4

Mostrar comportamientos y actuaciones acordes con el propio bienestar físico, mental, social y emocional, de cuidado del entorno próximo y de iniciación al consumo responsable en situaciones habituales de la vida cotidiana.

Descripción de la competencia

Desde edades tempranas, la adquisición de hábitos saludables y la conciencia de las necesidades propias contribuyen al cuidado del cuerpo y del espacio y garantizan el bienestar físico, mental, social y emocional.

Las rutinas y cuidados cotidianos dan lugar a situaciones que satisfacen las necesidades básicas de los niños y las niñas y, además, permiten anticipar la organización del tiempo en la vida cotidiana. Para llevar a cabo estos momentos, resulta imprescindible un acompañamiento personal e individualizado, desde la anticipación y el diálogo mediante el gesto, la palabra y el tacto. Todo esto contribuirá a generar un clima seguro en el cual se sienta valorado, confiado y protagonista en estas situaciones para que pueda crecer sabiendo que el cuerpo es valioso y se tiene que respetar.

Es necesario propiciar la colaboración entre la familia y la escuela con el objetivo de garantizar una coordinación en cuanto a los cuidados, con el fin de ayudar a los niños y a las niñas en su paso de la dependencia total a la autonomía.

Los momentos de higiene ayudan a las niñas y a los niños a ser conscientes de las necesidades físicas del cuerpo. De manera gradual, a lo largo del primer ciclo, y mediante los cuidados de la persona adulta, empezarán a conocer la importancia de acciones como lavarse y enjuagarse las manos y la cara, limpiarse la nariz, la necesidad de cambiar el pañal o utilizar el baño en función de los propios ritmos.

En el segundo ciclo, el aumento del desarrollo madurativo permitirá regular las necesidades y facilitar el control de esfínteres, así como consolidar algunos hábitos como lavarse, asearse y usar el baño.

También será importante la organización del tiempo y de los espacios para la relajación y el descanso. A lo largo de la etapa, los periodos de sueño se irán reduciendo progresivamente en función de los ritmos individuales a medida que aumentan los dedicados a la actividad. En estas edades, ser capaces de identificar y tomar conciencia de las necesidades en cuanto al descanso, supone un primer paso para autogestionar los diversos momentos.

La necesidad de movimiento propia de los niños y las niñas de la etapa les ayudará a obtener bienestar, exploración y descubrimiento, tanto corporal como mental. La utilización de una ropa adecuada, cómoda y sencilla para favorecer su aprendizaje y autonomía es un aspecto importante que hay que tener en cuenta.

Para las niñas y los niños, el momento de comer tiene que representar una fuente de placer y aprendizaje. En el primer ciclo es importante que puedan observar, tocar, sentir, probar alimentos que les permitan al final de la etapa conocer los beneficios de una alimentación saludable. Desde la escuela, se tienen que propiciar varias acciones que contribuyan a desarrollar la autonomía en momentos relacionados con la comida, como por ejemplo beber agua y utilizar cubiertos, hábitos y rituales de limpieza antes y después. Todo esto, en un contexto social como el aula o el comedor escolar, que permita incorporar las costumbres y las formas de comportamiento propias de la cultura de su entorno, pero también, considerarlo un momento de relación entre sus iguales.

Desde la primera infancia, mediante la participación en situaciones cotidianas diferentes que invitan a adoptar comportamientos y actitudes, tanto en el ámbito escolar como familiar, se tiene que promover que los niños y las niñas contribuyan a un modelo de desarrollo más sostenible en el entorno más próximo. Por lo tanto, es importante prestar atención a acciones vinculadas al consumo en situaciones habituales, como por ejemplo evitar tirar la comida, fomentar el consumo de alimentos de temporada y proximidad, reutilizar los diversos productos y alimentos sobrantes, aprovechar los envoltorios reutilizables, disponer de juegos o juguetes elaborados con materiales sostenibles, hacer un uso responsable que contribuya al ahorro del agua y de la luz, reciclar y reutilizar los diversos objetos cotidianos que pueden cumplir otras funciones o usos.

La utilización de materiales en espacios compartidos permite trabajar hábitos para guardarlos y organizarlos, así como cuidarlos. Todo esto contribuirá a crear espacios seguros y un sentimiento de bienestar.

Para poder vivir situaciones de libertad de acción y decisión, importantes para desarrollar la autonomía, los niños y las niñas necesitan tener experiencias en las que se puedan equivocar y aprender del error. El papel de la persona adulta se centra en el hecho de que el riesgo no se convierta en un peligro. Por esta razón, se tienen que establecer unos límites claros y firmes. Estos límites se pueden establecer de manera verbal o mediante el espacio, y los tienen que conocer las niñas y los niños para poder distinguir entre lo que se puede y no se puede hacer en las zonas compartidas. Con el acompañamiento del o de la profesional de Educación Infantil se tiene que mostrar las actuaciones personales y materiales que comportan un cierto peligro para sí mismo y para la comunidad, y es al final del segundo ciclo de la Educación Infantil cuando las niñas y los niños los identifican por sí mismos.

La importancia que adquiere adoptar hábitos o estilos de vida saludables desde edades tempranas contribuye, en general, a crear modelos basados en la responsabilidad, tanto desde el punto de vista personal como social, y da lugar a una vida sana y feliz.

2.2.5. Competencia específica 5

Tomar iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción, de manera individual o en grupo, con el fin de afrontar retos y resolver tareas o problemas sencillos en el contexto del día a día.

Descripción de la competencia

En esta etapa, la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad son características propias del pensamiento infantil. Así pues, en las niñas y los niños hay una disposición a indagar y crear a través de las situaciones de la vida cotidiana, que les ayuda a organizar, planificar y resolver pequeños problemas o retos derivados de situaciones de relación social, de juego o de los diferentes proyectos de aprendizaje que se lleven a cabo.

A lo largo del primer ciclo, mediante procesos inicialmente sencillos, manipulativos y posteriormente exploratorios, de acuerdo con las necesidades y los intereses que tienen, y según su desarrollo madurativo, los niños y las niñas encontrarán soluciones o alternativas originales y creativas en las distintas situaciones del día a día.

Durante el segundo ciclo, las acciones adquirirán complejidad y requerirán más capacidad de anticipación, planificación y abstracción. Asumir pequeñas responsabilidades en el aula y participar en tareas colaborativas que requieran un objetivo compartido, ayudará al hecho que los niños y las niñas empaticen y valoren las aportaciones de los demás y se sientan reconocidos dentro del grupo, a la vez que aprenden de los errores de manera constructiva.

Las situaciones de aprendizaje tienen que propiciar los espacios y los tiempos necesarios en que la manera de actuar de las niñas y los niños suponga una oportunidad para materializar los pensamientos personales o colectivos. Las actuaciones y las responsabilidades contribuirán a una autonomía más amplia a lo largo de la etapa y permitirán llevar a cabo iniciativas sobre sí mismo y el entorno y establecer sus propias metas.

Las experiencias que las niñas y los niños vivan, y especialmente, aquellas en las que tengan que diseñar pequeños retos o resolver imprevistos, contribuirán a crear representaciones mentales que se relacionan entre sí, lo cual da lugar a aprendizajes que favorecen la planificación de actuaciones futuras.

Así pues, la autonomía se tiene que entender desde las diversas dimensiones que permiten actuar, pensar, sentir y ser. Por eso, es importante dejar que los niños y las niñas actúen por sí mismos y que los equipos educativos o pedagógicos acompañen, ayuden, refuercen y faciliten contextos y situaciones significativas de aprendizaje.

2.3. Conexiones

2.3.1 Relaciones o conexiones con las otras CE del área

Las dimensiones abordadas en las competencias del área 1 están estrechamente conectadas, puesto que todas hacen referencia a acciones relacionadas con el bienestar físico, mental y social y la adquisición de autonomía, e influyen, a su vez, en la construcción de la propia personalidad. Las posibilidades que ofrece el conocimiento progresivo del cuerpo, presente en la competencia 1, facilitan el movimiento, la oportunidad de jugar de manera individual y compartida creando vínculos con iguales y adultos, tal como se indica en las competencias 2 y 3, mediante hábitos y pautas necesarias que permiten afrontar pequeños retos y problemas de la vida cotidiana, tal como se recoge en las competencias 4 y 5.

2.3.2. Relaciones o conexiones con las otras CE de otras áreas

Esta área sólo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, puesto que este crecimiento se produce en un entorno físico y natural determinado que requiere la utilización de varios lenguajes y representaciones de la realidad.

La conexión con las competencias específicas del área 2 se produce porque el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones condicionan la toma de decisiones autónoma en su entorno natural, social y cultural. También se establece una relación a través de los conceptos relacionados con el bienestar y la sostenibilidad, puesto que en las dos áreas se favorece la adquisición de hábitos saludables y eco sociales que posibilitan tomar conciencia de modelos de actuación responsable en la vida cotidiana.

En cuanto a las conexiones con el área 3, el desarrollo de los diferentes lenguajes requiere las posibilidades que el cuerpo ofrece como elemento central que permite la representación y la comprensión de la realidad. Los lenguajes como instrumentos para poder gestionar situaciones, planificarlas y llevarlas a cabo ayudan a regular el pensamiento propio y a actuar de manera consciente. A su vez, la expresión de sentimientos, pensamientos, inquietudes y necesidades presentes en la vida cotidiana es indisociable de las competencias recogidas en el área de Comunicación y representación de la realidad.

2.3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

En cuanto a la relación con las diversas competencias clave, hay que destacar la conexión con:

La competencia clave personal, social y de aprender a aprender, puesto que comparte un número elevado de características con esta área y resulta especialmente importante la iniciación en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus emociones y sentimientos, elementos esenciales para el desarrollo tanto personal como social, con actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente del familiar, en el cual se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, compartir la experiencia propia con otras personas y colaborar de manera constructiva.

Esta área también contribuye a la competencia ciudadana porque es la base del ejercicio de una ciudadanía democrática basada en modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de valores como el respeto, la equidad, la igualdad y la convivencia. Para hacerlo, los niños y las niñas empiezan a integrar en sus prácticas cotidianas, de manera cada vez más eficaz, recursos personales que fomentan un compromiso activo y les ayudan a interiorizar actuaciones socialmente compartidas, necesarias para la convivencia, y comportamientos respetuosos con ellas o ellos mismos, con los demás y con el medio.

La competencia emprendedora fomenta el pensamiento creativo, alternativo y estratégico, y estimula la curiosidad, la iniciativa y la imaginación, lo cual supone una oportunidad para materializar las ideas personales o colectivas. De este modo, se fomenta la iniciación en el análisis crítico y constructivo de determinados problemas, tareas o retos. Todos estos aprendizajes se recogen en las competencias del área.

En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, se destaca la relación de esta área con los lenguajes para poder establecer interacciones sociales y compartir vivencias y logros con iguales y adultos.

A su vez, hay que considerar la relación especial de esta área con la Convención de los Derechos del Niño en que se recogen aspectos clave de la vida de las niñas y los niños que se han tenido en cuenta para la redacción de esta. A su vez, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y especialmente los que se refieren a la salud y el bienestar, la igualdad de género, la reducción de las desigualdades, la producción y el consumo responsables, la paz, la justicia y las instituciones sólidas, están presentes en las competencias específicas del área, ajustados en el momento evolutivo de la etapa.

2.4. Saberes básicos

2.4.1 Introducción

Los saberes básicos seleccionados son los que se requieren para el desarrollo de las competencias específicas. Se presentan organizados en dos bloques, si bien están estrechamente relacionados.

El primer bloque aborda los elementos personales de la construcción de la identidad y de la autonomía en relación consigo mismo. Se incluyen saberes vinculados con el conocimiento del cuerpo, el bienestar emocional y físico, y también con la iniciativa, la responsabilidad y el compromiso personal en situaciones de la vida cotidiana.

El segundo bloque trata de la construcción de la identidad y de la autonomía en relación con los otros. Se especifican saberes relacionados con la capacidad de establecer vínculos sanos con otras personas, con la responsabilidad de favorecer una convivencia basada en valores democráticos y con el sentimiento de pertenencia al grupo.

2.4.2. Bloque A: construcción de la identidad y la autonomía en relación consigo mismo

1 er ciclo

• 1. Partes del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
• 2. Juego exploratorio, sensorial, simbólico y motor.
• 3. El movimiento libre en las diversas situaciones de la vida cotidiana.
• 4. Control dinámico: desplazamientos en el espacio y coordinación visomotriz a través del contacto con objetos y materiales.
• 5. Iniciación en el control estático: respiración, relajación, tonicidad y autocontrol.
• 6. Acciones relacionadas con las necesidades básicas cotidianas de alimentación, descanso e higiene personal en espacios no habituales.
• 7. Estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo y peligro.
• 8. Identificación y adecuación de estados emocionales a las diversas situaciones: tiempo de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la satisfacción de necesidades básicas y cuidados.
• 9. Satisfacción por los progresos logrados que generen seguridad y confianza.
• 10. Acciones básicas en la resolución de tareas sencillas y retos con demanda de ayuda.
• 11. Pequeñas responsabilidades en juegos, situaciones y actividades.

2.4.3. Bloque B: construcción de la identidad

2º ciclo

• 1. Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
• 2. Autoimagen positiva y ajustada ante los otros. Identificación y respetoa las diferencias.
• 3. Juego exploratorio, sensorial, simbólico, motor y de reglas.
• 4. El movimiento como fuente de aprendizaje y desarrollo.
• 5. Control dinámico: coordinación general, equilibrio, coordinación visomotriz. Desplazamientos en diferentes espacios.
• 6. Control estático: respiración, tonicidad, relajación y autocontrol.
• 7. Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus necesidades, posibilidades y limitaciones.
• 8. Estrategias para manifestar y regular las necesidades básicas en relación con el bienestar personal.
• 9. Participación en los hábitos y las prácticas sostenibles y responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.
• 10. Actitudes de prudencia ante situaciones de riesgo o peligro.
• 11. Estrategias para compartir pensamientos y planificar acciones que ayuden a resolver un problema o una tarea de manera creativa en situaciones de la vida cotidiana.
• 12. Seguridad y confianza en las propias posibilidades de aprendizaje y satisfacción por los progresos conseguidos.
• 13. Compromiso en juegos, situaciones y actividades.

y la autonomía en relación con los otros

1 er ciclo

• 1. La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• 2. Interés a conocer otras personas.
• 3. Vinculación afectiva con las personas de referencia.
• 4. Las primeras organizaciones sociales y grupos de pertenencia: la familia, la casa y la escuela.
• 5. Estrategias para proponer, comunicar experiencias y participar activamente en situaciones de la vida cotidiana y gestionar posibles conflictos.

1. La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.

2. La amistad como elemento de protección, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.

3. Fórmulas de cortesía e interacción social positiva.

4. Sentido de pertenencia al grupo y relaciones con las personas de su entorno.

5. Las primeras organizaciones sociales: la familia, la casa, la escuela y otros grupos sociales. Características, funciones y relaciones.

6. Estrategias para la resolución pacífica y dialogada de conflictos surgidos en las interacciones con los otros.

7. Pautas básicas de convivencia que incluyan el respeto a las diferencias y la igualdad de género.

8. Estrategias para proponer, comunicar y participar activamente en la toma de decisiones de situaciones de la vida cotidiana.

2.5 Criterios de evaluación

1 er ciclo

• 1. Identificar las partes del cuerpo, sus posibilidades y las características de manera global.
• 2. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y el de los otros.
• 3. Explorar con interés y prudencia el entorno a través del movimiento libre.
• 4. Expresar necesidades básicas y preferencias con personas diferentes del contexto familiar.
• 5. Manifestar e identificar emociones básicas.
• 6. Establecer relaciones de confianza con las personas próximas.
• 7. Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en el entorno social próximo.
• 8. Llevar a la práctica rutinas relacionadas con el cuidado personal y la alimentación con la ayuda de la persona adultao cuando sea necesaria.
• 9. Afrontar pequeñas adversidades, tomar decisiones y solicitar ayuda cuando haga falta.

2º ciclo

• 1. Identificar y controlar las partes del cuerpo, sus posibilidades, las limitaciones y características, de manera global y segmentaria.
• 2. Identificar y aceptar las diferencias entre el propio cuerpo y el de los otros.
• 3. Adecuar el movimiento del cuerpo a las particularidades y características de cada situación.
• 4. Ser consciente y expresar las necesidades personales básicas con personas adultas del entorno próximo.
• 5. Expresar y compartir con adultos e iguales pensamientos, inquietudes, preferencias y emociones de sí mismo.
• 6. Reproducir conductas, acciones o situaciones del entorno social a través del juego en interacción con sus iguales.
• 7. Adoptar estrategias sencillas de regulación emocional.
• 8. Establecer vínculos de afecto con adultos e iguales de manera respetuosa y alejada de estereotipos que generan desigualdad y exclusión.
• 9. Participar activamente en situaciones escolares que requieran reflexión y toma de decisiones y favorezcan un clima de convivencia.
• 10. Adoptar hábitos de higiene personal, limpieza y orden relacionados con las situaciones cotidianas.
• 11. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y las actividades cotidianas y desarrollar comportamientos respetuosos hacia las otras personas.
• 12. Identificar y evitar situaciones peligrosas que contribuyan a prevenir accidentes.
• 13. Afrontar pequeñas adversidades y tomar decisiones, manifestar actitudes de superación, solicitar y prestar ayuda.
• 14. Planificar y organizar acciones para llegar a una meta realista o resolver problemas sencillos de la vida cotidiana.
• 15. Mostrar satisfacción y seguridad en comportamientos y a hablar sobre sí mismo.

3. Área II: Descubrimiento y exploración del entorno

3.1. Presentación del área

En la primera infancia el descubrimiento del entorno supone un reto continuo de observación y aproximación a todo aquello que rodea el niño o la niña. El conocimiento del mundo le permitirá la comprensión progresiva de este y la interacción con otras personas, objetos y elementos que lo constituyen. Esta área recoge los aprendizajes que favorecen el proceso de descubrimiento, observación, exploración y la conexión de los elementos físicos y naturales del entorno, que se concibe como un elemento provocador de emociones y sorpresas. Al mismo tiempo, este conocimiento sobre el entorno más próximo promoverá la conciencia de la necesidad de actitudes de respeto, cuidado y protección. El área adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y así se tendrá que interpretar en las propuestas didácticas, desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

Las competencias específicas del área se orientan, por lo tanto, al desarrollo de las estrategias propias del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural. Con esto se refuerza la disposición a indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversas. Se pretende, en conclusión, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como estimular una disposición activa hacia su conocimiento, y propiciar, además, la evolución desde el plan individual hacia el colectivo y colaborativo, siempre desde un enfoque coeducativo.

Los niños y las niñasmediante la observación, la manipulación y la experimentación harán una aproximación al trabajo personal de indagación, de investigación, y generarán ideas e hipótesis desde el pensamiento divergente y creativo, ajustado en el momento evolutivo a lo largo de la etapa.

Aventurar soluciones ante situaciones y retos que surgen de la interacción con el entorno e incluir el error como parte del proceso facilitará el crecimiento personal y grupal como vía para una progresiva identidad y autonomía personal. La escuela tiene que conectar con los intereses y las necesidades de los niños y las niñas. Para tal fin, tiene que proporcionar contextos y situaciones a través de los cuales la curiosidad y el entusiasmo permiten la construcción de conocimientos a partir del que se ha vivido, que junto con los lenguajes favorecerá el desarrollo del pensamiento.

De las tres competencias de esta segunda área, la primera se orienta al desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre los diversos elementos que forman parte del entorno; la segunda, al desarrollo de habilidades lógico-matemáticas, científicas, tecnológicas y comunicativas sencillas que permiten plantear, organizar y planificar sus acciones en el entorno natural, social y cultural próximo, y la tercera se centra en el fomento de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones, y supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, el cuidado y la conservación de este.

Se concibe el medio físico y natural como la realidad de la cual obtener información. Por lo tanto, los aprendizajes se establecen en función de la exploración cuestionadora y creativa del entorno por medio de la interacción corporal con este, las destrezas y los procesos ligados al conocimiento y la experimentación desde el respeto y valoración.

Desde edades muy tempranas, los niños y las niñas indagan el comportamiento, las características y las propiedades de los objetos o materias presentes en el entorno próximo. La escuela tiene que favorecer este deseo de actuar para conocer y comprender aquello que les rodea. En un primer momento, mediante los propios actos y la manipulación de los objetos a su alcance, toman conciencia de las sensaciones que estos producen y empiezan a constatar algunas de las consecuencias de las actuaciones sobre estos; se manifiesta entonces la intencionalidad, con la repetición de gestos y acciones, para comprobar la relación con el efecto provocado. Más adelante, cuando se amplía y diversifica el espacio sobre el cual pueden actuar, a consecuencia de una capacidad superior de desplazamiento, los procesos de experimentación se van enriqueciendo, puesto que disponen de más oportunidades para ejercer acciones cada vez más variadas y complejas.

Como resultado de la exploración y la experimentación de objetos y materiales, y a partir de la discriminación de algunas de sus cualidades y atributos, las niñas y los niños pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y las materias y su comportamiento físico cuando se interviene sobre estas, y a su vez identifican correlaciones entre estas intervenciones y los efectos que producen. Esto comporta el desarrollo de estrategias como la anticipación y la previsión, el planteamiento de hipótesis sencillas y la observación de fenómenos, de nivel básico, para constatar si se cumple lo que se espera, y la discriminación entre las características o los atributos permanentes y los variables.

En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad, que empiezan a asentar las bases del pensamiento científico. El medio natural, los seres y los elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad y el interés infantil. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y las relaciones con los elementos de la naturaleza, los niños y las niñas irán progresando hacia la observación y la comprensión de las manifestaciones y las consecuencias de algunos fenómenos naturales, se acercarán gradualmente al conocimiento y la valoración de los seres vivos, de algunas de sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos.

Cobra ahora especial relevancia la valoración y el aprecio por la diversidad y la riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de la relación y la vinculación afectiva con este, dos factores básicos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y de adquisición de hábitos eco saludables y sostenibles. Las niñas y los niños, alentados por el interés y la emoción, tienen que participar con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje de interacción con objetos, espacios y materiales. Manipular, observar, indagar, preguntarse, identificar, relacionar, analizar, comprobar y razonar contribuirán al descubrimiento de las cualidades y los atributos cada vez más complejos de los elementos del entorno más próximo. Así mismo, experimentarán y desplegarán progresivamente destrezas sencillas propias de los procedimientos de la ciencia. Utilizarán los diversos lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, compartir la sorpresa y la emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones.

Todo esto en un contexto sugerente y enriquecedor que estimulará, sin forzarla, la curiosidad para entender el que los rodea y los animará a plantear soluciones creativas y originales que respondan a los retos a los cuales se enfrentan, y dejará un espacio importante para lo inesperado. Ofrecer contextos en los cuales esté presente la dimensión multisensorial, la predisposición a la escucha, el diálogo, la expresión y la comunicación, en definitiva, que facilite la comprensión de aquello que ocurre en el entorno.

Las situaciones de aprendizaje, unas espontáneas y otras motivadas o propuestas por el adulto, les permitirán la consecución de las competencias específicas seleccionadas. Hace falta que la escuela ofrezca experiencias a todos los niños y las niñas, impulse el planteamiento de interrogantes y ofrezca materiales, recursos y estrategias que ayuden a conectar sus experiencias vividas.

Descubrir el entorno en estas edades supone encontrarse con muchos objetos, elementos y situaciones por primera vez, así como identificar las relaciones que se establecen. La novedad, la curiosidad y el interés son grandes aliados del espacio educativo, puesto que comportan de manera inherente la motivación por las novedades y los aprendizajes nuevos.

El conocimiento tiene que estar relacionado con el respeto y aumentar los niveles de compromiso con la prevención y la protección de los seres vivos y de todo aquello que los rodea, desde actitudes de protección y cuidado para preservar de manera individual y grupal el entorno físico, natural, cultural y social.

Después de las competencias específicas se presentan los saberes que estas implican, caracterizados para cada ciclo, que se organizan alrededor de tres bloques conectados entre sí. El primero de estos agrupa la observación y la experimentación del entorno inmediato físico y natural; el segundo hace referencia a la curiosidad, la iniciación al pensamiento científico y al razonamiento lógico desde la creatividad, y el tercero incorpora la valoración, el cuidado, el respeto y la acción sobre el entorno.

Los criterios de evaluación del área suponen una concreción de los aspectos que se deben tener en cuenta para analizar los niveles de desarrollo competencial.

3.2. Competencias específicas

3.2.1. Competencia específica 1

Identificar algunas características básicas, propiedades y atributos destacados en materiales, objetos, fenómenos habituales, seres vivos y las relaciones que tienen mediante la exploración sensorial del entorno.

Descripción de la competencia

Los primeros años de vida suponen para el ser humano una exposición importante a la experiencia, un contacto directo con aquello que lo rodea: seres vivos, objetos y materiales, escenarios y situaciones, fenómenos, cambios y transformaciones. La observación de lo que ocurre, la manipulación y la experimentación a través de todos los sentidos son esenciales en la comprensión del mundo y su funcionamiento.

En esta etapa, la curiosidad de los niños y las niñas para descubrir el mundo que les rodea hace de la exploración sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más próximo y para establecer relaciones entre estos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. A medida que la niña o el niño se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía y pasa del propósito de obtener placer por sentir y tocar al interés por indagar sobre las diversas características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo esto les proporciona cada vez más información sobre sus cualidades.

La persona adulta tiene que ser capaz de observar lo que ocurre en las situaciones de aprendizaje espontáneas y en las que propicia la misma infancia y proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, elegir el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir, teniendo en cuenta que tiene que partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los otros tiene que tener un papel de primer orden.

De este modo, las niñas y los niños continúan estableciendo relaciones, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, unidas a sus intereses particulares y después como parte de situaciones de aprendizaje que atienden también los intereses grupales. Es por eso que se hace especialmente necesario detectar, observar y planificar situaciones que les permitan una comprensión más amplia y mejor del mundo que les rodea.

El descubrimiento del entorno se tiene que hacer de manera experimental mediante vivencias propias, en las cuales los niños y las niñas puedan poner en marcha todas sus habilidades, capacidades y potencialidades con cualquiera de los lenguajes a su alcance. Enmarcadas en espacios y tiempos, las experiencias se tienen que relacionar con los objetos cotidianos, las emociones inmediatas y las relaciones próximas para motivar las acciones que les permitirán aprendizajes nuevos. En la exploración sensorial, cada niño y cada niña tiene que poner en juego todos los sentidos para captar las diversas propiedades del entorno natural, social y cultural.

La acción les permitirá aproximarse a las situaciones con los saberes adquiridos sobre su entorno y, por lo tanto, ser cada vez más competentes. El contacto y la manipulación de los objetos que les rodean favorecerá su conceptualización, el conocimiento de propiedades y características, los usos, las posibilidades y los límites, y la función que tienen, en una organización compleja que intentarán comprender desde su lógica.

La organización por ciclos y el grado que se propone en los saberes básicos y en los criterios de evaluación del primer ciclo tienen un carácter puramente orientativo, puesto que partimos del respeto en el desarrollo personal y de los ritmos individualizados.

Durante el primer ciclo de esta etapa de aproximación a los objetos que les rodean centra su interés y curiosidad, todo un proceso de descubrimiento del mundo que permitirá comprenderlo. La observación, la manipulación y la experimentación sensorial favorecen una apertura constante a la experiencia en la construcción de nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes; por eso, constituyen las estrategias básicas de aprendizaje en el

primer ciclo.

Poco a poco se descubren los atributos y las características de los objetos, materiales y seres vivos, partiendo de los más fácilmente perceptibles hasta llegar a otros menos inmediatos, como por ejemplo la posición, las utilidades, las relaciones que tienen y cómo se comportan en la cotidianidad y las relaciones que se establecen o se pueden establecer entre ellos.

La imitación y el vínculo seguro con el adulto permitirá a los niños y las niñas aproximarse a lo que es nuevo, desconocido, y ofrecerles nuevas posibilidades de aprendizaje.

Posteriormente, durante el segundo ciclo se abren otras posibilidades relacionadas con la identificación de características y propiedades de su mundo más próximo. Aventurar, idear, crear y querer comprender son acciones que les permitirán sentir confianza y respeto por parte de las personas adultas en este proceso de aprendizaje propio. Es de gran importancia que perciban la confianza de los adultos en sus posibilidades, capacidades y potencialidades a la hora de establecer un contacto exploratorio ante aquello que les rodea.

Durante el segundo ciclo las niñas y los niños tienen que ser capaces de establecer relaciones, clasificaciones, colecciones y buscar atributos en los objetos que los hacen iguales, parecidos o diferentes. Agrupando, seriando, clasificando y comparando tienen que llegar al sentido numérico, a la cantidad y también a las igualdades o diferencias, así como a la procedencia de los objetos. Además, tienen que aprender a utilizar herramientas para facilitar la exploración y el conocimiento desde la creatividad y la diversidad de respuestas.

3.2.2. Competencia específica 2 Llevar a cabo investigaciones sencillas, individuales y grupales, orientadas a explorar objetos, seres vivos, fenómenos y sucesos del entorno próximo utilizando destrezas lógicomatemáticas, científicas y tecnológicas elementales.

Descripción de la competencia Los niños y las niñas de esta etapa son capaces de participar de manera activa en el proceso de proponer, inventar y colaborar en el diseño de las explicaciones para comprender su entorno más próximo desde procedimientos científicos adaptados a los varios momentos evolutivos.

Iniciarse en el pensamiento científico, la capacidad investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de Educación Infantil. Se entiende por pensamiento científico una manera de razonamiento aplicada tanto a los fenómenos naturales como a los sociales, a través de la observación y la experimentación en la resolución de situaciones problemáticas de la vida real.

A lo largo de la etapa tienen que adoptar e incorporar en sus rutinas diarias formas de juego y de actividad que les permitirán desarrollar progresivamente sus habilidades comunicativas, lógico-matemáticas, científicas y tecnológicas; primero, unidas a sus intereses particulares y, progresivamente, como parte de situaciones de aprendizaje que atienden también los intereses colectivos. Esto contribuirá al hecho de que, de manera gradual, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el grupo y a establecer relaciones entre sus aprendizajes.

Los niños y las niñas tienen que encontrar soluciones o alternativas originales y creativas en varias cuestiones, retos o situaciones. Y lo tienen que hacer mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente adquirirán complejidad y requerirán más capacidad de abstracción. Estos procesos, basados en los procedimientos científicos, se tienen que aplicar descomponiendo una tarea en otras más sencillas, formulando y comprobando conjeturas, hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

La planificación contextualizada y ajustada a sus posibilidades permitirá, a las niñas y a los niños, familiarizarse con los procesos cognitivos, y conformar espacios de aprendizaje seguros desde el punto de vista intelectual, físico y emocional en los cuales sienten comodidad ante el error o la duda, como parte del proceso. Promoverá también la necesidad y la oportunidad de comunicar y compartir las ideas con los semejantes y con las personas adultas, desde la riqueza del pensamiento divergente y la creatividad.

Se trata de ayudar a las niñas y los niños a comprender progresivamente la realidad con la cual conviven y la posibilidad de plantearse acciones propias, partiendo de intereses, necesidades y posibilidades, y anticipando sucesos en contextos reales o imaginados. Planificar en un contexto de desarrollo de la autonomía personal supone elegir sobre elementos, aspectos y sucesos, tal vez desconocidos e inciertos, a veces imprecisos y cambiantes, en busca de posibles soluciones o resultados.

En el primer ciclo, el hecho de vivir las transformaciones y los procesos de múltiples maneras permitirá despertar el interés por la indagación y el descubrimiento. Las experiencias sensoriales permiten la relación con objetos y los atributos, observar los cambios que se dan y sentir el paso del tiempo en procesos dinámicos. Estas experiencias favorecerán una actitud investigadora y curiosa.

Hay que aprovechar desde los primeros momentos los espacios naturales y los fenómenos próximos como fuente de vivencias y cuestionamiento. Se trata de vivir para entender mejor lo que ocurre a su alrededor desde una comprensión creciente que conecta la globalidad del mundo desde planteamientos ajustados a la realidad, y respetar sus procesos, las maneras, las estrategias de acción y comprobación, los tiempos y los ritmos personales.

Los procedimientos y las actitudes se tienen que abordar desde la exploración y la vivencia de sensaciones como por ejemplo la textura, la temperatura, la humedad, la forma, el aspecto, la pureza, la dureza, la ductilidad, la viscosidad, entre otras, que captan la atención de los niños y las niñas y mantienen la curiosidad propia de la infancia mediante experiencias ricas.

Hacia el final del segundo ciclo, las niñas y los niños pueden establecer y compartir hipótesis, ideas y conclusiones en contextos de seguridad y confianza que permiten la construcción y la interpretación del entorno, y adoptar de manera progresiva procedimientos científicos básicos para responder de manera ajustada a situaciones, retos y problemas de la vida cotidiana.

3.2.3. Competencia específica 3 Identificar e intervenir en las acciones y situaciones presentes en la vida cotidiana que ponen en riesgo la sostenibilidad del entorno próximo, mediante el cuidado y la conservación de este y el bienestar de las personas, y reconocer las relaciones básicas entre sí.

Descripción de la competencia La manera con la que los niños y las niñas se relacionan con el medio físico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Tener conciencia de que la acción personal y grupal genera un impacto sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el conjunto del planeta, permitirá que las actuaciones en varias situaciones prevean la convivencia en entornos saludables y sostenibles. Así, desde el primer momento, se tiene que propiciar un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte, con toda el cuidado y el respeto que la edad y las aptitudes le permiten.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno se tendrá que orientar hacia el desarrollo de una conciencia de conservación incipiente porque, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y la responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio.

A lo largo de la etapa, tendrán que adoptar e incorporar en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado de la naturaleza. Esto contribuirá al hecho de que, de manera gradual, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Se trata de permitir a la niña o el niño el reconocimiento de los aspectos poco o nada saludables y, a su vez, soluciones sencillas para contribuir activamente a la sostenibilidad del medio natural en el cual habitan. Por todo esto, el papel de la persona adultao es fundamental a la hora de presentar materiales y actividades que promuevan un cambio hacia la consecución de objetivos para el desarrollo sostenible. También es importante que el adulto actúe como observador y guía para acompañar a las niñas y los niños en la identificación y la intervención de los hábitos y las situaciones que perjudiquen la salud y el medio para dar soluciones y respuestas de acuerdo con sus posibilidades.

En el primer ciclo, el hecho de vivir situaciones en las que está presente la acción adulta, relacionadas con los cuidados propios, de los otros y del entorno, les permitirá observar e imitar modelos.

Mediante actividades, acciones habituales y rutinas cotidianas, los niños y las niñas inician aprendizajes que les permitirán actuar ante los otros y el mundo con una actitud proactiva.

En el segundo ciclo, los aprendizajes iniciados en el primer ciclo se van consolidando. Se podrán manifestar determinadas conductas para dar respuestas al bienestar personal, social y el respeto y el compromiso creciente por el medio natural. Es este el momento de permitir que los planes, las ideas y las propuestas de las niñas y los niños se argumenten, compartan y escuchen, y se utilice el bagaje comunicativo de cada uno haciendo partícipe al resto de la comunidad.

3.3. Conexiones

3.3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del área

Las competencias de área están estrechamente conectadas entre sí. El ejercicio de la observación, la manipulación y la experimentación tiene que permitir establecer y organizar procesos progresivamente más complejos. El conocimiento de las características de los elementos del entorno, así como la comprensión de los fenómenos y los sucesos que se acontecen a través de varias situaciones de aprendizaje, favorecerá llevar a cabo investigaciones sencillas por medio de procedimientos científicos. La necesidad de conocer para valorar y respetar nos conduce a la identificación de las acciones y situaciones que conectan con nuestro bienestar personal y colectivo, así como a la identificación de actuaciones y procesos que hacen más sostenible el entorno en el que habitamos, descritos en la competencia tercera, mediante actitudes positivas y asumiendo progresivamente un grado de compromiso creciente. La idea de contribuir a la sostenibilidad y la conservación se puede materializar en actitudes y planes sencillos que se pueden ir desarrollando a lo largo de su vida.

El principio de actividad propio de la infancia y el juego permiten a los niños y las niñas formular propósitos y teorías propias de la cultura de la infancia en contextos reales e imaginarios, y ser conscientes que los mundos imaginarios promueven más creatividad y divergencia y menos miedo al error y a la equivocación que las situaciones reales.

3.3.2. Relaciones o conexiones con las otras CE de otras áreas

Son claras las conexiones con el resto de las áreas. En cuanto al área 1, los niños y las niñas reconocen las posibilidades de su propio cuerpo y en relación con los otros, e identifican progresivamente posibilitados y capacidades, desde la confianza en sí mismos y en el grupo. Las prácticas individuales y compartidas, así como la comunicación de procesos y conclusiones hacen que los aprendizajes sean más notables y se aproximen más a sus intereses, sin olvidar el rol adulto en el acompañamiento y la planificación de situaciones de aprendizaje que hagan más ricos los procesos de observación y experimentación individual o grupal.

Las destrezas expresivas y comunicativas descritas en el área 3 les permitirán establecer conjeturas e hipótesis y podrán comunicarlas en contextos de confianza y respeto. En los primeros momentos se tienen que basar en lenguajes más corporales para llegar a una complejidad creciente en las verbalizaciones y las representaciones que les permiten avanzar en la adquisición y la construcción de aprendizajes nuevos y dar una funcionalidad creciente a todos los lenguajes, lo cual les permitirá comunicar sus sentimientos, planes, procesos, ideas y conclusiones a las cuales han podido llegar o simplemente expresarse libremente.

3.3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

A lo largo de la etapa se estarían construyendo ya aprendizajes que supondrán los pilares para el desarrollo progresivo de las competencias clave, y destaca la conexión con la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana y emprendedora. Se iniciarán en estas competencias por medio de la exploración del entorno en el cual habitan, y podrán compartir experiencias con los otros y aprender desde la curiosidad y el interés que les permitirá la motivación y el desarrollo creciente de su autonomía personal, de forma que se valoran las niñas y los niños como capaces a lo largo de la etapa de Educación Infantil.

La planificación y la implementación de sus investigaciones particulares sobre el entorno, que progresivamente irán ganando complejidad y riqueza en los aprendizajes, les tiene que permitir resolver situaciones reales, problemas y retos y contribuir de este modo a la adquisición de la competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería y con las competencias emprendedora y ciudadana en la hora de actuar sobre nuestro bienestar y los cuidados de los otros y del entorno.

En esta área, las competencias específicas están vinculadas especialmente con los siguientes ODS: salud y bienestar, producción y consumo responsable y acción por el clima.

3.4. Saberes básicos

3.4.1 Introducción

Los saberes básicos en el área II se presentan en tres grandes bloques íntimamente relacionados entre sí.

El bloque I hace referencia a la observación y la experimentación del entorno inmediato físico y natural. Es un bloque en el cual tiene un interés especial la manipulación, la vivencia y la experiencia multisensorial. Se proponen saberes relacionados con la curiosidad y el interés, el descubrimiento de los atributos de los objetos y la percepción de los seres que nos rodean. Todo esto en un contexto en el cual se producen múltiples situaciones influidas por varias variables, temporales, espaciales, relacionales y procesuales que permiten una comprensión más amplia de aquello que les rodea.

Un segundo bloque recoge la curiosidad, la iniciación al pensamiento científico y al razonamiento lógico desde la creatividad. Este bloque conecta con el anterior e incorpora saberes necesarios para dar un sentido a la iniciación a los procedimientos científicos: aventurar y comprobar, indagar e investigar.

El tercer bloque, valoración, respeto, cuidado y acción sobre el entorno, recoge los saberes que permiten identificar lo que ocurre a su alrededor y las posibilidades con las que cuentan para cambiar las cosas en la medida de sus posibilidades. Implica, por lo tanto, contenidos referidos a la sostenibilidad y los cuidados propios y del entorno.

La lógica que une los tres grupos de saberes está basada en una complejidad creciente en la cual las conexiones se hacen cada vez más numerosas y frecuentes.

3.4.2 Bloque A: observación y experimentación del entorno inmediato físico y natural

1 er ciclo

• 1. Exploración sensorial.
• 2. Interés y curiosidad durante la exploración.
• 3. Características elementales de los objetos y materiales con los cuales se relacionan.
• 4. Iniciación al establecimiento de relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.
• 5. Sensaciones de los elementos que forman parte de su entorno próximo a través de las posibilidades perceptivas.
• 6. Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo y con los objetos que lo rodean.
• 7. Cuantificadores básicos contextualizados.
• 8. Necesidades de los seres vivos.
• 9. Procesos y cambios perceptibles en aquello que nos rodea.
• 10. Elementos naturales, observación y experimentación.

2º ciclo

• 1. Sensaciones, el sentido socioemocional de los descubrimientos mediante la experiencia en el mundo que los rodea.
• 2. Interés, curiosidad y actitud de respeto durante la exploración.
• 3. Calidades o atributos de los objetos, desde la integración sensorial del mundo.
• 4. Relaciones de orden, clasificación, agrupación, comparación y correspondencia.
• 5. Características, propiedades y comportamientos de objetos y materiales.
• 6. Exploración de la capacidad, el peso, el tamaño, el volumen, las mezclas y los trasvases.
• 7. Los objetos, las herramientas y la relación que tienen con el ser humano en varios contextos experimentales próximos a la niña o el niño.
• 8. Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
• 9. Cuantificadores básicos contextualizados: funcionalidad de los números en la vida cotidiana, situaciones de medida. El tiempo y la organización de este.
• 10. Las necesidades de los seres vivos y las diferencias con los objetos inertes desde las experiencias más próximas a la infancia.
• 11. Los cambios en los seres vivos, objetos, materiales y elementos del entorno próximo: crecimiento, transformaciones, procesos y reacciones elementales y perceptibles.
• 12. Elementos naturales. Las relaciones básicas entre los seres humanos, los animales y las plantas. Repercusión en la vida cotidiana.

3.4.3. Bloque B: curiosidad, iniciación al pensamiento científico y al razonamiento lógico desde la creatividad

1 er ciclo

• 1. Interacción con los otros y con el entorno. Conexiones entre lo que se conoce y lo que es nuevo.
• 2. Observación y experimentación sobre el entorno próximo. La intencionalidad.
• 3. Iniciación en la planificación y la toma de decisiones.
• 4. Iniciación numérico.

al sentido espacial y

• 5. Observación y curiosidad ante aquello que nos rodea.

2º ciclo

• 1. Las relaciones entre lo que se conoce y lo que es nuevo.
• 2. La interacción en el entorno social, físico y natural.
• 3. Estrategias de investigación elementales: observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis.
• 4. Iniciativa en la planificación siguiendo procedimientos científicos en el entorno próximo.
• 4. Procesos y herramientas para proponer, anticipar y comunicar soluciones a problemas sencillos de su entorno desde el descubrimiento, la creatividad y la imaginación.
• 5. Autoevaluación y coevaluación de los planteamientos y de los resultados encontrados.
• 6. Satisfacción propia y compartida en los procesos y los descubrimientos.
• 7. Sentido numérico, sentido de la medida y sentido espacial.

3.4.4. Bloque C: valoración, respeto, cura y acción sobre el entorno

1 er ciclo

• 1. Los elementos y los fenómenos naturales de su entorno.
• 2. Efecto de las acciones propias en el medio físico y natural.
• 3. El cuidado del entorno y de los seres vivos.

2º ciclo

• 1. Repercusión de los elementos y fenómenos naturales en la vida de las personas en su entorno próximo.
• 2. La influencia de las acciones de las personas en el medio físico y natural. Ejemplos sencillos sobre efectos del cambio climático.
• 3. La indagación sobre el entorno: observación, curiosidad y descubrimiento.
• 4. Introducción básica a las energías en general y a las energías limpias y naturales, así como al concepto de sostenibilidad desde actitudes respetuosas en su entorno próximo.
• 5. Las acciones del ser humano y la repercusión que tienen en el medio.
• 6. Cuidado y respeto hacia los seres vivos y los entornos que habitan.

3.5 Criterios de evaluación

1 er ciclo

• 1. Observar y manipular sensorialmente materiales y objetos del entorno, desde la curiosidad.
• 2. Establecer relaciones sencillas entre objetos y materiales en base a las cualidades y los atributos que tienen.
• 3. Utilizar los cuantificadores básicos más significativos relacionados con las experiencias cotidianas de juego y relación con los otros.
• 4. Localizar espacios habituales y aplicar nociones espaciales básicas partiendo del cuerpo propio y de los elementos y objetos del entorno.
• 5. Mostrar interés por las actividades en contacto con la naturaleza y la interacción con algunos elementos naturales.
• 6. Identificar algunas características básicas de los elementos y seres vivos del entorno natural y mostrar respeto.
• 7. Plantear acciones para la resolución de problemas, tareas y retos sencillos.
• 8. Identificar y denominar los fenómenos atmosféricos habituales en el entorno y relacionarlos con alguna consecuencia en su vida cotidiana.

2º ciclo

• 1. Explorar e identificar materiales y objetos del entorno próximo en base a sus atributos, desde la curiosidad y el interés.
• 2. Establecer relaciones entre objetos, materiales y elementos a partir de las cualidades, las propiedades y los atributos que tienen, que les permiten identificarlos, relacionarlos y diferenciarlos.
• 3. Emplear los cuantificadores básicos de complejidad creciente en el contexto del juego y en la interacción con los otros.
• 4. Localizar espacios habituales y aplicar nociones espaciales básicas partiendo del propio cuerpo y de los elementos y objetos del entorno en reposo y en movimiento (posición, relación y trayectoria, medida, cuantificación, dimensiones, estimación y tanteo).
• 5. Identificar las situaciones cotidianas en las cuales hay que medir, y utilizar el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.
• 6. Utilizar nociones temporales básicas para organizar su actividad y ordenar secuencias.
• 7. Proponer secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas y retos sencillos, y utilizar cuantificadores temporales y ordinales.
• 8. Plantear hipótesis sobre el comportamiento de ciertos elementos o materiales y comprobarlas mediante la manipulación y la actuación sobre estos.
• 9. Participar en proyectos colaborativos sencillos, compartir y valorar opiniones propias y ajenas, así como expresar sus conclusiones.
• 10. Tomar decisiones, mostrando iniciativa, en la indagación y en la resolución de problemas sencillos de su entorno próximo, buscando soluciones o alternativas creativas y originales.
• 11. Mantener la actividad que está desarrollando, aunque no se obtengan los resultados esperados, y solicitar el acompañamiento en los aprendizajes cuando sea necesario.
• 12. Mostrar una actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural en su entorno próximo.
• 13. Identificar algún ejemplo del impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas sobre el medio natural del entorno próximo.
• 14. Intervenir en las situaciones próximas en qué haga falta el cuidado de uno mismo y del entorno físico, natural y social.
• 15. Identificar los rasgos básicos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.
• 16. Establecer alguna relación sencilla entre el medio natural y social a partir de la observación y la identificación de algunos fenómenos naturales.

4. Área III: Comunicación y representación de la realidad

4.1. Presentación del área

Los seres humanos, ya desde el momento del nacimiento, tienen la necesidad de relacionarse con los otros. Esta necesidad de interaccionar con las personas de su alrededor facilitará el desarrollo de procesos de representación y comunicación.

En una sociedad diversa como la actual, la escuela tiene que ofrecer un amplio abanico de posibilidades, lenguajes y contextos que se adaptan a las particularidades de los niños y las niñas para satisfacer sus necesidades comunicativas y expresivas. Las diversas formas de expresión y comunicación están estrechamente ligadas a aspectos como la creatividad, la imaginación, el sentido estético, la sensibilidad y las emociones.

Cuando se habla de lenguajes, hay que entender el término desde la globalidad, del mismo modo que los niños y las niñas perciben el mundo. Más allá del tratamiento que se adopte, supondrán un recurso, con una función, una finalidad y un contexto particular, al alcance de una infancia que tiene el derecho, la capacidad y la necesidad de expresarse de maneras diferentes.

Las destrezas comunicativas irán evolucionando desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de las necesidades primarias, hasta la adquisición de varios códigos que permiten comprender, interpretar y producir mensajes de complejidad creciente, de manera eficaz, personal y creativa cuando acabe el segundo ciclo.

El acompañamiento docente tiene que facilitar y contribuir al desarrollo de los diferentes lenguajes, sin perder de vista la relevancia del lenguaje verbal.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones, el aprendizaje y la regulación de la conducta. Por este motivo, la adquisición y el desarrollo de la oralidad ocupa un lugar de mucha importancia en esta etapa. El lenguaje oral se tiene que estimular mediante las interacciones con los iguales y la mediación dialógica con la persona adulta, que tiene que proporcionar modelos y dar sentido a las diversas interacciones, lo cual favorecerá el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal.

En el caso del lenguaje escrito que impregna la vida en nuestra sociedad letrada, un contexto de interacción con iguales y personas adultas, que ejercen como modelos lectores y escritores, despertará la curiosidad y aumentará las ganas de explorar y descubrir significado social y cultural. Este interés se incrementará si la niña o el niño tiene al alcance libros variados u otros textos de uso social adecuados a la edad y a los gustos. Esta primera aproximación se tiene que producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para las niñas y los niños, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se tenga que lograr en esta etapa.

En cuanto a la literatura infantil, la escucha de las primeras canciones de cuna, rimas, retahílas, cuentos y otros géneros, en el contexto cotidiano, favorecerá un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. La creación de un espacio cálido y acogedor donde colocar libros, material en varios formatos, favorecerá el acercamiento natural a la literatura infantil para construir significados, despertar la imaginación y fantasía, acercar a los niños y a las niñas a realidades culturales y lingüísticas propias y ajenas. Los libros y otros apoyos literarios tendrán un papel relevante como espacios de investigación de información, participación, comunicación y goce.

La creatividad mantiene una estrecha relación con la acción y el pensamiento humano, así como con la curiosidad vital y la capacidad de establecer relaciones. La tarea docente tiene que ser acompañarla, facilitar contextos, proporcionar estrategias y herramientas para consolidarla a la vez que se establecen las bases del pensamiento creativo.

Hay que hablar de los lenguajes artísticos desde una mirada multidisciplinaria que engloba todos los recursos que permiten expresar y representar ideas y sentimientos estéticos. Estos lenguajes adquieren una relevancia particular en esta etapa porque proporcionan una forma diferente, variada y flexible, para expresar y relacionarse con el mundo exterior con más libertad.

La curiosidad y el interés creciente por estos lenguajes artísticos y sus elementos, así como la satisfacción y el goce que proporciona utilizarlos, contribuirán al hecho que niñas y niños piensan y expresan, a la vez que se les invita a participar en las diversas manifestaciones culturales presentes en el entorno próximo.

Dentro de esta área se tiene en cuenta también la iniciación al lenguaje científico y matemático que suponen un nivel de abstracción importante. El uso correcto y ajustado del léxico y de los símbolos propios de este y la correspondencia real con el que designan permitirá una aproximación a las funciones expresivas y evocativas en la comunicación, que dará lugar a situaciones que ofrezcan la posibilidad de argumentar y compartir ideas y soluciones.

La sociedad digital actual ha cambiado la manera de comunicarse, obtener información, aprender y relacionarse. Es responsabilidad, tanto de la familia como de la escuela, establecer pautas para que las niñas y los niños desarrollen hábitos de uso responsables de las tecnologías digitales, considerando los riesgos que comporta una presencia excesiva de las pantallas para los varios ámbitos de desarrollo: social, afectivo y cognitivo en la etapa y especialmente en el primer ciclo.

Las situaciones de aprendizaje tienen que considerar las posibilidades expresivas y de motivación que suponen los dispositivos digitales e incorporarlos como herramientas que permiten, poco a poco, ir integrando una cultura digital responsable.

Los aprendizajes del área de Comunicación y representación de la realidad se recogen en seis competencias específicas:

El desarrollo de la primera competencia supone un contacto exploratorio con materiales, técnicas e instrumentos de los diversos lenguajes que facilita una aproximación a los diferentes códigos.

En la segunda y la tercera competencia se hace referencia a aspectos fundamentales de la comunicación como la comprensión y la expresión por medio de los diferentes lenguajes, y se procuran contextos y ambientes multialfabetizadores ricos y reales de comunicación.

La cuarta competencia específica tiene relación con la realidad sociolingüística de la Comunidad Valenciana, donde hay dos lenguas oficiales: el valenciano y el castellano, que conviven, además, con otras muchas.

La quinta hace referencia a los aspectos relacionados con la iniciación en el aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto global en que vivimos.

La sexta competencia específica implica un primer paso hacia el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural, desde una perspectiva abierta, participativa e integradora, mediante el contacto con las diversas manifestaciones culturales, y en particular, las propias de la Comunidad Valenciana, asociadas a los lenguajes que se integran en el área.

Después de las competencias específicas se presentan los saberes que estas implican, caracterizados para cada ciclo, que se organizan alrededor de tres bloques conectados entre sí. El primero de estos saberes recoge contenidos relacionados con el descubrimiento y las posibilidades de los lenguajes, el segundo hace referencia a aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje verbal y el tercero incorpora saberes relacionados con las manifestaciones y la riqueza cultural del entorno.

Los criterios de evaluación del área suponen una concreción del nivel de desarrollo competencial para cada uno de los ciclos de la etapa.

4.2. Competencias específicas

4.2.1. Competencia específica 1

Explorar y utilizar materiales, técnicas, instrumentos y códigos de los diferentes lenguajes, y ajustar el uso a las características de las situaciones cotidianas de comunicación.

Descripción de la competencia

La curiosidad y el deseo de saber es un rasgo innato en la infancia. Por eso, la escuela tiene que promover actuaciones que partan de este interés y poner a su alcance materiales e instrumentos para que descubran, a través de la experimentación, las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrecen. Esta exploración les permitirá ir conociendo de manera progresiva algunas de las características, los códigos y las funciones de los diferentes lenguajes que pasarán a formar parte de su repertorio comunicativo.

La comunicación y la representación de la realidad de cada niño y niña será más o menos rica en función del contexto, las experiencias y las posibilidades de uso que tenga a su alcance.

Los sentidos constituyen la manera de relacionarse del ser humano con el mundo, y a partir de las sensaciones es como la mente construye su interpretación de la realidad.

En el primer ciclo de la etapa, el potencial sensorial de los niños y de las niñas hace necesario dotarlos de estímulos multisensoriales: visuales, auditivos, olfativos y táctiles presentes en varios materiales, objetos e instrumentos relacionados con los lenguajes, que permiten realizar acciones como cogerlos, mirarlos, tocarlos, llevarlos en la boca, olerlos, darles golpes, escucharlos, dejarlos caer y experimentar.

En el segundo ciclo, el aumento de las posibilidades de acción, así como una coordinación visomanual mejor y el desarrollo de habilidades manipulativas, permitirán combinar el placer y el entusiasmo que suscita la exploración con más intencionalidad en las actuaciones con los diferentes materiales y códigos. Actuaciones que partan del movimiento y las posibilidades del propio cuerpo; explorar cualidades de los objetos sonoros como el timbre, la duración, intensidad y la altura; experimentar con materiales y técnicas plásticas; usar el lenguaje verbal en situaciones diferentes y juegos con los iguales y adultos; razonar a partir de la observación, la experimentación y el análisis; conocer las oportunidades que ofrecen las herramientas digitales del aula, observar varios libros con presencia de imágenes, fotografías, letras... Todo esto tiene que permitir detenerse, contemplar, escuchar, relacionarse y empatizar con las cosas que les rodean en la vida cotidiana y, de este modo, contribuir al hecho que las niñas y los niños tengan experiencias en las cuales su pensamiento adopte varias formas de representación visual, gráfica, musical, corporal, de danza y verbal, entre otras, que les permiten ajustar su uso a las características particulares de cada situación.

Las múltiples y variadas experiencias sensoperceptivas facilitarán que las niñas y los niños activan los procesos de autoexpresión de una manera cada vez más ajustada a sus intenciones, a la vez que adquieren una comprensión más amplía de la función que cada lenguaje cumple. Para hacerlo, hay que ofrecer situaciones de aprendizaje variadas y ricas en objetos, materiales, instrumentos y herramientas que permiten descubrir las cualidades expresivas, emocionales, cognitivas y la dimensión estética de cada uno de los lenguajes.

4.2.2. Competencia específica 2

Comprender mensajes y representaciones sencillas de la vida cotidiana por medio de varios lenguajes, tomando como base conocimientos y recursos de su propia experiencia.

Descripción de la competencia

La comprensión supone la habilidad de recibir y procesar la información expresada mediante mensajes variados (orales, escritos, visuales, auditivos, sensoriales, táctiles y multimodales) procedentes de manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal, en ámbitos y formatos diferentes. Se trata de desarrollar una sensibilidad infantil que permita interpretar las manifestaciones y los fenómenos que les rodean, enriquecer su bagaje experiencial y dotarlo de códigos funcionales, armónicos y estéticos.

Hablar de todos los lenguajes refuerza la idea del uso compartido y simultáneo. Los recursos que los niños y las niñas adquieren a través de las situaciones que se dan en la vida cotidiana les permitirán ser, progresivamente, más competentes en el ámbito comunicativo y facilitarán aprendizajes cada vez más complejos y significativos.

En esta etapa, la importancia que adquiere el desarrollo del lenguaje oral, sobre todo en el primer ciclo, favorecerá la creación de las estructuras de pensamiento necesarias disponibles para cualquier aprendizaje y facilitará la función comunicativa a través de la interacción con otras personas y la incorporación de léxico nuevo.

En el primer ciclo, la comprensión y la emisión de mensajes está estrechamente relacionada con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas. El lenguaje corporal y gestual es esencial en este primer acto comunicativo. Aspectos de la comunicación paraverbal como por ejemplo los acompañamientos vocales, las expresiones faciales, la mirada y los gestos tienen que actuar como apoyos que facilitan la comprensión de mensajes sencillos mediante la interacción con los y las otras.

A lo largo del segundo ciclo, el uso de técnicas y recursos como narraciones, descripciones, diálogos o pequeñas dramatizaciones contribuirá a la interpretación de mensajes de diversa índole, a analizarlos y a dar respuesta a los estímulos percibidos. Por lo tanto, las niñas y los niños irán adquiriendo y activando varias estrategias, como por ejemplo hacer anticipaciones, aproximaciones y deducciones, de una manera cada vez más personal y creativa.

La capacidad de discriminación e identificación auditiva de los elementos sonoros —voz humana, música, efecto, silencio— y las características que tienen, presentes en el entorno próximo o reproducidos a través de varios apoyos, será más notable en este ciclo y propiciará el desarrollo de destrezas básicas como la escucha activa a la vez que un conocimiento más amplio de la realidad. De este modo, se contribuirá a la comprensión de mensajes e intenciones comunicativas de otras personas y del entorno más próximo, y se construirán significados y aprendizajes nuevos, así como se progresará desde el acompañamiento y la mediación con el adulto hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

Acercarse en los textos escritos y explorarlos por medio de la observación y la escucha de modelos lectores y escritores de calidad, con una actitud lúdica, de goce y desde el respeto a los varios ritmos de desarrollo personal, irá despertando en las niñas y los niños la curiosidad para descubrir sus funcionalidades. Se trata de una aproximación progresiva a este lenguaje como forma de comunicación, conocimiento y placer.

Las imágenes forman parte del lenguaje visual presente en la vida de las niñas y los niños y desarrollan un papel relevante en cuanto a la comprensión, tanto para complementar el lenguaje verbal como para desarrollar un lenguaje propio a través de pictogramas que atienda particularidades de la infancia en pro de la inclusión. Para comprenderlas se parte de una primera observación basada en la descripción objetiva, lúdica y creativa en los primeros cursos de la etapa, que permiten progresar hacia aspectos más complejos y subjetivos que facilitan una lectura crítica en etapas posteriores.

4.2.3. Competencia específica 3

Expresar sentimientos, ideas y pensamientos propios utilizando los diferentes lenguajes de manera personal y creativa en contextos escolares y familiares.

Descripción de la competencia

Cuando en esta etapa se habla de expresar, se tienen que considerar las diferentes representaciones posibles, tanto físicas y tangibles como mentales y de simbolización. La capacidad de expresión dependerá, en gran medida, del contacto con una amplia y variada gama de materiales, elementos y códigos, así como de las técnicas y las destrezas que permiten utilizarlos.

A lo largo de la etapa, las niñas y los niños identifican personas, objetos y situaciones que interpretan de manera progresiva para posteriormente representarlos a través de las posibilidades que los diversos lenguajes ofrecen. La capacidad de imitación presente en esta etapa constituye una forma de aprendizaje y ejerce un papel importante en el origen de la capacidad representativa, que se manifiesta claramente con la espontaneidad.

El desarrollo del pensamiento creativo y la imaginación a través de la música, la pintura, el teatro, el canto, el baile, el movimiento y el juego, entre otros, formará parte del día a día de las niñas y los niños de una manera transversal al resto de actividades que se desarrollan y les permitirá conocer el mundo y reconstruirlo de acuerdo con los procesos simbólicos e imaginativos propios, a la vez que se favorece la creación de vínculos afectivos, de confianza y comunicación.

La producción musical estará presente en toda la etapa con la expresión vocal, instrumental y de movimiento mediante dinámicas activas y participativas que integren canciones, instrumentos y danza.

En el primer ciclo, el desarrollo corporal les permitirá inicialmente utilizar las posibilidades motoras que el cuerpo ofrece para expresarse mediante el gesto y movimiento. Desde la expresión plástica, las actuaciones que se propician tienen que ir dirigidas a combinar la imaginación con el conocimiento y el dominio de materiales y técnicas para la libre expresión, teniendo presentes las características del periodo de los garabatos en que los niños y niñas se encuentran.

El lenguaje oral estará presente desde la aparición y la repetición de los primeros sonidos y palabras, que les permitirán, en primer lugar, expresar ideas a través de una sola palabra para avanzar hacia las primeras construcciones telegráficas. Las actuaciones que se facilitan desde la escuela tienen que estimular y crear la necesidad de expresarse.

Al acabar el segundo ciclo, el progreso en los diversos ámbitos de desarrollo (afectivo, relacional, motor) permitirá ajustar los recursos expresivos del cuerpo a la finalidad que se persigue, así como participar en varias representaciones y dramatizaciones.

La expresión plástica en estas edades evolucionará hacia una representación figurativa de la realidad que facilite la existencia de temáticas en las creaciones y las combinaciones a partir del aspecto que resulte significativo, teniendo en cuenta que, cuanta más variedad de materiales e instrumentos tenga a su alcance, más posibilidades expresivas tendrá.

La producción oral en este segundo ciclo pasará por el uso de un repertorio léxico más rico y la capacidad de utilizar construcciones más complejas mediante el uso del lenguaje verbal en varias situaciones y a través de funciones comunicativas, que permitirá al niño o la niña evocar elementos o situaciones de la realidad, sin necesidad de actuar sobre estos materialmente y siendo capaces de mostrar una capacidad de simbolización superior.

Todos los lenguajes de expresión y representación son susceptibles de generar una experiencia estética y permiten enriquecer a las niñas y los niños desde el punto de vista cognitivo, afectivo y emocional. La dimensión estética está presente en la infancia desde el momento del nacimiento y hay que acompañar los procesos personales para preservar la esencia sensitiva, imaginativa y expresiva en contextos y situaciones de aprendizaje planificados. Por lo tanto, el papel de acompañamiento de la persona adulta es fundamental para favorecer procesos de aprendizaje en un marco de creatividad y pensamiento divergente.

4.2.4. Competencia específica 4

Interactuar en situaciones cotidianas utilizando las dos lenguas oficiales en el contexto escolar mediante funciones comunicativas básicas y valorar la riqueza comunicativa que esto supone.

Descripción de la competencia

Las lenguas, además de constituir un sistema de signos orales y escritos para la comunicación, suponen un elemento importante de la riqueza y diversidad cultural de nuestra sociedad que hay que respetar. La curiosidad y el descubrimiento de estas en el contexto escolar permitirá establecer puentes necesarios entre culturas diferentes y favorecer así la integración y la comprensión de otras maneras de ver y entender el mundo.

En la Comunidad Valenciana hay dos lenguas oficiales que, además, conviven con otras muchas. Esta convivencia conforma una sociedad cada vez más multicultural y multilingüe y es por eso por lo que se tiene que favorecer un espacio compensador basado en actas de comunicación ligados a los intereses de los niños y las niñas, que tenga en cuenta la existencia de la lengua minorizada y la potencie en los diferentes momentos y espacios del contexto escolar, para permitir la igualdad de oportunidades, la integración social. Se contribuye así al desarrollo de la competencia lingüística y plurilingüe desde la sensibilidad y el interés para conocer otras lenguas.

Las habilidades orales tendrán una consideración especial en esta competencia. Ya desde los primeros meses de vida, los niños y las niñas empiezan a percibir los sonidos del habla humana y los distinguen de otros también presentes en el entorno. Los sonidos que emiten y ensayan por sí mismos, así como la respuesta que se obtenga por parte de las personas que los rodean, dotarán de sentido estas situaciones y establecerán una primera interacción comunicativa que convierte el personal docente y educador en un modelo lingüístico.

En el primer ciclo, el desarrollo de hábitos fonéticos, propios de un periodo prelingüístico, facilitará la adquisición posterior del sistema semántico de la lengua en el cual se aprenden los nombres de objetos, cualidades y acciones y se ajusta la relación entre el significado y el significante, mientras aumenta progresivamente el repertorio léxico que permite avanzar hacia la construcción de estructuras lingüísticas más complejas al acabar el

segundo ciclo.

La conciencia fonológica, mediante propuestas significativas, desde la escucha y la oralidad, será esencial para el descubrimiento de las lenguas y sus sistemas fonológicos, con las que se pretende que las niñas y niños noten, piensen, ensayen y produzcan los sonidos individuales en las palabras, de forma que se establezcan así las bases para un desarrollo posterior de la lectura y la escritura.

En el primer ciclo, las intenciones y las funciones comunicativas personales e interpersonales a través del uso del lenguaje oral serán las que marcarán los intercambios comunicativos y permitirán a los niños, inicialmente, expresar y compartir la propia individualidad: sensaciones, sentimientos y estados. En el segundo ciclo, aprovechando la riqueza léxica más grande a su alcance, avanzarán hacia funciones regulativas que muestran más intencionalidad sobre los otros y hacia funciones referenciales que denotan una comprensión superior de la realidad en la cual viven.

Las funciones representativa, lúdica y creativa del lenguaje verbal estarán presentes en toda la etapa y contribuirán al hecho que las niñas y los niños valoran las lenguas en las diversas manifestaciones, a la vez que las conocen, se divierten y adquieren conocimientos culturales diversos. Géneros como las canciones, los cuentos, las adivinanzas, los trabalenguas o los poemas supondrán un elemento motivador que permitirá, además, ayudar a distinguir entre el mundo imaginario y el real. Se tienen que propiciar actuaciones lingüísticas como por ejemplo escuchar, mostrar, presentar, cantar, recitar, contar, argumentar y dialogar, integrando, si hay la posibilidad, apoyos de otros lenguajes como el gestual, el corporal, las imágenes y la fotografía, entre otras, que aseguran una comprensión mejor, considerada la diversidad de ritmos existentes.

Las diferentes situaciones de aprendizaje que se plantean tienen que crear y estimular la necesidad de hacer que las niñas y los niños se comuniquen, a fin de dar lugar a ambientes ricos en experiencias. Propuestas abiertas, dinámicas y participativas en las cuales se adapte la complejidad del habla al momento madurativo de las niñas y niños que faciliten procesos de adquisición en estas edades tempranas.

El uso de las lenguas en situaciones cotidianas contribuirá a crear actitudes de respeto que ayudan a valorar, sin ningún prejuicio, la importancia que tienen todas como lenguas de comunicación.

4.2.5. Competencia específica 5 Mostrar interés para participar en situaciones comunicativas orales del contexto escolar en las cuales se utiliza una lengua extranjera.

Descripción de la competencia El mundo global y multicultural donde vivimos convierte el aprendizaje de lenguas extranjeras en un elemento de mucha importancia. A partir de esto, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingüística como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo.

En cuanto al aprendizaje de lenguas extranjeras, la exposición y participación en interacciones orales básicas en el segundo ciclo de la etapa tiene que suponer una primera aproximación a estas.

A lo largo de este ciclo, en el contexto escolar, las niñas y los niños se inician en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Con esto se pretende desarrollar una actitud positiva hacia las lenguas, partiendo de la escucha activa y del uso de recursos auditivos y visuales en situaciones cotidianas que facilitan la comprensión y expresión de mensajes orales sencillos.

Las actuaciones que se proponen tienen que propiciar la adquisición de fonemas, el trabajo del ritmo y la entonación, la ampliación de léxico, la capacidad de comprender instrucciones sencillas y de reconocer el sentido general de textos breves.

De este modo, se facilitará la interiorización de estructuras lingüísticas simples mediante las cuales los niños y niñas puedan expresar emociones, vivencias sencillas, formas de cortesía y verbalizar determinadas necesidades.

Las diversas lenguas presentes en la escuela, tanto oficiales como extranjeras, invitan a promover el reconocimiento de parecidos y diferencias entre sus códigos a medida que se adquieren, y a desarrollar una cierta curiosidad y respeto hacia las mismas.

4.2.6. Competencia específica 6 Identificar, valorar y participar de las diferentes manifestaciones culturales presentes en la escuela y en el entorno próximo interactuando con los otros, desde el respeto a la diversidad.

Descripción de la competencia Las niñas y niños inician el proceso de socialización en el seno de una familia que tiene unas características culturales y lingüísticas muy concretas. La escuela tiene que contribuir a hacer que conozcan y entiendan otras personas de procedencia familiar diferente de la suya, y que convivan con ellas; hay que considerar la infancia como generadora de cultura para continuar con este proceso de construcción social.

En el primer ciclo, el niño o la niña parte de su propia identidad y realidad, que cree única, para ir descubriendo que cada persona puede ser, sentir y vivir de manera diferente. A medida que las experiencias relacionales de niños y niñas aumentan, la conciencia del entorno social y cultural que les rodea será más alta y se facilitará así una mejor comprensión del mundo que habitan al final de la etapa. Por eso, desde edades tempranas, la diversidad cultural constituye una oportunidad para que los niños y las niñas puedan observar, reconocer y apreciar formas de vida diferentes de la suya, que les permitan convivir de manera armónica y, por lo tanto, puedan identificar y actuar ante cualquier situación discriminatoria.

Las manifestaciones y representaciones artísticas y socioculturales presentes en el entorno próximo y relacionadas con el legado histórico cultural propio de la comunidad: costumbres, celebraciones, canciones, bailes, juegos populares y tradicionales, legado artístico, literario y gastronómico, entre otros, formarán parte de la cultura escolar.

En el primer ciclo, el acercamiento a estas manifestaciones partirá de actuaciones como observar, escuchar, experimentar, bailar, representar y participar en diferentes propuestas como por ejemplo representaciones musicales, géneros de literatura infantil, juegos, tradiciones y celebraciones arraigadas al entorno más próximo.

En el segundo ciclo, el aumento de las posibilidades tanto interpretativas como expresivas propiciará una comprensión más grande de las diferentes manifestaciones culturales que forman parte de nuestra sociedad: pintura, gastronomía, folclore, celebraciones, música, representaciones teatrales y literatura, cosa que les permitirá aumentar sus conocimientos y participar activamente, aprovechando que tendrán un dominio más grande de las técnicas propias de cada lenguaje.

Abrir la escuela a la participación de la comunidad: asociaciones musicales, voluntariado, familias y varios colectivos, supondrá una oportunidad para conocer y establecer una relación positiva y abierta con el entorno social y cultural más próximo.

De todo esto se espera que surja un diálogo lleno de matices entre las diferentes manifestaciones culturales, el cual generará una amplia variedad de conocimientos implícitos desde donde desarrollar la sensibilidad y la creatividad, para ofrecer a la infancia, simultáneamente, la clave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

4.3. Conexiones

4.3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del área

Las conexiones existentes entre las competencias descritas en esta área son múltiples. El uso, descubrimiento y posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes están presentes en cada una de las competencias, puesto que constituyen la posibilidad de establecer relaciones y comunicar sus necesidades y pensamientos. El desarrollo de los lenguajes desde la curiosidad propia de la etapa, el respetoa los ritmos y particularidades de la infancia, así como el favorecimiento de estrategias y situaciones que tengan en cuenta el pensamiento creativo son elementos comunes en todas las competencias.

Los procesos de comprensión y expresión, recogidos en la segunda y tercera competencia, son complementarios en cualquier acto comunicativo. Estos procesos requieren unos códigos, como son las lenguas en el caso del lenguaje verbal, presentes en la cuarta y quinta competencias específicas, que actúan como puentes entre conocimientos y culturas.

De este modo, aunque las diferentes manifestaciones culturales se consideran explícitamente en la competencia específica 6, pueden ser tratadas globalmente desde todas las otras.

4.3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras áreas

La interrelación entre las tres áreas del currículum es evidente. El descubrimiento y uso de diferentes lenguajes: verbal, artístico, corporal, audiovisual, digital, científico y matemático, facilitará a los niños y las niñas comprender la realidad en la que viven y les rodea, y aportará herramientas necesarias para la convivencia y la vida en sociedad, aspectos tratados en la primera área.

La relación pensamiento-lenguaje y las posibilidades sensoriales y perceptivas que el entorno próximo ofrece contribuirá al desarrollo cognitivo y a adquirir progresivamente más autonomía en sus actuaciones.

Es evidente la interconexión con el desarrollo del pensamiento científico, presente en la segunda área, como una manera de razonamiento que se sustenta en la observación, la experimentación y el análisis de los fenómenos naturales y sociales del mundo que los rodea. En perfecta armonía, el lenguaje favorecerá el desarrollo del pensamiento científico y este permitirá incorporar recursos expresivos y comunicativos a través de los lenguajes.

4.3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Además de las relaciones con las competencias clave que se detallan a continuación, se tienen en cuenta para el planteamiento del área 3 los siguientes marcos y estrategias comunes que recogen directrices sobre lenguas y culturas en un contexto europeo: El MECR (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas), elaborado por el Consejo de Europa; la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias o Regionales; el MAREP (Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas) del Consejo de Europa.

En el enfoque de esta área se han seguido las directrices para desarrollar aspectos relacionados con las competencias clave recogidas en la recomendación del Consejo de la Unión Europea:

El aumento del repertorio lingüístico y estrategias, que permitan poner en práctica las habilidades lingüísticas y la adquisición de códigos de diferentes lenguajes, establecerá las bases de la competencia en comunicación lingüística.

Las actuaciones que recogen las competencias específicas tienen que considerar la situación sociolingüística particular de nuestro territorio, con dos lenguas oficiales con una presencia social diferente. El tratamiento metodológico que se adopte en la etapa deberá tener en cuenta la realidad del contexto y priorizar las destrezas orales y comunicativas, tanto en lenguas oficiales como extranjeras, de forma que se favorezcan las transferencias entre sí que permitan construir la competencia plurilingüe.

En cuanto al lenguaje digital, educará junto con las familias en el uso responsable de las herramientas digitales existentes, como elemento motivador y facilitador de aprendizajes, y contribuirá a un desarrollo posterior de la competencia digital.

Los lenguajes posibilitarán establecer relaciones con los iguales y adultos y favorecerán la práctica de destrezas sociales. Los códigos que progresivamente se vayan adquiriendo facilitarán el acceso a nuevos aprendizajes, es por eso por lo que contribuirán al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

El respeto por la diversidad cultural presente en el aula y la escuela como reflejo de la sociedad en general, igual que el interés por las manifestaciones culturales presentes en nuestro entorno más próximo, a través de una participación activa, contribuirá al desarrollo de la competencia en conciencia y expresión culturales.

4.4. Saberes básicos

4.4.1. Introducción

Los saberes que se presentan a continuación han sido seleccionados porque son imprescindibles para que las niñas y los niños puedan desarrollar las competencias específicas. Se propone un enfoque pedagógico donde se valoran los diferentes lenguajes desde la funcionalidad, la creatividad y la complementariedad de los unos con los otros.

Estos saberes básicos se agrupan en tres bloques.

El bloque A. Descubrimiento de los lenguajes integra la alfabetización y contenidos referentes a diferentes lenguajes. Se encuentran agrupados los saberes relacionados con este bloque, es decir, los que permiten explorar las calidades y la variedad de materiales, herramientas, instrumentos; experimentar con las diferentes acciones y gestos, investigar y dar sentido a lo que se descubre a través del uso y de sus interrelaciones como elementos que se pueden observar, escuchar, y ante los cuales hay que maravillarse y sorprenderse. A su vez, se especifican las diferentes posibilidades de los lenguajes fuertemente caracterizados por aspectos expresivos o estéticos.

En el Bloque B. Posibilidades comunicativas y expresivas del lenguaje verbal se incluyen los contenidos esenciales relacionados con este lenguaje y la comunicación. Se recogen los saberes comunes para las dos lenguas oficiales que conviven en nuestro territorio, así como la iniciación a una lengua extranjera.

En el Bloque C. Patrimonio y cultura se especifican los saberes básicos que permiten conocer y vivir los elementos que forman parte de la riqueza cultural del entorno próximo.

4.4.2. Bloque A: descubrimiento de los lenguajes

1 er ciclo

• 1. Los objetos de uso compartido como mediadores simbólicos en los primeros contextos de interacción.
• 2. Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.
• 3. La imagen y el sonido en el entorno físico.
• 4. La escucha como descubrimiento y goce del entorno.
• 5. Canciones y otras manifestaciones musicales. Canciones de cuna, non-non y juegos de regazo. Sensaciones que las acompañan, reconocimiento, evocación y reproducción.
• 6. Exploración y expresión a través del gesto y del movimiento libre. Los desplazamientos por el espacio.
• 7. Materiales, colores, texturas, técnicas y procedimientos plásticos.
• 8. El juego simbólico como medio de expresión.
• 9. Deseo de comunicarse e interés en participar en diferentes propuestas artísticas.
• 10. Aproximación a los códigos de representación gráfica (dibujo, imágenes, símbolos, etc.) en varios soportes. Primeras representaciones indeterminadas.

4.4.3. Bloque B: posibilidades comunicativas y

2º ciclo

• 1. Calidades expresivas y creativas de los diferentes materiales y objetos cotidianos: naturales, artificiales y de desecho.
• 2. Posibilidades creativas y comunicativas de aplicaciones y herramientas digitales.
• 3. La imagen y el sonido en el entorno físico y virtual.
• 4. Aproximación al lenguaje sonoro y a las posibilidades expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos del entorno y los instrumentos.
• 5. Identificación y discriminación visual y auditiva.
• 6. Canciones y otras manifestaciones musicales y artísticas. Sentimientos, emociones y acciones que sugieren.
• 7. Cuidado de la voz. Relajación e intensidad vocal.
• 8. El gesto, el movimiento, la mímica, la danza y el teatro. Interés y participación.
• 9. Materiales específicos e inespecíficos, herramientas, técnicas y elementos en las representaciones plásticas.
• 10. Juegos de expresión corporal y dramática.
• 11. Intención expresiva y el deseo de comunicarse a partir de las producciones artísticas.
• 12. Aproximación a los códigos de representación gráfica: dibujo, imágenes, símbolos, signos y números en diferentes apoyos. Usos sociales de la comunicación.

expresivas del lenguaje verbal

1 er ciclo

• 1. Escucha activa y comprensión de palabras y mensajes orales sencillos en las dos lenguas oficiales.
• 2. Sonidos, expresión sonora y articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva.
• 3. Interés por participar en interacciones orales y situaciones habituales de comunicación desde la realidad lingüística.
• 4. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: expresión de necesidades, emociones y vivencias, primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.
• 5. Estrategias que facilitan los intercambios: contacto visual con el interlocutor, escucha atenta y espera para intervenir en situaciones cotidianas que favorezcan el respeto y la igualdad.
• 6. Interés y atención por escuchar textos leídos por otras personas.
• 7. Observación y manipulación de textos e imágenes en varios formatos: libros, revistas, carteles, hashtags.
• 8. Repertorio lingüístico individual. Léxico de las lenguas oficiales relacionado con situaciones cotidianas.

4.4.4. Bloque C: patrimonio y cultura

2º ciclo

• 1. Comprensión de mensajes orales en las dos lenguas oficiales.
• 2. Articulación de palabras y estructuras sencillas. Juegos de imitación lingüísticos, de percepción auditiva y conciencia fonológica.
• 3. Interés por participar en interacciones orales y diferentes situaciones de comunicación.
• 4. Expresión de mensajes que respondan a sus necesidades e intereses y sobre situaciones diferentes: cotidianas, vividas o imaginadas.
• 5. Estrategias y convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.
• 6. Usos sociales de la lectura y la escritura. Modelos lectores de referencia.
• 7. Textos orales formales e informales en las dos lenguas oficiales con apoyos otros lenguajes.
• 8. Repertorio lingüístico: situaciones y funciones comunicativas y representativas. Conversaciones colectivas, léxico en las lenguas oficiales y discurso.
• 9. Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.
• 10. Relatos orales en lengua extranjera.

1 er ciclo

• 1. Celebraciones, costumbres y tradiciones etnoculturales presentes en el entorno.
• 2. Los espacios letrados y culturales como fuente de goce.
• 4. Participación e interés en los diversos géneros literarios infantiles de nuestra cultura popular: cuentos, relatos, adivinanzas, teatro, trabalenguas, poesía, patrañas, fábulas, leyendas, canciones de cuna... sin estereotipos sexistas, como fuente de placer y aprendizaje.
• 5. Convivencia con la diversidad lingüística y cultural del aula y del entorno.

2º ciclo

• 1. Las manifestaciones artísticas musicales, plásticas, visuales, audiovisuales y gastronómicas de su entorno como parte del patrimonio.
• 2. Celebraciones, costumbres y juegos tradicionales de la cultura propia de la Comunidad. Aprecio por las señas de identidad etno-culturales presentes en su entorno.
• 3. Los espacios letrados y culturales, como fuentes de información y goce.
• 4. Características y posibilidades representativas de varios géneros literarios infantiles de diferentes culturas (cuentos, relatos, adivinanzas, teatro, trabalenguas, poesía, patrañas, fábulas, leyendas, canciones de cuna...).
• 5. Actitud positiva hacia la diversidad lingüística y cultural del entorno social y escolar.
• 6. Interés por el uso del valenciano en cualquier situación, especialmente cuando no es la lengua habitual.
• 7. Curiosidad e interés por los aspectos diferenciales de las lenguas extranjeras, en comparación con las lenguas oficiales.

4.5. Criterios de evaluación

1 er ciclo

• 1. Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas de los diferentes lenguajes y utilizar sus medios materiales propios para expresarse libremente en varios contextos.
• 2. Establecer y reforzar los vínculos afectivos con los otros y participar con interés en interacciones y en contextos cotidianos de comunicación.
• 3. Participar en situaciones comunicativas y adecuar la postura, el gesto y los movimientos a las intenciones.
• 4. Tomar la iniciativa en la interacción social y disfrutar de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.
• 5. Utilizar el lenguaje oral, mostrar interés para expresarse, compartir sentimientos, deseos, emociones y vivencias y mostrar curiosidad por los diferentes perfiles lingüísticos.
• 6. Participar en actividades individuales o colectivas relacionadas con diferentes manifestaciones artísticas y culturales.

2º ciclo

• 1. Utilizar los diferentes lenguajes en su entorno inmediato y experimentar las posibilidades de los materiales, técnicas y los instrumentos propios de estos lenguajes.
• 2. Identificar algunas de las características propias de los diferentes lenguajes y su funcionalidad en situaciones cotidianas, además de mostrar interés e iniciativa por los códigos convencionales y no convencionales.
• 3. Elaborar creaciones sencillas en cualquier de los lenguajes (plásticas, musicales, dramáticas, corporales...) y participar activamente en el trabajo en grupo cuando haga falta.
• 4. Participar en propuestas de forma que su movimiento y expresión libre se ajusten armónicamente al espacio y a los otros.
• 5. Tomar la iniciativa en la interacción social y disfrutar de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.
• 6. Interpretar y ajustar la reacción a mensajes sencillos y las intenciones comunicativas de los otros, en las cuales mostrar una actitud curiosa y responsable.
• 7. Expresar y comunicar emociones, pensamientos y preferencias propias, disfrutar del proceso creativo y compartirlas con los otros.
• 8. Utilizar varias herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales para expresarse y comunicarse de manera creativa.
• 9. Adquirir el repertorio comunicativo en las dos lenguas oficiales y ajustarlo a las particularidades de las situaciones cotidianas del ámbito escolar, así como a los interlocutores.
• 10. Identificar la pluralidad lingüística y cultural de su entorno y manifestar interés por otras lenguas, etnias y culturas.
• 11. Participar en interacciones comunicativas orales, básicas y sencillas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.
• 12. Recurrir en la biblioteca del aula o del centro escolar y a cualquier espacio letrado como fuente de información y goce, con respeto hacia las normas de uso.
• 13. Mostrar interés y gusto en actividades de aproximación a géneros de la literatura infantil y del entorno próximo, tanto individualmente como en contextos de diálogo.
• 14. Participar en las manifestaciones culturales presentes en el entorno próximo y conocer las más identificativas de la Comunidad Valenciana.

Anexo III. Situaciones de aprendizaje

La adquisición de las competencias descritas en el presente decreto será, en gran medida, la consecuencia del trabajo profesional y coordinado. Esta práctica educativa se fundamentará a partir de la reflexión del equipo educativo del centro y permitirá llegar a un acuerdo en la línea pedagógica basada en una concepción de los niños y niñas como portadores de derechos, constructores de su propio aprendizaje y partícipes activos de un grupo.

El carácter globalizador de los aprendizajes de la etapa de Educación Infantil orienta a la descripción y definición de situaciones de aprendizaje globales, de forma que se superen las tres áreas, y se parte de contextos reales en los cuales todo se presenta de una manera integrada y conectada y en los cuales se dan situaciones que permiten aprendizajes de naturaleza diferente.

Las situaciones de aprendizaje tienen que plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña, la resolución del cual implique la movilización de manera integrada de lo que se ha aprendido en las tres áreas en las cuales se organiza la etapa, a partir de la realización de diferentes tareas y actividades. Así mismo, tienen que partir del planteamiento claro y preciso de las competencias que se espera conseguir, las cuales, una vez conseguidas, suponen la integración de un conjunto de saberes básicos.

Para poder hacerlo, se propone diseñar situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral de los niños y de las niñas en todas sus dimensiones. Además, deben tener en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes maneras de comprender la realidad en cada momento de la etapa.

La construcción propia de nuevos aprendizajes dependerá en gran medida de la calidad y cantidad de oportunidades que las maestras y los maestros o el personal educador ofrezcan en diferentes espacios, dentro y fuera del aula; tendrán que permitir la pregunta, la opinión, la escucha, la creatividad y el error; y ofrecer materiales y recursos, así como estrategias, que ayudan a conectar y a reflexionar sobre las experiencias vividas significativas.

Las situaciones de aprendizaje en la etapa de Educación Infantil tienen que estar vinculadas a los desafíos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, si bien ajustando esta meta a las características de las niñas y los niños de estas edades. Esto supone un compromiso claro desde esta visión educativa. En la hora de diseñarla, se tiene que favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia; hacer que se inicien en la gestión de las posibles situaciones de conflicto por medio del diálogo y el consenso. Del mismo modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de los niños y las niñas, para contribuir que las vayan identificando y que vayan valorando su riqueza, con el fin de favorecer la inclusión.

A continuación, se proponen una serie de principios de actuación que ayudan en la planificación de la enseñanza en esta etapa:

- - - -

Responder a situaciones de la vida cotidiana dentro o fuera de la escuela. Integrar diversas competencias. Facilitar y potenciar el desarrollo de la autonomía personal de niños y niñas. Contemplar las situaciones desde un punto de vista globalizado, vivencial y significativo que tenga en cuenta y respete la cultura propia de la infancia. Facilitar un aprendizaje individualizado teniendo presente las necesidades, intereses, capacidades y destrezas de cada uno. Plantearse de manera gradual y progresiva, que partan de ámbitos de experiencia próximos y se amplían a otras. Utilizar el juego como facilitador en la construcción de situaciones reales, simbólicas e imaginarias que les permita el aprendizaje. Provocar la acción y la manipulación, la exploración, la indagación y la conjetura con objetos y materiales cada vez más numerosos y variados. Favorecer diferentes tipos de agrupamiento, desde el individual al trabajo en equipos heterogéneos, independientemente de la edad o grupo de referencia, para que las niñas y niños puedan asumir responsabilidades individuales y trabajar de manera cooperativa para afrontar posibles soluciones a los retos planteados. Favorecer el diálogo y el respeto a la convivencia. Potenciar y compensar el uso de la lengua minorizada en situaciones diferentes. Utilizar un tono de voz y un léxico adecuados. Fomentar la libre expresión en cualquiera de los lenguajes. Respetar y posibilitar la libertad de movimiento y promover la participación de todos los niños y las niñas teniendo en cuenta sus ritmos y aportaciones. Tener criterios estéticos que inviten a interactuar en el contexto diseñado. Utilizar los entornos naturales como fuente de riqueza sensorial y de experimentación; conocerlos favorecerá que los cuiden y los respeten. Favorecer la colaboración y las interacciones entre los niños y las niñas, y también entre las personas adultas, para la libre expresión y la comunicación. Formularse desde contextos de higiene y seguridad que aseguren el bienestar físico y emocional de los niños y niñas. Acompañar las situaciones que lo requieran de verbalizaciones que ayuden a hacer que los niños y las niñas se sienten seguros para poder actuar, intervenir o interactuar. Implicar la participación de las familias. La necesidad de la conexión familia-escuela es fundamental en esta etapa, sobre todo en el primer ciclo, puesto que la familia es el grupo de seguridad y referencia de la niña y niño. Se hace necesario establecer canales de comunicación y fomentar una participación activa y colaborativa que permita a las familias entender e implicarse en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Organizar situaciones donde se requiera que sean presentes ayudará a favorecer en los niños y niñas su autoestima y a reforzar los lazos afectivos tanto dentro del ámbito escolar como fuera.

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A la hora de plantear las situaciones de aprendizaje, se concretan en tres tipos de situaciones que parten de la vida cotidiana del grupo, en las cuales se pueden observar las acciones y los saberes que se movilizan para la consecución de las competencias específicas de las tres áreas en conjunto:

Situaciones que recogen las vivencias propias que se repiten cada día en diferentes contextos y que permiten a los y las profesionales de la educación obtener información sobre los saberes y procesos. El gran reto es dar intencionalidad a la observación e identificar los componentes y propósitos de la acción que facilitan la adquisición de las competencias de manera gradual.

• Situaciones esporádicas que surgen del factor inesperado y que son propias de la infancia. Los y las profesionales de la educación pueden observar y obtener información sobre los propios intereses, curiosidades y necesidades para diseñar estrategias de acompañamiento que provocan aprendizajes significativos.
• Situaciones de aprendizaje propuestas y programadas dentro o fuera de la escuela por profesionales de la educación. El papel de la persona adulta es, por tanto, el de proporcionar situaciones ricas en oportunidades que permitan conectar y establecer relaciones para encontrar y buscar sus propias soluciones.
• Las diversas situaciones requieren, por tanto, un nivel de análisis y reflexión profundo por parte del personal educador o del maestro o maestra. Por un lado, para dar sentido al que se planifica y se lleva a cabo, y de la otra, para poder obtener información individual y grupal sobre el grado de desarrollo competencial cuando se acaba la Educación Infantil.

Fuente: Decreto 100/2022, de 29 de julio, del Consell, por el cual se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil, DOGV núm. 9402, de 10 de agosto de 2022. Página preparada por Samuel Soriano · samuelsoriano.es